一、绝望的深渊：文学视角
二、幻灭与孤独的阶级性：一场争论
三、渴望爱情：巴金的《灭亡》
四、绝望感的剪影：两种观点
五、道德共同体的缺失
六、处在无情的宇宙中：大学生的人生观
七、忧郁美学的复兴
八、反传统主义
九、不幸福的家庭
十、逃入爱和科学
十一、自我和社会的对立
十二、自我、社会、技术和近代化：国民党的解决方案
十三、公与私的融合：革命者的观点
十四、审美主义的道德观
十五、最终的悲剧
注释
文献缩略语
专业术语
索引
译后记
写在书前
中国近现代史上有几个重要年份。1919年是其中之一，1937年也是其中之一。从中国近代高等教育史来看，在1919年与1937年之间，全国将近四分之三受过高等教育的人是在上海、北京和南京的学院和大学接受教育的。这段时期在近代教育史上有着特殊意义。民国时期是一个社会经济变革深刻的时代。这一变革，起源于科举制度在1905年的废除。大学培养的新型知识精英从此和国家官僚体制断了钩。大学里讲授的专业知识和国家政党所着意灌注的意识形态也断了钩。[1]在这文化、社会和政治关系彻底重组的背景下，在1919年到1937年间，北京、上海和南京的高等院校跟主政者的关系产生了分疏。[2]
民国时期的大学生在诸如五四运动、抗日爱国主义运动以及中国共产党成立等重要历史事件中都扮演了核心的角色，已有许多史学著述对此加以讨论。一般学者对于大学生的群体形象并不陌生。[3]然而当我着手研究民国时期大学校园文化的时候，我发现当时全国大学数量众多，各有千秋，无论在结构上或取向上彼此并不成为体系。在这个背景之下，很难说得上有个全国一致的大学生形象。以北京和上海为例，这两个地方学校最集中，然而各校的大学生不仅有不同层次的社会背景，而且在不同的高等教育机构中接受颇为不同的教育。事实上，尽管中国大学生在全国范围内的文化与政治运动中都有所投入，但是大学生作为群体，缺乏一个全国性的大学生文化。大学生作为社会阶层，所代表的更是多种多样的类型与选择。
我的这项研究的开展，受惠于西方两部重要的史学著作：其一是何炳棣教授对明清中国社会阶层流动性的研究，其二是约瑟夫·列文森（Joseph R.Levenson）对晚清以降儒家传统转型的研究。[4]何先生的著作认定科举在明清中国社会形成中居于核心地位。这意味着1905年此类国家考试废除之后，传统士绅—官僚政治中的精英上升的途径产生重大转变。近二十年的研究表明，传统中国的社会流动渠道远比何先生在他的开山作品中所能呈现的要复杂。[5]然而科举制度即使不是构成传统国家和社会关系的唯一主导因素，也是关键性制度之一。那么，晚清新政改革和1911年共和革命以后，高等教育制度与新兴党国体制之间相互的关系又是什么呢？这个关系如何取代科举的功能为国养士？
列文森的著作开辟了另一个视野。他将我的注意力引向西化的问题，以及西化如何将中国城市知识阶层从本土根源和传统文化价值观中剥离出来。列文森以后的西方学者继续他的研究路子，但是得出不同的结论。有的学者认为，近代中国思想界接受西化是十分有局限性的。这个局限性无论在近代儒学还是在唯物史观里都找得到证据。有的学者认为只要观察城市中产阶层的市民文化，就可以看出传统的符号和语言运作在大众文化领域里作用有限。[6]尽管这些研究显示中国知识层并没有彻底西化，传统文化元素也并未丧失再生的力量，但是西化和精英“失根”相联系的问题仍然挥之不去。高等教育既然有西化的努力，就有以下的问题，比如说，塑造了资产阶级城市知识阶层的高校文化其本质到底是什么？民国时期的大学校园文化具有什么样的社会含义？如果说在高等教育中并没有一套单一的教育体制，也没有一个全盘的西化过程，那么我们对民国的大学逐个考察，我们在一个个大学的校园文化及校园生活中会发现哪几种联系文化、社会和政治的关系？
为了回答以上的问题，我把民国时期的各个高等学府看做各自具有相当内在逻辑组合的机制。我们观察校园生活，一方面看的是学生们如何应对各校不同的环境，一方面看的是学生们如何反映全国所共同面临的一些大环境。然而这个各校内在逻辑的运作自然未必十分严谨。所谓学校的典型顶多只是个理想形态的建构，不是实例举证归纳成的结果。比如说，大学生们彼此之间有人崇拜歌德，有人勤读孔子之书；有人在武汉求学，有人在上海当大学生；有人在北伐前夕成年，有人在抗战期间随校西迁。这些差别对每个人有何重要意义？我们如何将这些具体而细微的现象联系到近代历史的大脉络之中？我们如何在分歧的经历及统一的时代主轴之间找到对话？
我对民国时期校园文化和政治的模糊意念，在某些方面来自童年时期母亲教我唱的歌。母亲20世纪40年代的下半期就读于上海圣约翰大学。她有极好的歌喉，在学校里经常演剧，担任女声主唱。以后到了台北，她在家把那时候的歌曲教给我。有一首歌嘱咐成为烈士的同学们安息，叮嘱他们不必再为人民担忧，寒冷的冬夜过后就是美好的春天，后人必然跟随着前行者继续前进。这样的歌曲母亲说在家门之外不得重复。我虽然听话，但是总想搞明白是怎么回事。
几年来，我在加州大学伯克利分校历史系求学，从我的指导老师那里受益良多。这个研究开始是由魏斐德（Frederic Wakeman）教授指导的博士论文。我将永远感激我的论文指导老师，正是他无尽的耐心和高见，引导着我把最初模糊的念头形成观点，并加以论证，写成论文，最后成书。
论文的修订得到了一些研究基金的支持，包括梅隆中国研究基金（Mellon Fellowship in Chinese Studies），它设立在伯克利和斯坦福，由美国学术团体委员会（American Council of Learned Societies）管理；哈佛大学费正清东亚研究中心的博士后基金；加州大学伯克利分校校长博士后基金和中国研究中心。在斯坦福，范力沛（Lyman P.Van Slyke）指导了我的工作。在哈佛，我通过与孔飞力（Philip Kuhn）教授和史华兹（Benjamin Schwartz）教授的对谈获得了巨大启迪，他们为我的想法引入了重要的视角。在伯克利，大卫·凯特利（David Keightley）教授和欧文·席耐尔（Irwin Scheiner）教授非常慷慨地贡献了他们的时间、想法和建议。
许多老师、同事和朋友都过目了此书的早期形态并助其最终成形。我想在此表达对下列教授的谢意：莱因霍德·本迪克斯（Reinhard Bendix），高家龙（Sherman Cochran），柯文（Paul Cohen），易劳逸（Lloyd Eastman），周锡瑞（Joseph Esherick），费正清（John K.Fairbank），保拉·法斯（Paula Fass），默尔·高曼（Merle Goldman），易社强（John Israel），乔伊斯·卡尔戈林（Joyce Kallgren），劳伦斯·莱文（Lawrence Levine），琳达·勒温（Linda Lewin），毕克伟（Paul Pickowicz），普莱斯（Don Price），谢尔登·罗斯布赖特（Sheldon Rothblatt），石约翰（John Schrecker），苏云峰，杜维明，傅高义（Ezra Vogel），以及后期约翰·威廉·沃德（John William Ward）富于价值的评论、建议和支持。
感谢斯坦福大学东亚座谈会的成员，哈佛大学费正清研究会，哥伦比亚大学现代中国研究会，加州大学伯克利分校中国研究地区性研究会，台北“中央研究院”近代史研究所。他们使我有机会发表本书的观点，并给予评论和建议。
本书的大部分研究工作的进行，是在加州大学伯克利分校的东亚图书馆和中国研究中心图书馆，胡佛研究所的东亚文库，哈佛—燕京图书馆，美国国会图书馆，台北木栅“教育部”档案馆，台北阳明山的国民党党史馆。感谢这些机构的图书管理员和案卷保管人所提供的帮助，感谢哈佛大学东亚研究出版物委员会佛罗伦萨·特雷弗森（Florence Trefethen）所提供的编辑上的指导，感谢曹志涟（Tsao Jr.lien）帮助准备本书的最后手稿。
最后但绝非最不重要，我感谢正治（Jim）的努力并积极地包容了我的一切，以及庆予（Irvin）的拥抱、亲吻和笑声。
导言
西式学院和大学在中国传统儒家书院的废墟上崛起。这场发生在世纪之交的转变突如其来。部分由于国家强制推行，部分由士绅阶层发起，在短短七八年间，新的教育机构取代了由地方学校、书院和学监构成的、几百年来与科举制度休戚相关的复杂教育体系。[1]新学堂最初出现在城市中心以及其他与西方接触密切的地方，然后渗透到内地，代表了对第一次鸦片战争后清王朝的政治失败以及对由此失败而生的深重的思想挫败感的一种迟来的、但非常关键的回应。
尽管继承了帝国学术机构的惯习和遗风，民国学校在功能上仍几乎无法有效取代它。不仅文史教育和经学道德训育被重新编制，以涵盖西方的科学和近代语言类科目；而且近代学术机构从一开始就含有各种对立的政治力量。清政府试图通过教育改革，用外来手段维护本土文化本体，以维护政权，对抗帝国主义。尽管改革本身的设计是依靠为人熟知的保守思想去集中控制新式教育和潜在的激进思想，但新式学校也变成各省士绅精英中进步改良派的工具，他们试图占据教育舞台以实现其摆脱中央控制的目的。
这些进步士绅精英在许多省组织成立了教育会，并试验了各种类型的教育课程。他们继而发现，新式学校毕业生（其中许多人继续去日本和欧美深造）也忙于探索如何把新的学术机构和师范学校转变成激进政治的温床。因此，辛亥革命的发起者是在戊戌变法和新政改革中改良派创办的中学和师范中酝酿起义的。与此相类，当国民党1927年在南京掌握政权时，他们也发现20世纪20年代的共产党已经建立了他们自己的机构——事实上，是他们自己的大学——来聚集革命的能量和散布社会主义。国民党人通过毫不留情的军事战役和反间行动，成功地破坏了中国共产党的城市基层组织，把红军驱逐到陕北的贫瘠地区。同时，南京的教育部致力于“党化教育”，指定新的文化正统学说为党国服务。就好像绕了一圈后又回到原点，在皇帝的第一份教育改革诏书颁布三十年后，使政权和大学关系复杂的一个主要难点，还是在于高等学府该为既有秩序的利益服务，还是该充当激进变革的先锋。
事实上，1927年国民党重建中央政府之前，民国的高等教育机构已经在一个自由放任的环境中有所发展。南京教育部颁布并强制执行了一系列规章制度，既企图党化学生，规范大学行政部门，又指望把不同的学院和大学统统纳入高等教育体制的规范。然而，由于南京政府的目标和手段通常公然从属于意识形态和政治，因此20世纪30年代高等教育最显著的一致性，与其说是对文化信仰和教育理想的共识，倒不如说是对南京政府的政权和意识形态权威的让步。学校如果不能或拒绝承认国民政府的新制度，就会被关闭，或得不到官方认可的身份，就像上海的几所大学和圣约翰大学那样。
尽管在士绅精英改革者的支持下，新式小学和中学扩展到了各省，但20世纪20年代高等教育机构的空间分布在地理上很不平衡。由政府上层推动并从中心城市开始，这些机构有60％集中在北京和上海，前者是古老的帝国首都和经学中心，后者是重要的中西贸易、金融和工业都市，并且迅速成为中国最大的城市。剩下的24个高等学府散布在12个省的18个城市。在北京，城市人口的四分之一直接或间接与高等教育有关，在各种级别的高等学府中上学、工作或服务。在上海，这个比率大约是十分之一。在中国的其他地方，百分比则大大下跌，内地降到了平均百分之一。
概略地说，民国高等教育机构有四种主要类型：清时创建的国立大学，西方（主要是美国）教会学院，私立中国学院，各级政府主办并得到国民党支持的学校。各种类型的学校因其独特的政治背景和内部学派的学术传统而区别开来，并进而展现为具有某种社会特征以及与此相联系的特有文化倾向。北京大学，从其前身京师大学堂发展而来，既是历史悠久的考据学的中心，也是反传统的新文化运动的策源地。上海的圣约翰大学是美国圣公会的教会学校，它的成立与买办资产阶级在通商口岸的发迹有关。江南的士绅精英和官僚改革者在世纪之交建立的复旦公学，在20世纪30年代发展成重要的私立大学，强调应用性专业科目。广州中山大学于20世纪20年代中期在广州国民革命政府治下成立，试图成为“党化教育”的化身，把政治训练和对科学技术的强调结合在一起。
有人可能会提到，民国的高等院校彼此之间在质量和名望上无疑存在水平上的差异，这区分了全国性和地区性高校，也区分了地区性和纯粹省级高校。北方的北京大学、清华大学和燕京大学，属于全国性精英学校，吸引了全国各地的学生。私立的上海复旦大学、大夏大学和圣约翰大学是跨地区的高校，其生源的地理分布包括中国中部和南部的许多地区。20世纪20年代国民党主办的公立高校——广州的中山大学，南京的中央大学，武汉的武汉大学，成都的四川大学——都是地区性学校，吸引好几个省的学生。在北平—天津和江南核心地带以外的私立、公立的省级高校——例如，福建的厦门大学，梧州的广西大学，开封的河南大学——吸引着本地精英的后代。
此外，质量和威望在教育机构中处于较低层的是公立省级学校，如师范学校和各类专科学校。此处我们必须要考虑空间和时间上的某些特质。我们对民国早期位于省会的高等师范学校和20世纪20、30年代相当于中学水平的地方性师范学校也要区别对待。在南京政府统治的十年间（1927—1937），前者或被纳入高等教育的省级和地区机构，或被省级机关降级为中等学校，实际上，在20世纪20年代的政治动乱中，他们并没有遭受损失。[2]后者几乎没有作出成为高等教育机构的努力，连续几届的民国教育部门也没有把它们当做高等教育机构。这些学校通常培训小学和中学老师，并为当地培养有技术和文书能力的职工。因为收费很少或者不收费，所以其学生主体的社会构成跟高等院校的颇有不同。拥有大都市社会关系的精英，连同主要城市的商业及专业精英，通常把他们的孩子送往北京和上海的高等院校，那些学校常常强调西学科目，以及数学和科学。地方社会和乡镇的资产者，比如从前的秀才人家、殷实地主、米商或钱庄业主，就把子弟送进省级院校，这些学校强调国学科目也教授新学，让正在衰落的传统中层精英看到了前景。但是，内地社会通过省城大学再生产县级精英，也就是从本土吸收人才，学成后还是回到本土。[3]与此相反，北京和上海的名校则持续地吸引着大城市的世家子弟，让他们离开家乡到更广阔的世界去，使他们疏离于本土环境及乡土根基。
被疏离的学院未必是毫无建树的，也并不会归于沉默。确实，我们可以这么认为，当“学而优则仕”这一顺理成章的预设破碎时，这一决绝的断裂状态为创造性追求释放了能量，而创造性追求不仅出现在艺术、科学、学术和专门职业技能中，而且表现为在官方意识形态之外形成独立政治见解。20世纪中国知识界有一种独特的疏离感（estrangement）。这既不是黑格尔的“外化”（“externalization”），也不是马克思的制度化且成系统的“异化”（“alienation”），而是更接近于韦伯（Max Weber）的“祛魅”（“disenchantment”）和“去神秘化”（“demystification”）。在两次世界大战间这段时期，这种深重的疏离感正是中国大学学生文化的重要背景。[4]
正如乔治·里希特海姆（George Lichtheim）已经指出的：“这些问题以一种朦胧的神秘的方式与人类的永恒关怀相联系。每当一种特有的社会文化整体无法使某个社会的精英满意时，这些永恒关怀便自然而然会出现。”[5]在历史和价值割裂的地方，疏离感作为对存在于既有秩序之外的刺激的感知，出现在那些体验到传统权威丧失及过去地位和落魄现实间张力的人中。[6]在发生关键社会变革的年代里，那种特有的疏离感在中国找到了一种融合了文化和政治形式的表达，两者的风格和内容都辩证地纠缠在一起。要全面评价民国高等教育史所反映的文化和政治间错综复杂的关系，需让我们先对20世纪早期中国大学里语文与学识的高度政治化作一番考察。
中文版序
本书的英文本写成于20世纪80年代。当时中美建交不久，学术交流活动正在起步，档案的咨询开发还处在形成阶段。有关民国时期的历史研究在西方的学术领域中尚属萌芽，以文化社会作为主要关注点的中国史研究，尤属新创的举动。
二十多年以来，中美学术交流的大环境有了许多发展。民国文化史的触角也大有伸张。这部专著，如果写在今天，想必在档案材料方面可以大大丰富一番，访谈以及实地调查材料部分也可以多多深入，下笔的时候想必就会更为谨慎，论述的时候构思的格局也就得作一些必要的简约。
知识社会学里有一种说法，就是专业论著往往随着知识纯度的上升，会出现一种跟现实的关联递减的现象。这本着眼于民国时期的小书在20世纪80年代的环境里，跟中国社会现实的关联恐怕十分少。但是曾几何时，峰回路转，现实社会不少眼前的议题都可以在历史上找到回响，仿佛空谷足音，几十年前后起伏共鸣。这是想不到的古今观想。
本书原著是以英文写作中国题材，在英语的知识语境中，许多在汉语语境中不成问题的问题需要附加解释，许多汉语读者众人皆知的人物、事件需要多加注释。这是用西文写作时需要多加赘语的地方。但是从另一方面看，在西方学院中书写中国，若干欧美社会科学文化诠释的普通理论与概念就无须多加着墨。若干西方中国学领域中已经建构成的论述也正是本书原作立论辩驳的起点。这是西文汉学著作在文本传承体系之内相互援引辩证的地方。
在今天，把一本中国题材的英文著述译为中文，在翻译上就不得不考量一些由于英汉知识语境相互差异所产生的表述问题。百余年前严复就曾经反复踟蹰，考量译事之难，认为如果要求信、达、雅兼具，三者之间也就得作某些取舍与平衡。
本译文不敢号称能够追随得上严先生的标准。但是在原作者的主导之下，译本在文字上并不追求与英文原本作一字一句的对应，这是因为我们认为文本的一一对应在跨文字的翻译过程中未必是充分表意的最有效方式。读者也许会发现，对英文原本从简之处译本有时多加一笔注释，对英文原本多作赘语之处译本有时宁取简约。这并不代表译者的专业水平不足，而代表在译述过程中从语境着眼，作了若干有关表述方式的斟酌与取舍。
本书的翻译，北京大学的欧阳哲生教授从开始便不断关心，投注了许多心力与劳动。如果没有他的坚持，这部译作恐怕不可能完成。
今天在本译著即将付印之际，我愿意借这个机会，向欧阳老师和他的学生们表达最深挚的谢意。
叶文心
2012年4月
