19世纪中叶，中国人开始怀疑他们的世界并非那么自给自足。此时的清王朝在英国人和法国人手里遭遇了一连串军事失利和外交溃败。从第一次鸦片战争（1840—1842）到中日甲午战争（1894），清廷经历了一个痛苦而漫长的过程，最终耗尽理学秩序的政治智慧，开始承认“中学为体、西学为用”相结合的全面改革的必要性。[1]虽然在王朝衰落时期由于西方的到来而释放出的社会和文化动力仍有待学术探究，但在西方帝国主义的世纪中，清王朝政治历史的大致轮廓却并不让人陌生。[2]同样为大家所熟知的是在政治改革进程中保守派所发起的对抗。第一个由清政府筹办的西文、西学机构是同文馆。同文馆在1862年创办之初就遭到了以倭仁为首的保守派的强烈反对。倭仁是蒙古人，理学卫道士，曾先后担任帝师、翰林院掌院学士和六部之中几个部门的尚书。[3]倭仁认为，在朝廷官方机构中不适合教授西方蛮夷之学，这些机构应当把重点集中到“正心诚意”的礼义圣学上来。西学中关于天文学和数学的知识对于“立国之道”为益甚微。再者，立国之道首要还是在于“义理人心”。当一批“才能兼备的学者”在清廷的引导下“趋附蛮夷”之际，倭仁对于他们彻底改变治学之道做出了大声疾呼和严词反对。不过那个呼声在1871年冬天一个冰封的早晨终于沉寂了，这一天，倭仁坠马断腿，同年6月8日他死于腿伤并发症。[4]
尽管保守派反对，传统教育体系仍然开始发生结构性变革。随着1894年在中日甲午战争中的惨败，地方上开始了零星的试验。摧枯拉朽式的改革始于1905年9月2日，那天清廷下令立即永久性废止科举考试，这一存在了千余年的基本制度曾引领知识精英步入仕途，为那些精通儒家经史的士人带来社会地位。这个制度就此终结。[5]同年，新成立的学部在北京颁布了将全国地方书院改制为新式学堂的政令。[6]地方资源被纳入新式教育。在许多乡村，民间自发、主动地建起了小学，除了教授传统经史课程以外，还教授自然科学、数学、体育和西方音乐等课程。[7]
世纪之交中国近代学校体系的创立使外语和西学纳入了中国教育课程的主流。[8]在此之前，英语和中文，科学和经史是在不同的机构被分别教授的。随着近代学校的兴办，两类学术课程结合起来并入了同一个教育体系。外语和西方学科被正式纳入学校课程，改变了教育大纲的结构。大背景的改变重新界定了中文科目在教育体系中的地位，而反过来教育体系中的新成分也有助于重新定义中国新一代知识精英的社会倾向与属性。
一、中国高校中英语的使用
随着外语和西学被纳入学校的主流课程，这些课程迅速吸引了大量学生的注意。这一趋势始于大都市和省城，而后扩展到小城镇。相较于中小学，这种倾向在大学及专门学校中更为显著。在20世纪20、30年代，除了汉语言及文、史、哲课程以外，几乎所有的大学科目——理科、工科、医科、商科、教育学、经济学、社会学和法学——都极其依赖英文教科书和参考书。[9]
一些评论家尖锐地指出，由于高等院校中学生的年度预算大多用于购买进口书籍，以至于这些费用成为中国知识精英阶层向西方“朝贡”的一种形式。[10]尽管有人批判，大学教室里除了国文课，多半的理工财经课程的阅读材料、考试和课堂作业普遍用的都是英文。[11]许多中国教授在西方受过学术训练，他们回国后全盘传播从西方习得的知识。[12]在经济学和社会学领域，美国的影响不仅主导了整个学科，而且美国的慈善事业——特别是洛克菲勒基金——实际上支配了中国各主要社会科学院系的研究取向。其中天津的南开大学经济研究所和北平的燕京大学社会学系都接受其资助。两校的研究取向也传承自西方。[13]
大学如此，中学也明确强调使用英语，与此伴随的是全盘接受西化的风气，这一风气成为主要城市精英教育机构的显著标志，这些通都大邑的中学能使其毕业生在大学入学考试的角逐中胜出。城市里的著名中学跟那些处于穷乡僻壤、风气闭塞的地方城镇学校在风格上迥然有别。比如私立南开中学，它是包括中华人民共和国总理周恩来在内的20世纪中国政坛上许多领导人的母校。南开中学的学生需要学习代数、几何、三角、解析几何、对数、微积分、化学和世界地理，这些课程用中文教授，但主要使用的是英语教科书和英语术语。尽管学生中很少有人能够熟练地用英语来表达，但他们大都借助英语词典来设法掌握这些学科。[14]无独有偶，在南洋中学、上海南洋公学（1927年后更名为“上海交通大学”）的初中部，学生们阅读的工程学和自然科学的读物也都是英文的。[15]许多学科对学生们构成学习上的挑战，往往不是因为数学难懂，而是因为英语难懂。对于许多学生来说，在他们的中学课程里最具挑战性的课程是西方文明史和文化地理学。其难处不在于阅读材料的晦涩，而在于掌握这些科目很大程度上得依赖相当强的外语能力。[16]
既然民国时期的学业成绩如此严重地依赖外语的使用熟练程度，老师和家长对外语的重视程度就可想而知。意味深长的是，甚至连极少说外语的国民党的忠实信徒也强调外语的重要性。[17]1925年冬，蒋介石（1887—1975）专门从广西军事总部写信给即将毕业于上海万竹中学的长子蒋经国（1910—1988），教诲他必须重视英语课程，并应当参加圣约翰大学预科的入学考试。[18]
上教会大学的学生很少主修中文。[19]随着对英语的日渐重视，对于中国历史和语言的兴趣与热情便逐步下降。[20]由于大部分科学和专业学科的主要媒介是英语而非汉语，因此“中学”在与“西学”的竞争中日渐采取守势。如下所述，民国时期的传统学问，许多以阐析文化、精英和唯美为主题。民国学术界的国学有一种面对西方的深切的矛盾心理。这种矛盾心理不仅表现在彻底的文化民族主义中，而且也表现在从唯美主义出发对实用功利主义进行的巧妙攻击中。[21]
二、翻译与写作：文化优先性问题
大学课程之中对英语的偏重，直接产生了重大社会效应。这个效应最为明显地表现在精英知识阶层内部的分化。第一个分化表现在城乡之间。沿海大城市中的中学英文师资阵营整齐，一般中上家庭出身的学生在新潮风气的影响之下，切身认识到英语的用处，毕业之后，外语知识在工作中也能派上一定用场。内地的学生所面临的情况则非如此。内地英语教学师资的短缺，往往令学生事倍功半，并且即使学成，在就业时也难派上用场。城乡之间，英语学习的环境虽有如此差异，而大学入学考试，对英语水平的要求，则是无论学生来自城里或乡下，一视同仁，一同评鉴。这种情况之下，内地考生申请新式大学，在先决条件上居于劣势，在接受大学教育的机会上产生了结构性的不平等。城市知识人“无根的世界主义”特征因此也在教育领域有了一定的表征。[22]在文化以及语言能力的取向上，城市的受教育者和农村的受教育者之间产生了一定的社会距离。文化和语言不再将整个国家整合在一起，而是加剧了精英阶层与社会大众的差异，并造成了精英内部不同阶层的分化。
在高等教育内部，各个大学教授英语课程的不同方法也影响了上述分化。一般教会学校的教学常常高度西化，更确切地说，是美国化，旨在训练学生在外国文化环境中流畅地直接使用英语，教会学校中的外语教学因此强调对话和作文。国立大学的英语教学则将重点放在语法和翻译上，目的在于训练学生看懂外文材料，用于中文环境，因而把精通英语仅仅作为阅读外文资料的工具。私立大学则在这两种教学取向之间摇摆不定，旨在标榜其重西学的名声，也会根据学生要求做出调整，因此各所学校各有不同，随着年代不同也有变化。这些不同取向往往通过大学招生考试的英语试题，把各自不同的侧重点明确传达给全国的中小学教育机构。
以北京大学1924年的英语招生考试为例，这年的英文试题不长，内容分为三个部分。[23]第一部分考学生的英语阅读能力。第二部分考文法，包括英语里的阴阳性、单复数、时态、主动态或被动态。第三部分考翻译，将一段中文译成英文。这部分考题固然要求学生用英文表述，但与英语作文中需要的技能还是有很大区别。
北大的试题强调文法与翻译，其他许多国立大学的英文试题也大致如此。同年国立北京师范大学的英语试卷要求学生分析长句的文法结构，指出文法上的错误，还有中译英。广州的广东大学（中山大学前身）的考题要求学生列举凡是可以作为主语的名词，解析长句的语法结构，将中文译成英文，将英文译成中文。[24]广东大学的英语考题虽包括英语作文，但是文章仅限三百字，而且这一部分在总分里所占的比例也较低。[25]
翻译与写作的相对比重，在教会学校和清华大学、南开大学等校的英语考题里大有不同。南开大学与美国洛克菲勒基金会关系深厚。清华大学是用美国所退还的庚款而办的留美预备学校。上海浸会大学（沪江大学）的英语试题主要是一纸作文，而“一些其他试题”不过是陪衬。[26]南开大学的试题把一半的篇幅用在英文写作上，要求学生写私人信件、给商店写信订购书籍、简述一本好书的内容、描述自己故乡的特色。[27]清华的考题要求学生在指定的三个题目之中任选其一，以英文作一篇简洁流畅的文章。[28]评分标准除了文法没有错误之外，还得修辞恰当、使用英文惯用法、段落分明、内容通顺、布局有条理，并且思维清晰。[29]
英文考卷的长度，有时也反映学校对外语能力重视的程度。北大的英文考题不过三道。南开的试题有八道。北大的考题填不满一纸，而清华的考题长达八页。[30]
从英语教学的角度看，翻译和写作各有所取，无可厚非。但两种取向实际上区别很大。翻译练习使大学生担当起在两个语言和文化之间互译的角色，而作文练习则旨在掌握用某种语言作自我表述。翻译练习的要求，是对外语的熟练掌握必须经常参照或回归到母语的表达，而作文练习则让学生用新掌握的外语来表达自我。
同时，在强调英语作文及会话的教会大学，教英语的教师也几乎都以英语为母语。上海圣约翰大学英语系的教授们大部分是美国人。20世纪初，学生增多，以至于师资紧张，就聘用教授的太太们和新到中国的年轻传教士来兼课。[31]在另一所规模小得多的上海浸会大学（沪江大学），20世纪30年代初期一共有56名教授，其中包括22个美国人以及1个俄国人。沪江的英语系强调会话及作文，9名编制内的教授全是美国人。[32]
20世纪30年代的沪江大学，英文的主导地位意味着学生对中文缺乏兴趣以及中文能力的低下。沪江大学总共有550名左右的本科生，其中224人（约占40%）学商，70人（约占13%）学教育，134人（约占24%）学化学及医学预科，192人（约占35%）列名文学院。文学院之中，大多数主修社会学与政治学，只有一小部分主修英语，几乎无人主修中文。[33]此后五年文学院学生人数逐年下降，1934年降到总共130人（约占全校学生的24%）。商学院的比例维持在36%，理科增长到31%，英语系的学生则大幅增长，占到全体的三分之一。与此同时，中文系的主修学生则降到零。[34]
除了燕京大学之外，民国时期的教会学校在加强中文教育方面普遍有困难。饱学资优的国学大师多半不愿意任教于教会大学，因为自觉与学校重英语轻中文的风气格格不入，无法与其他各系同事相处。教会大学的学生也大多对极其依赖英语教材的科目感兴趣。[35]然而一所学校英语系的兴盛，不一定建立在中文系的式微之上。以清华大学为例，清华的英语系在20世纪30年代是全国大学外语系中学生最多的一个系。与圣约翰大学和沪江大学不同，清华的英语教授是拥有欧美学位的中国学者，而不是美国人。清华的英语系偏重英美文学而非语言。清华英语系学生虽然比中文系多了一倍，但是中文系的学生也占到文学院的近四分之一。[36]某种程度上因为对文学的共同爱好，两系之间常有学术交流。[37]
民国时期高等教育除文史哲课程外，基本上各学科在教学上都大量依赖英文教材。两类学科主修学生人数的比例，在某一程度上也就间接反映一所学校重视英语的程度。20世纪30年代，11所国立大学文学院的总学生数和19所教会及私立大学文学院的总学生数不相上下。[38]然而，这11所国立大学之中，文学院学生有一半以上主修的是国学范畴里的文史哲，教会及私立大学的文学院学生之中则只有五分之一修习的是以中文为主的专业。[39]私立大学绝大多数学生主修政治、商学、教育、社会学、新闻等“文科”以及自然科学，都是些需要掌握外语的学科。由于这些学科以及工程、医学基本都不是从本土学术传统中衍生出来的，因此学生修习这些科目之前就不得不浸淫于一门或多门外语。至于传统所谓的文史哲，学士课程则几乎完全集中于少数几所国立大学，传统学问在那里还受到相当程度的关注，这些学校包括北京的北大、师大及清华（在较小程度上），广州的中山大学，华中的四川大学、武汉大学及中央大学。私立及教会大学每年所总共培养出来的文史哲人才不及全国大学文科人数的五分之一。[40]
总之，以上数据显示教会及私立大学在民国时期普遍大量依赖英文进行教学，这种依赖在科学及工、商、新闻、教育等学科中尤为明显。从比例上看，私立大学与公立大学相比，靠英语求学的学生要多得多。上海及天津的私立学校聘用外籍教员，教授英语的会话及作文。掌握英语使这些学校的学生能把握机会，在中心城市的贸易、金融、制造业和其他新兴职业中占有一席之地。
尽管相比之下，北京、南京、广州、成都、武汉的国立大学对植根于本土学术传统的科目要重视的多，但国立大学的三分之二左右学生学的还是科学技术和社会科学。这些学生在求学中不可避免地依靠英语教材。然而国立大学的英文系，是研究赏析西方文学理论和经典著作的专业科系，而非为整个学校的本科生进修英语提供服务。在海外学成归国的中国学者开设了大量文学课程。吴宓（1894—1978）与梅光迪（1890—1945）都在哈佛大学师从欧文·白璧德（Irving Babbitt），回国以后两人又都任教于国立东南大学（南京中央大学的前身）的外文系，他们可谓是这些人中最著名的例子。[41]
国立大学外语系在民国时期所开的课程范围极广，除了不教《圣经》文学之外，举凡希腊神话、英诗、戏剧、小说等等无所不包。中国籍的教授们对于英美文学极为推崇，而极少愿意屈尊教授语言。[42]即使是大一、大二低年级授课教材也是文学名著。[43]英文课程有时与法、德、日文并列，或共同组成外语系。他们注重文化和文学的修养，而不屑于一般流俗的商用语言。[44]这些中国学者致力于莎士比亚的中译，讲究文法精确的标准英语。[45]除了当时的欧洲语言，他们还涉猎经典的古代文字如希腊文、拉丁文、梵文或古阿拉伯文。[46]
20世纪中国受过西式教育的人文学者常常自矜于学贯中西。在这些学者看来，翻译也是一种学术成就，因为它要求学者拥有驾驭多种高雅文字的能力。通商口岸的买办英语因此让人反感，一是因为只学英语而不学其他语言是文化上的狭隘，将人的视野仅仅局限于口岸城市的外国人中；二是因为商务英语十分粗鄙，仅仅是中国人用来谋生的语言工具。[47]文化的重要分野不在于“东方”与“西方”，“中国”与“世界”，而在于“雅”与“俗”，人文精华与贩夫走卒。燕京大学校方因为道德风化的缘故而禁止学生演出王尔德之剧，清华大学教授陈源（同时也是颇具影响力的政治周刊《现代评论》的主要撰稿人之一）引马修·阿诺德（Matthew Arnold，原文称之为“亚诺尔特”）对非力士第恩（philistines，即小市民）俗人俗见的攻击来批评燕京，他无疑是想超越这些东方与西方的文化区分，以“雅”与“俗”的分类创造出跨文化的共同文明话语。[48]
三、内地的英语教学
无论是通商口岸还是高等学府里出现的“世界文化眼光”，对于内陆地区大众的日常生活而言都很遥远。而且，在实际的英语教学中，侧重于翻译抑或写作往往取决于现实的环境而非抽象的教学法选择。清华大学的英文教授叶公超（1904—1981）曾指出，当时的中国虽已有相当数量外国文学研究方面的中文书籍出版，但有能力教英语的却不多。[49]在大学和中学，合格的英语教师长期短缺。在教育改革初期，这些空缺亟待由有名的教会学校，如圣约翰和东吴大学的毕业生来补充。[50]后来的几十年间，尽管国立大学的外语系开始培养越来越多的本科生，但这些毕业生所受的训练只将语言教学视为第二位。20世纪20年代国立东南大学的课程设置和教授组成就充分显示了这一偏向，并为30年代包括清华、北大在内的主要公立大学所仿效。[51]受此训练的许多公立大学外语系毕业生到公立中学任英语教师，他们虽精通外语，但是因为没学好如何教外语，因而不足以胜任中学教学任务的要求。他们在教学方法上犯了不少错误，例如在学生英语还没入门时，就采用塞缪尔·约翰逊（Samuel Johnson）和本杰明·富兰克林（Benjamin Franklin）的散文为范文来教他们英语。[52]这就像外国学生学汉语，一字不识就以韩、柳、欧、苏的作品作为入门范本。
合格教师的短缺直接导致教育体系内部学术发展水平的不均衡，城乡差距十分明显。本就为数不多的优秀英语教师集中于几个大城市，那里的教学水平也水涨船高，特别是在一些大通商口岸或政治中心。在大城市的教育体系内部，大学和专科学校的附属学校往往代表最高水平。除了北京、上海、广州等大城市中教会大学的对口中学，中国一些主要大学的附属中学的英语教学也保持较高的水平，为学生日后在大学的学业做了充分准备。天津的南开大学、南京的东南大学、上海的中国公学和南洋大学等校的附属中学的学生通过三年的学习都能获得足够的英语阅读能力。这些学生中的大部分在大学录取考试中成绩优异，而且在大学入学后一直保持流利的阅读和翻译能力，即使在对话和写作上可能略逊一筹。相反，普通中学生能在三年里学会自己看懂英文的只是凤毛麟角；毕业三四年之后，还能记住在学校里所学英文的学生也就只有两到三成。[53]
在农村中学，英语是以中文授课的。由于英语教师自己尚不能用英文自如授课，因此课堂上学生大部分的时间都是在做英译汉的练习。课程着重于课文阅读。听力理解、口语和作文则统统被忽略。[54]即便如此，这些学校的学生们还是花费大量时间在英语上。据估计，学生的课外自修时间，有一半以上花在准备和复习每天的英文功课上。无奈教师水平实在有限，百分之七八十的学生学习成果甚微。[55]
有批评指出，在少数中心城市之外的中学里开设英语课程实际上造成时间和精力的巨大浪费，他们觉得对于内陆普通学生来说，不仅英语教学不成功，而且即使学好英语也没什么用。从20世纪20年代江南地区的实际情况来看（江南地区是中国最早的对外通商地区，同时也是中国学术根基最为深厚的地区），江南地区省城和通商口岸以外的县级中学学生只有十分之一继续上大学，余下的十分之九，其中只有极少数的人在需要用到英语的一些新式行业或政府机构谋职。[56]认为英语毫无裨益的学生，在内地县级学校中的比例更是明显高于上海、天津等通商口岸周边地区的学校的。内地中学英语教学成绩不佳不仅由于教学水平低劣，更是因为学生缺乏学习英语的积极性。少数港口城市和政治中心城市受到西方的影响较早，因此那里的学生渴望借助英语这种媒介接触外面的世界，无论是通过文化还是通过贸易。[57]
20世纪20年代中叶，中国教育体系在经过了二十多年将西学引入中国学校正规教育的努力后，英语作为中学必修课和大学入学考试必考科目的必要性遭到了越来越多的质疑。在几个大都市之外的中国大部分地区，英语教学日益被视为资源和时间的浪费。有些批评者质疑，如果内地学生把更多时间放在其他更有实际价值的科目而非英语课上，他们是否会更受益于中学教育？然而，另一些人反对这个看法，极力支持全才教育，要求实行全国统一的课程。他们指出，只有在所有中学都普及了英语的学习之后，中国教育体系才能够避免大学升学考试中的结构性不公平。民国时期，这类有关城乡教育差距的讨论十分热烈，虽然最后往往不了了之，没有形成实践，但是也让我们看出问题的所在。
尽管这些是针对英语教学的讨论，但事实上他们的争论反映了中国近代教育事业本质上的一种两难。在世纪之初，人们寄望教育改革会带来与外部世界更广阔的思想交流。然而民国最初二十多年的经验表明，通往此前景的媒介——外语和西学——只掌握在那些能利用英语的人手中，尤其是那些在大城市和通商口岸的人。对生活在偏远乡镇的人们而言，那些受过大学教育的新式精英身上的“世界主义”既遥远又陌生。当这些学成的精英义无反顾地面向西方时，他们却又把在社会文化上仍然落后的大多数内地同胞抛在了身后。[58]
四、20世纪20年代北京的国学
民国时期的高等教育体系中，文史哲课程主要集中在北京、南京、武汉、成都和广州等主要城市的公立大学中。这些国学研究的重镇在上海、天津与沿海商业资本并存。在当时已经出现的过分依赖英语资源教授应用知识的严峻趋势下，这些公立大学的文科院系作为国学的堡垒，竭尽捍卫国学的领地。民国时期的公立大学中，中国语言文化的讲授是在一种不寻常的环境中进行的。中国大学里的国学研究一方面面临着自然科学和应用性专业科目的竞争，另一方面又遭遇五四运动以来，新文化在民主和科学的普遍原则下横扫旧俗、抨击传统的挑战。
20世纪第二个十年末的新文化运动，以《新青年》和《新潮》两本刊物为发端而轰轰烈烈地展开。这场运动通常被认为是由大学教授和学生带头发起的反对传统文化的社会革命。它是19世纪中期以后知识分子几十年来自我反思的进一步发展。在诸如《非孝》、《狂人日记》和《家》这样的杂文和小说中，新文化运动的年轻作者满怀着激情和道德感去批判传统的伦理规范和社会关系。[59]
然而考据的传统在学术界拥有不可撼动的地位。民国时期国学发达，新文化虽然风光一时，但是在学术院墙中汉学的声望仍然不可轻估。新文化领袖人物胡适虽然倡导白话文学，但是他也不得不深入展示他的考据功夫，做《红楼梦》研究。我们可以把胡适的研究图谱看做当时学风的显现。[60]
即便是白话小说大师鲁迅（周树人，1881—1936）也对训诂和辑佚采取了遵从的态度。尽管他的短篇小说《狂人日记》和《阿Q正传》集新文化运动打破传统精神之大成，为他赢得了广泛赞誉，然而却是他作为“太炎弟子”的身份使他在20世纪20年代获得北大国文系教职。他开设的课程也并非近代文学，而是教中国小说史。他不去从事文学创作，却在北京的图书馆里投身日式的辑佚学问，通过搜集残存的旧籍逸文，编成权威注本。[61]他翻遍了宋、元时期的主要类书，从中逐字摘录叙述性的片断，仔细考证出它们最初出现的年代和语境。他校勘各种版本以寻找证据。就这样他写出了《中国小说史略》，这是他在北大教课的讲义。[62]
虽然诞生于世纪之交的西式专门学校和大学标志着中国学术机构的一大转型，制度基础也已发生变化，但许多传统学术脉络仍绵延不绝。因此，学术研究范式的权威和学术共同体的固有地位相互强化。例如，与黄侃同时代的人，尽管在文化问题上跟他存有成见分歧，但几乎没有人不尊黄侃为民国音韵学学界之翘楚。黄侃以对6世纪文学评论名著《文心雕龙》的研究而驰名。他被誉为自乾嘉以来最为重要的音韵学家，同时他也以章太炎（炳麟，1869—1936）大弟子的身份而闻名。[63]章太炎年轻时师从浙江著名学者俞樾（1821—1907）和黄以周（1828—1899），而俞樾的学术谱系可以上溯到戴震（1724—1777）、王念孙（1744—1832）、王引之（1766—1834）等清代著名朴学大师。[64]换言之，衡量黄侃成就的标准，就是由这个秉承了杰出传承的学术共同体所定立的。
当同为浙江人的蔡元培就任北大校长时，他试图借章太炎之名振兴国学研究，于是聘请了大批“太炎弟子”到北大来任教，其中包括三对兄弟：马幼渔、马叔平，周树人、周作人，沈尹默、沈兼士，再加上钱玄同及刘半农。[65]
尽管太炎弟子也试图在学术上调和乾嘉汉学与西方科学经验主义，但他们还是经常与以胡适为首的新文化人发生冲突。胡适在美国受过教育，支持白话文和文学革命。这两派学者间的关系“势同水火”。[66]“太炎弟子”的倨傲态度来自其引以为傲的学术传统，而新兴的“新文化”群体则通过《新青年》和《新潮》这类刊物在年青人中赢得听众，从而获得自信。国学家以其知识渊博、学统久远而素负盛望。在这一备受尊崇的学统中，他们是最后一代传人。相反，打破传统的新文化人，则是受益于新学统的第一代，在这一新学统中，旧制度已经结构性崩坏，知识分子的行动领域也拓展到了出版和新闻业。
新文化运动的领袖同时也是学术界的领袖。他们赞赏朴学的经验主义方法，但他们推崇汉学是为了新的目的。众所周知，汉学对19世纪今文学派的兴起贡献良多，因而新文化运动的领袖将汉学视为对传统思想权威适度而有节制的质疑，从而与20世纪反传统主义和经验主义的精神相容不悖。[67]作为新文化运动的主要领导人，胡适深信，传统中没有哪部分享有不容置疑的至尊地位，可以免于批判性的学术质疑。[68]他把乾嘉时期的学术研究与欧洲的文艺复兴和启蒙运动相比较，视清代朴学大师为以开放和独立精神审视经典的知识分子先驱。[69]自称师从汉学家的民国学者受鼓励去仿效18世纪经验主义先驱的开明态度，而不是将其研究局限于代代相传的框架内。这种做法，在不与传统激烈决裂的情况下，为进行近代革新提供了可能性。这样的国学研究在“整理国故”的旗号下一方面巧妙地调和了西方科学的挑战与中国的古典经史研究，另一方面也缓和了文化上破除偶像的情绪。[70]
尽管环绕考据学派和清学的传统的光环延续到民国学界，考据方法在新文化人这一代中被用于更为广泛的目的。傅斯年自传中一段著名逸事生动描述了五四一代反传统的青年如何运用经典的考据学来挑战正统的学术等级制度。[71]傅斯年是北京大学的学生领袖、《新潮》的主编。1918年，他大学四年级时，选修了朱蓬先开设的《文心雕龙》课。但是，傅斯年和他的一些朋友对朱的解读颇为不满，并打算公开指正老师的错误。傅斯年通宵达旦梳理朱的授课讲义。通过征引其他相关文献、批注和诠释，他列出朱讲义中三十余处训诂、音韵以及史实性错误。傅斯年把他的发现呈给了北大校长蔡元培，以证明朱并非一个合格的学者。几天后，这位教授被迫辞职。[72]
20世纪20年代，与清学传统渊源甚深的旧式考据学，在受最新考古发现和档案材料激发的新学术面前，显得相形见绌。民国学界的前沿主要是殷墟甲骨文、青铜铭文、敦煌藏经、清宫档案的研究。[73]大学教授带着学生去接触这些新出史料，教他们欣赏研究国学的新方法。比如，顾颉刚（1893—1980）带着燕京大学历史系学生参观了北大国学研究所保管的大高殿档案，紫禁城里的清宫档案，团城的玉佛，地质调查所的新石器时代石器和陶器，河南的殷墟发掘现场。[74]尽管对古代文物和文献的研究带有朴学家重视证据的特点，国学家却是以近代科学方法为研究路径。正如顾颉刚所概括的，民国的国学研究实质上结合了对以上丰富材料的“科学”处理和线性的历史发展观。[75]
新式学校内产生了新型的师生关系，使旧式的师徒学术传承变得过时。民国时期的西式高等教育助长了“老同学关系”，取代了清代的学术派系。[76]尽管这些新学者仍对传统朴学存有敬意，但在胡适、顾颉刚、钱玄同、陈寅恪以及其他许多学者手中，考据学发生了微妙的变化，一种新的国学研究开始出现。要是严格运用经验主义方法，就为学术设立了内在限制。但是，经验主义方法若仅仅是种方法，就能顺应着知识界更大学术目标的变化而不断修正。在新文化运动时期，它被用来弘扬科学价值观，为国学研究定下了新的基调，正如胡适的“整理国故”运动所显示的那样。南京政府时期（1927—1937），华北平原面临即将到来的日本侵略，笼罩着浓重的阴影，而民国的国学研究则以对文化认同问题的另一种关注来回应。
五、北京以外的国文教学
对于中文学科教学“唯传统是尊”（traditionalistic）的态度——这里用的是列文森的概念，在文化和传统遗产受到严肃对待的学术中心，反不如在高度西化、严重依赖英文资料的地方那么强烈。[77]与北京的国立大学相较，教会大学的国文教学显得十分保守。上海教会学校之首的圣约翰大学，聘请获有低级科举功名的人来中文系讲授古文经，并强调旧式的记忆和背诵法。[78]显赫京官地位、前朝翰林学士的文风、精于辞藻华丽的六朝骈文，这些素质备受重视。南京政府时期，燕京大学曾任命一个中国人担任校长即为明证。[79]中文经典被视为凝固在时间中的文物，而品读传统美文则止于消遣。在文化问题上，教会大学的管理者和中国的政治保守派一样，他们害怕变革，对新文化运动充满了怀疑。例如，20世纪20年代，燕京大学的管理层和北京军阀政府一样对新文化运动所引发的骚动持不信任态度。当军阀们将新文化运动对儒家纲纪伦常的批判视为对其权力的挑战，燕大的基督徒则对新文化运动倡导近代科学所引发的无神论倾向而心生警惕。[80]
交通大学是上海一所国立工科大学，它也有中文课程，但这课程仍然延续了清代科举制度的影响。学生们被要求写作说教性的道德文章，依据的是宋人对儒学经典的注释，而非模仿汉学家的考据学问。学生们还需每周听校长讲修身之道，而不是在图书馆做校勘考订研究。学校每个月还召集全校会考，把科举时代月考的仪注搬到大学中来。[81]
交通大学校长唐蔚芝是前清翰林，他任上海交通大学校长二十余载，直到1920年。1920年卸任之际，他自称怒不可遏，因为他感到在交大校园里试图遏制新文化运动的潮流是徒劳的。这位老人退休后回到了家乡，随即创建了无锡国学专修馆，而无锡是由中国资本支持的新兴机器制丝织业中心。国学专修馆强调旧式理学，这就是唐蔚芝对新文化运动的回应。在以北大为基础的自由主义刊物《现代评论》中，它成了大力嘲讽和攻击的对象。[82]
北京、上海等大都市外其他地区教育机构中的文化传统主义可谓是列文森指出的政治上的防御性姿态。文化保守派试图通过操纵传统符号获得永久的合法性，他们和地方军阀结成同盟，但吊诡的是，这一同盟反而因其僵化促使了传统的灭亡。20世纪20年代，在区域性教育中心，如武汉和成都的高等师范学校，新思想遭到怀疑和敌视，传统观念和习惯得到地方军阀的强力推崇。[83]在19世纪末，文人学者与手握兵权的总督同桌共饮，赋诗作文，相互酬酢。这类场景，使人联想起19世纪70、80年代地方督抚的“幕府”，但在20世纪20年代，这表现了军阀和极端保守派共同反对新思想、新文化而结成的统一战线。
武昌高师中文系四年级学生蒋鉴章1925年11月16日写信给《现代评论》的编辑，披露了他们系里的情况。自9月初开学以来，系里就没有为中文专业的学生开设任何课程，因为当时中文系唯一的教授朴学大师黄侃拒绝教考据学，以抗议学校拟邀请左翼新派诗人郭沫若到校任教。自黄侃1920年到武昌后，他就反对聘请任何与新文化运动有关的人到中文系任职，此前正是新文化运动迫使他从北大辞职的。当武昌高师的校长石衡青解聘黄侃时，一些自命为黄侃弟子的人向湖北省督军萧耀南请愿，要求他干预此事。与此同时，黄侃应邀加入萧的秘书处，并得以用停止地方财政支持来威胁武汉高师校方。郭沫若在上海亦接到许多质疑他任职资格的匿名信，他遂谢绝了学校的正式邀请。在朴学家和新文化人无休止的争吵中，武昌高师的校长石衡青辞职并离开了武昌。[84]
上海的教会大学和工科院校对于南京政府时期高等教育的政治化还有相当的免疫力，但华中、华南地区的教育机构在1927年后受到南京政府教育部的日益控制，经历了相当大的变化。
国文课程的政治化最早出现于20世纪20年代中期位于广州的国立广东大学，一所为国民党培养革命干部的学校。学习孙中山思想在这所党办大学的课程中占据越来越重要的位置，这一模式在1927年后成为所有党办学校的样板。在1924年广东大学的入学考试的国文试题（其他科目为英语、数学、历史、地理、化学、物理和党义）中，报考者被要求评估粤汉铁路的经济利益，描述华北平原、长江三角洲、珠江三角洲的社会经济和地理概貌，还要对如何最好地协调这三大地区的经济发展发表评论——这些问题在孙中山的《建国大纲》中都有长篇讨述，并被国民党采纳作为其经济规划的蓝图。[85]这种形式的国文试题测试的不单是报考者的文学能力，也多少是对时事知识和政治倾向的考察。
有人或许会说，在某种程度上，清代的科举考试就有类似先例。策论就是一种历史悠久的文体，它的起源可以追溯至西汉（公元前206—公元8）时期在野士大夫的陈情或奏疏。1898年，维新派将策论列为科举考试的一部分，他们认为对时事的评论和对政治改革的建议比那些引据经典的八股文具有更大的实用意义。[86]
但在20世纪20年代中期的广州，国民党的考试绝不是对表达政治见解的鼓励，而是代表了向政治教条化方向迈出的一步。考试变成了报考者熟读孙中山的著作并接受其观点。这种方法在尊崇古典研究的北方学术界受到鄙视，他们不屑于研究第一次鸦片战争爆发后的近代史事。[87]
尽管北方的国学家（classicists）（注：原文为“classicists”，直译为“古典学者”，即研究传统文史的学者。但是在当时的中文语境中，并无对等的词汇。这里勉为其难地翻译为“国学家”，原文中的“classical”有时也酌情译为“国学”而非“古典的”。尽管“国学”本身就有诸多歧义，围绕“国学”当时学术界也颇有争议，但大致与原文描述的“classics”相符。如此庶几可免译文的生涩。——译者注）看似陷于许多乏味、深奥的争论，例如“五经”原文的真假、第一位佛教僧侣的历史真实性等，但是在这些学术研究的背后有共同的关注，也即对中国文化遗产的本质及其在近代世界中地位问题的适时思考。尽管国学家表达其关注所选择的媒介看似很传统，但是民国学界对经典的研究绝非唯传统是尊。这些国学家把那些关于文化和历史的用心良苦的观点，嵌入了其考据训诂研究的深层结构之中。
六、雅文化与朴学的严谨
民国时期的国学家所采用的朴学方法可谓严谨历史主义的一种形式。一方面，他们始终孜孜不倦地追求材料的考证与文本真实性，而正是这种特征使20世纪的学者视清代的朴学为实证和“科学的”；另一方面，随着五四时期以后国学研究的发展，坚持这些原则和源自传统的态度在这种情境下就有了新的意义，成为某种宣言而非一种文化选择。民国时期，北方大学中国学研究的设想和目标，与通商口岸的私立学校（它们对知识的追求带有西化和功利的倾向）以及中南部地区党办教育机构（它们多为政治目的服务）形成强烈的对比。
例如，哈佛燕京学社首任社长陈垣开设的文献方法课就具有一些重要特征。首先，课程强调彻底掌握少量文本，而非广泛涉猎大量文献。在讲清代学者全祖望（1705—1755）作品的时候，整整一个学期，陈垣只选讲了他的三篇短文，加起来只有区区四页。他为整个学年准备的课堂讲义不过两页纸，然而其内涵却十分丰富。
其次，陈垣要求他的学生用手写体一笔一画地将这三篇文章全文誊录到统一尺寸和版式的纸上，以此作为“史源学实习”的入门训练。他要求学生在文中出现的所有人名、地名和历史事件下面画线，并在全面涉猎经典文本和参考资料后进行详细注解。这种教学方法的目的是尽可能多地辑佚并校勘原始文本的片段，从而得知这些术语和措词的用法在历史中是如何演变的。整个学期的文本研究汇集成了一篇关于全祖望作品的“论文”。[88]
这种文本分析强调追溯某一文本中各种组成部分的资料来源，首先将文章结构本身的理路暴露出来。这使得学生能够把文本解剖为各部分的集合，而不是单纯地认可其为一个连贯的论述整体。于是，学生就能够轻易地在任何文本中发现事实细节的内在矛盾，进而判定它真实与否。换言之，这种学术分析的目的在于通过掌握翔实的资料校勘，比较不同文本差异，以暴露出其中的史实性错误和文本的扭曲。此课程有双重目的。严格意义上的学术训练不仅让人训练有素地掌握原始资料，而且还灌输给学生对忠实探究文本每一细节真实性的尊重。
这样的考据法看来是永恒的，经得起时间的检验。陈垣还是一个年轻学生的时候，就是受到19世纪90年代两广总督张之洞的启发而产生了对朴学的兴趣。尽管此后半个世纪经历了许多次战争和革命，但他发现同样的方法在新社会仍有价值，直到“文化大革命”（1966—1976）前夕，他还在大学里给学生开设文献学课程。[89]
文学革命中的新文化运动，其中很多方面是由那些极力主张自我表达的人充当先锋的。然而，这种新作品在国学研究领域内无足轻重。国学研究尤其强调精确细致的实证性，注重文本片断与事实细节。它不仅与宏观概念归纳格格不入，也与有目的的创造性著述这一观念背道而驰。
不管在哪里，好的学术研究总要求如实呈现史料原貌，而民国的国学研究在一些情况下过于推崇客观、实证的优先性，以至于使其接近某种历史主义，也即只能靠文本本身来说话，不能有作者观点的介入。例如，顾颉刚称赞李文藻（1730—1778）编的《历城县志》与《诸城县志》[90]，形容李的地方志“均纂集旧文，不自著一字”。这两部方志之所以得到了“绝对真实可信”的高度评价[91]，正是因为“全书均由纂集旧文片断构成”。没有什么学术违规行为比有偏见地选用史料招致更严厉的谴责——对于原始文本的轻率篡改，亵渎了原文完整性这一近乎神圣的特质，将同一时代的不和谐要素注入到了历史本身之中。
