史学为一整体性的学问，应在全面观照之下研究具体。所以读完书再做学问，乃取法乎上的治学之路。所谓通识，应是贯通融通之通，通透通达之通。若以道听途说、似是而非的横通为通，则势必南辕北辙。中国近现代史材料多，史事繁，本来要求学人的功力更强，才有可能求通，可是相关研究的起步较晚，为了因应时势的迫切需求，结论又过快，史料史事大都未经认真梳理，学人的训练不足，取径又不免褊狭，往往由专业学习直接进入专题研究，很少经过放眼读书的阶段。其所谓宏观，大多教科书式的泛论，或格义舶来的范式，看似笼罩，实则隔膜。
如今大学教学和学界治学的取法途径，每每与应有之道相离相悖，主要问题显然并不在守成有余，创新不足，而是似有越来越不会做史学，所获也越来越不像历史的趋向。长此以往，当年章太炎、张尔田等人“真学问必不能于学校中求，真著述亦必不能于杂志中求”[1]的预言，终将不幸而言中。在体制和导向变更之前，要想根本改变这种出货而不出人，结果所出之货大都难免劣质的状况，似无可能，况且并非人人可以达到贯通的境界。不过，任何环境条件下，都有高下优劣之别，而芸芸众生中间，总有读书种子。为来者计，回到起点，可能是解决问题的最好途径。而卑之无甚高论的老生常谈，或不无温故而知新的作用。只是越基本的规则把握和做到越有难度，与畏难的人之常情适相反对。于是呈现一种怪相，超越成了趋易避难的遁词，做不了史学于是便一言以蔽之曰旧而改弦易辙追求自以为是的新史学。然而，最新最美的图画固然可以画在一张白纸上，却不能任由全外行随意涂鸦，而美其名曰后现代。讲求治史的基本，或有正本清源以致大道之效。
一 治史不宜归纳，而要贯通
受“科学”即是分科治学以及社会科学泛化的误导影响，近人治史，好用归纳或附会式比较，所论看似有理，其实相当危险。因为，其一，历史事件均为单体，绝无可能重复发生两件完全相同的史事，有的看似相近甚至相同，其实千差万别，所谓形似而实不同，除非削足适履，无法归纳。受欧洲基督教神学一元化观念及进化论主导的社会发展史和社会科学求同取向的影响，以为讲究规律是排列近似性，实为一大误解。
其二，所有个别事件相互之间存在着无限延伸的直接或间接联系，历史的规律，即体现于史事的无限联系之中。而历史记录多为片断，拼合联缀，讲究由时间空间规定的相关性。史料越多，可以重现的相关联系的可能性越是复杂。不仅正确的指向可以征实，错误的联结有时也居然可证。
其三，史事已经发生，不可改变，但发生过的史事须由当事者的相关记述来探求，或者分别称之为第一历史和第二历史。照此推衍，依据相关记载追求史事本相所得著述，实为第三历史。无论怎样详尽的记述，也不可能完整地覆盖全部史事的全过程和各层面，而且当事者利害各异，立场有别，所记的罗生门现象相当普遍。由此衍生出层累叠加的史书，实事往往无直接证据，可以征实的部分又相对简单，其余则只能近真。而近真使得一事多解的情形常常发生，好疑者误以为尽是有意作伪，善读者则从伪书中可见真材料。
有鉴于上述，治史不宜归纳，只能贯通。相应的史学着重见异，有别于社会科学的主要求同。不过见异并非仅仅关注具体，反而更加注重整体，要在整体之下研究具体，探寻个别的普遍联系。因此，治史最要也是最基本的方法为长编考异，即按时空顺序比较不同的材料，以求史事的生成衍化及其内在联系。此法随着研究对象的不同而有所变化，但万变不离其宗，基本的做法一脉相承。在此之上，可以千变万化，在此之下，主要还是如何入门的问题。
治史不宜归纳，本来不过是常识通则，而今似乎成了高难问题。1935年傅斯年所写《闲谈历史教科书》对此就有详尽论说：
算学与物理科学是可以拿大原则概括无限的引申事实的。这个凭藉，在地质、生物各种科学已难，在历史几不适用……物质科学只和百来种元素办交涉，社会科学乃须和无限数的元素办交涉，算学家解决不了三体问题，难道治史学者能解决三十体？若史学家不安于此一个庞氏所谓“天命”，而以简单公式概括古今史实，那么是史论不是史学，是一家言不是客观知识了。在一人著书时，作史论，成一家言，本无不可，然而写起历史教科书来，若这样办，却是大罪过，因为这是以“我”替代史实了。物质科学中，设立一个命题，可以概括无限度的引申命题……大约有三个领导的原则。第一项，列定概括命题，以包涵甚多引申的命题与无限的事实。第二项，举切近于读者的例，以喻命题之意义。第三项，在应用上着想。这些情形，一想到历史教科书上，几乎全不适用。第一项固不必说，历史学中没有这东西。第二项也不相干，历史上件件事都是单体的，本无所谓则与例。第三项，历史知识之应用，也是和物质知识之应用全然不同的。
没有九等人品微分方程式和百行元素表，人物、行动只得一个个、一件件叙说。没有两件相同的史事，因果是谈不定的。
因果二词，既非近代物理学所用，亦不适用于任何客观事实之解释，其由来本自神学思想出。现在用此一名词，只当作一个“方便名词”，叙说先后关系而已，并无深意。[2]
1942年10月11日，傅斯年复函好用社会学方法研究中国历史的吴景超，有的放矢地强调：
历史上事，无全同者，为了解之，须从其演化看去，史学之作用正在此。如以横切面看之，何贵乎有史学？[3]
史学是天然的比较研究，一般平行比较研究者，每每喜欢求同，落入穿凿附会的俗套。而史学的比较研究，因缘事实联系，更加着重于见异。这并非排斥规律，历史事实均为特殊、个别，不等于没有联系，只是不能用自然科学或社会科学的原理来强求史料与史实的类似并由相似性加以连贯。历史规律，恰在于个别事实依照时空顺序彼此联系的无限延伸之中。
近代学人当中，梁启超最好讲归纳法。自清季以来，因缘崇尚科学与西方的时势，阴差阳错地将日本明治思想家翻译逻辑方法之一的归纳法误认为是科学方法，不仅一直将归纳法当成近代西洋科学方法的核心，而且判定清代考据学所长亦在于善用归纳法，所以清学也具有某种程度的科学性。至于另一主要逻辑方法演绎法，虽然间有学人在论述科学方法时提及，实际上鲜有看成科学方法的实例。不仅如此，出国留学前的傅斯年还将清代与宋明的学问视为针锋相对，其中一项便是宋明的学问是演绎的，清代的学问是归纳的，“就这方法上而论，彼此竟是截然不同，所以彼此的主义，竟是完全的相左。仔细看来，清代的学问，很有点科学的意味，用的都是科学的方法”。[4]傅并且将朴学对宋学开衅，等同欧洲科学家对中世纪造反，实际上将演绎法排斥于科学方法之外。
可是梁启超到了1923年写《研究文化史的几个重要问题》时，态度变化。他自我反省，首先即讨论“史学应用归纳研究法的最大效率如何”，虽然仍将归纳法视为科学方法的代表，但是对于是否适用于史学，却已经有了不同的看法。他说：
现代所谓科学，人人都知道是从归纳研究法产生出来。我们要建设新史学，自然也离不了走这条路。所以我旧著《中国历史研究法》极力提倡这一点。最近所讲演历史统计学等篇，也是这一路精神。但我们须知道，这种研究法的效率是有限制的。简单说，整理史料要用归纳法，自然毫无疑义。若说用归纳法就能知道“历史其物”，这却太不成问题了。归纳法最大的工作是求“共相”，把许多事物相异的属性剔去，相同的属性抽出，各归各类，以规定该事物之内容及行历何如。这种方法应用到史学，却是绝对不可能。为什么呢？因为历史现象只是“一趟过”，自古及今，从没有同铸一型的史迹。这又为什么呢？因为史迹是人类自由意志的反影。而各人自由意志之内容，绝对不会从同。所以史家的工作，和自然科学家正相反，专务求“不共相”。倘若把许多史迹相异的属性剔去，专抽出那相同的属性，结果便将史的精魂剥夺净尽了。因此我想归纳研究法之在史学界，其效率只到整理史料而止，不能更进一步。然则把许多“不共相”堆叠起来，怎么能成为一种有组织的学问。我们常说历史是整个的，又作何解呢。你根问到这一点吗。依我看，什有九要从直觉得来，不是什么归纳演绎的问题。这是历史哲学里头的最大关键，我现在还没有研究成熟，等将来再发表意见罢。[5]
由此可见，这时的梁启超，已经根本怀疑历史的“不共相”可以因果律来求。
梁启超的转变，缘于他读了新康德主义弗赖堡学派的主要代表李凯尔特（Heinrich Rickert）的著作，受自由意志论的影响。从来好以今日之我与昨日之我战的梁启超，这一次的转变也未必周知详情且深思熟虑。史学不宜用归纳法求同，并非自由意志论者的独见，而整理史料同样不宜归纳，历史的整体性更不应由直觉得来。梁启超想不清楚的问题，循着历史哲学之道，大概永远不可能研究成熟，更寻觅不到适当的答案。反倒是后来傅斯年由比较不同史料而近真并得其头绪的认识，将求真与寻求史事普遍的内在联系有机结合，远胜于梁启超的看法。[6]杨联陞认为钱锺书所著《管锥编》若在见异处再多着笔，可能更富于启发，即基于人事不会完全重合的史家之见。
傅斯年、梁启超的说法在倡导史学社会科学化的学人看来或许难以接受。清季以来，由于存在以社会科学为科学的误解，不仅许多史家曾经受过社会科学的影响，整个史学研究也有社会科学化与日俱增之势。戊戌时因《时务报》等事一度与梁启超反目成仇的章太炎，1902年因为读各种社会学书而欲重修《中国通志》，即不惜捐弃前嫌，引抱有相同志趣的梁启超为同道。其所订计划，除以纪传鼓舞民气、启导方来之外，就是以典志“发明社会政治进化衰微之原理”，将“心理、社会、宗教诸学，一切可以熔铸入之”。[7]而清季担任京师大学堂史学教习的陈黻宸认为：“无史学则一切科学不能成，无一切科学则史学亦不能立。故无辨析科学之识解者，不足与言史学，无振厉科学之能力者，尤不足与兴史学。”而“古中国学者之知此罕矣”。“故读史而兼及法律学、教育学、心理学、伦理学、物理学、舆地学、兵政学、财政学、术数学、农工商学者，史家之分法也；读史而首重政治学、社会学者，史家之总法也。是固不可与不解科学者道矣。盖史一科学也，而史学者又合一切科学而自为一科者也。”[8]后来唐德刚还指胡适其实不懂科学就是社会科学，所以方法只是符合科学而并非科学，整理国故因而不能得法。[9]
不过，虽然历史上一切人事均为单体，却并非所有的单体均有足够的记述呈现其单体性及其相互关系，如果一概强求个别人事的比较联系，一般社会成员势必成为无声的群体，难以在史学领域得到应有的呈现。尤其是随着对于传统史学的批判和关注层面的下移，社会科学之于史学的作用与日俱增。限于材料，群体的历史以类像方式进行处理，有其不得不然的苦衷或道理。只是但凡归类，都会伴随着一定程度的求同不存异，所以异的存在不断挑战类的合理性。新文化史和新社会史一方面延续由精英而大众的取向，一方面则由群体而个别，以小人物的视角故事颠覆精英和群体的历史叙述。只不过必须显示所选人物与群体乃至社会整体的关系，才能呈现个案的意义，而要做到这一层，却并非轻而易举之事。
将近代中国史学这样的变化轨迹解释为学术发展的与时俱进，似嫌简单，因为这一时期的学人往往呈现年轻时好趋新，读书愈多则反而守成的现象。其实归纳之所以被认定为科学方法的核心，除了误读错解西学之外，大背景正是因为用西洋系统条理本国材料被看作理所应当的进步。对此陈寅恪曾经批评新派留学生的所谓“以科学方法整理国故”，认为此举“看上去似很有条理，然甚危险”，[10]并借着评审冯友兰《中国哲学史》的机缘，批评中国盛极一时的整理国故“流于穿凿傅会之恶习”，“其言论愈有条理统系，则去古人学说之真相愈远”。“任何古书古字，绝无依据，亦可随其一时偶然兴会，而为之改移，几若善博者能呼庐成庐，喝雉成雉之比。此近日中国号称整理国故之普通状况，诚可为长叹息者也。”[11]在他看来，理想的整理历史资料，应是“具有统系与不涉傅会”同时兼备，[12]而要达到这样的境界，谈何容易。
治史一味地窄而深，不仅不能揭示和把握历史整体的渊源大势及内在联系，甚至无法恰当研究具体的历史。治史首先应回到历史现场，以汉还汉，由求其古而致求其是。否则，脱离原有的时空位置，以后来间架先入为主，所论不管看似多么头头是道，无非是对历史想当然的看法，还谈不上认识，亦不是事实，至于古人的本意，更加无从谈起。而研究单位再小，也是解释一字即作一部中国文化史，非贯通不能奏功。所以，任何具体人事，都要置于历史错综复杂的整体联系脉络之中，才有可能认识得当。也就是说，要在体的观照下，安放点、条理线和展示面，以求得其所哉。[13]只有成竹在胸，才能庖丁解牛，以免盲人摸象。
要达到通的境界，还须在博通与专精之间平衡协调，大而全也许只是庞杂的变形。教科书与通史，形式上似乎通括，未必真能提纲挈领，条贯所有史事。若以主观裁剪史实，即使面面俱到，不仅流于宽泛表浅，而且极易陷入愈有条理，去事实真相愈远的尴尬。
二 分科教学与治学的局限
以贯通为准则，今日的分科教学与治学大抵可谓反其道而行之。韩愈指为师须授业、解惑、明道。金毓黻认为，小学教师可以授业，中学教师能够解惑，大学教师则须明道。明道本指道统，在清季尤其是五四以来反传统和反正统取向的时势下，备受质疑，横遭批判。而据陈寅恪的《论韩愈》，明道即“建立道统，证明传授之渊源”。因为“华夏学术最重传授渊源，盖非此不足以征信于人”。[14]如此解读，明道实则讲求因人而异的学问系统及其分支的渊源流变。求学之道在于问学，学海无涯，为师的作用在于明道，不仅要指示读书治学的一般轨则，更须具体讲究学问整体和各个部分的源流脉络。张之洞《书目答问》附《国朝著述诸家姓名略》，即因为“读书欲知门径，必须有师，师不易得，莫如即以国朝著述诸名家为师”。清代学人曾经系统整理历代学术，故“知国朝人学术之流别，便知历代学术之流别，胸有绳尺，自不为野言谬说所误，其为良师，不已多乎！”[15]历代学术经过清人依据清代意识的条理和谱系化，固然添加了清人的时代意见，却也指引了门径和途则。尤其是清代学风受顾炎武等人的影响，反对讲学，鼓励读书，编撰《四库总目提要》和《书目答问》这样的目录书，使得后学者一书在手，不啻获得读书的钥匙，可以循序渐进，自学成才。所谓指点迷津，金针度人，此之谓也。
在分科教学与专门治学的时代，学人能够把握一科甚至一专门的传授渊源，已经难能可贵，大学为师要明了学问整体和所有部分渊源流变的脉络，谈何容易？玄想者乱发横通之论，非但不能显示博与通，反而自曝其简与陋。拘谨者以自己的专题范围后进，也是以狭隘为专精。乱教书则误人子弟，乱讲学则误导众生，乱评点则淆乱学界，表现各异，为害则一。固然，天才自生，并非能够培养出来，教育顶多能够裁汰不合格者，并提供相应的环境使得人才可以顺利成长，所以二国手门下可以出大国手。但小师不可能培养出大师，不通之人再多也教不出通才，却是不易之理。参野狐禅的人多，又无准则，即使优才现身，也无人赏识。
求通乃取法乎上，本非人人可以企及，在分科治学的取向下，学术进入侏儒时代，尤其难以达到通的境界。专家之学纵横均已隔断，以各自的井底之识相拼凑，欲用不通的专家之学教人致博通，而且奢谈妄论旨在教出大师通儒，实则连教小夫下士亦力所不逮，不过横通逞臆，除了醉翁之意不在酒的别有用心之外，若非无知无畏之愚，就有欺世盗名之嫌。恰如陈寅恪批评马建忠：“文通文通，何其不通如是耶？”[16]借用钱玄同、章太炎等人论读经和鲁迅、郭沫若等人谈国学的意思，无论配不配和算不算，至少还有能不能的问题。否则，势必良材雕成朽木，将人教到无法再教的程度，欲出通儒，岂非天方夜谭？
历史本事、相关记述和后来著史，彼此联系，又各自不同，而分际模糊，容易混淆，况且著史还有层累叠加的问题。今日学人的知识系统，多由学校教育而来。大学教育，尤其是研究生阶段，为治学基础，所谓教书好比扶醉汉，扶得东来又西倒，教师若未得道，自己仿佛醉汉，如何能扶学生行于正道？今日所教所学，大都是分门别类的教科书，得一套支离破碎的后设系统，而不能探索书中有学的门径。套用前贤的意思，即虽有统系而由附会。所有系统，均由后人归纳，可以表明编制者的看法，不可以简单地当作所指时代的事实。前贤所谓以汉还汉，也只是汉代人对先秦思想各不相同的认识。
分科教学的各种科目，大都后出外来观念使然，不仅将原来浑然一体的历史肢解成相互脱离的部分，而且扭曲变形，或化有为无（如经学），或无中生有（如哲学、政治学、社会学以及各种专史等），或名同而实异（如文学、“经济”学等）。分科治学从无到有（这并非一般以为的学科转型），导致中国学术系统全然改观，如果不能顺序认识把握其发生及衍化，用后来观念倒看历史，起点立意一错，则差之毫厘，谬以千里，要想解读历史文化得当，无异于缘木求鱼。
先天严重不足，后天又不得弥补。教学体制所限，听完照本宣科的讲授之后，紧接着就进入专题研究阶段，未经放眼读书的必须过程，做什么即只看什么，难免看朱成碧，甚至指鹿为马。由于没有读过基本书，又不知学问的渊源脉络，不能把握学问的整体，自然更不知在整体的观照下研究具体。分科学习种下的偏蔽祸根，在专门治学中如果不能自觉并设法消除，便会不断发酵膨胀。近代史学界前不见古人、后不见来者的情形相当普遍，如果再将视野遮蔽，左右不顾，很难有超越的胸怀，对久远复杂的历史产生深刻认识。研究领域过于褊狭和整体史的严重缺失，已经成为制约史学发展的瓶颈症结。不读书而只是动手动脚找材料，“上穷碧落下黄泉”的结果，自然是“两处茫茫皆不见”。
起于晚清的分科治学以及与此相应的用西洋系统条理中国材料，一度被认为是建立新的学术典范。不仅胡适，此前梁启超、章太炎、王国维、刘师培等，其学术生涯也都分别经历过套用西洋系统（包括由东洋转手而来）的阶段。只不过对西洋系统的了解不够系统，而所受中国学问的熏陶相对较深，所以不如后来者彻底而已。可是用分科的观念看待史料史事，难免强分疆界，隔义附会。而缩短战线、分门别类的专题研究虽然有利于穷尽局部的材料，却割裂了历史的整体。所以高明者治专题而不以专家自许，目的仍在贯通。后来学人读书治学，一生固守一隅，不仅自得，且以授徒，导致学问支离破碎，失去整体性，其所治窄而深的局部研究乃至对于学问的见识判断也渐趋扭曲变形。
治学应于本源处登高入深，才能开阔方面。若是不温故而欲知新，连前人的大体和已知尚未把握，却急于超越，这类横空出世、横逸斜出的所谓创新，即使偶有一得，充其量不过是瞎猫捕死鼠，更多的还是凿空逞臆的胡思乱想，而以红肿之处为艳若桃花。
或用其偏见看待评判其他学问。因为不知高下，所以自视甚高，身陷其中，而不觉偏蔽，一方面不断细分化，一方面则片面解读陈寅恪预流之意，以竞逐江湖胜流而趋时，以夸大所属专门为引领时趋。不能分别历史本相、前人本意与后来认识，所研究的问题，因缘所学分科的知识和治学眼界而来，符合后来的界域，不合所治史事的实情本意。如果不能将主观努力体现于重现历史的研究过程之中，一味在表述之际以己意揣度古人，结果既不见古人面，亦不知古人心。
近年来有一日趋明显的现象，由专家之学成名的海内外学人，稍有抱负，晚年也察觉到一味专门的局限，而往往好谈宏观整体。只是由专门而来的宏论，固然间有孔见一得，却容易误解整体与局部的关系。无论是以局部为整体，从局部看整体，还是由局部求通论，其整体观念都很难摆脱专家之学的局限。
通是中外史学共同推崇的至高境界，只是人力有限，难以掌握驾驭无涯的知识，才有分科分段分类治学。治史划分过窄，各守一隅，窄而深的努力往往流于隘而陋的积习。现行的解决之道，一是集众的分工合作，可是分门别类适宜专题研究，未必能化解由此而来的偏蔽而致兼通，要想实现聚集而非凑合，诚非易事。二是跨学科，提倡跨学科旨在打破分界所造成的束缚和限制，迄今为止的跨学科，多为拼凑和放大。由断代、专门而来的各种学和史，看似跨学科，实则大都畛域自囿，未能将史学基本方法运用得当，甚至不能体会其中奥妙，以别科的陈说，为趋时的新解，自成小圈子的学问。等而下之者，成为趋易避难的取巧捷径，不过造成一二转瞬即逝的新名词而已。
三 放眼读书与执简驭繁
要想克服分科带来的偏蔽，通贯整体，根本之道，还是要做足史学的基础功夫，而不要轻易奢谈超越，妄论创新。读书治学，温故而后才能知新，因此述而不作，读书为己，仍是难以逾越的重要轨则。概言之，治学首要在于读书，不要以找材料的态度读书，而应以读书的态度看各种类型的史料。
所谓以读书的态度看各类材料，首先，治学必须经过放眼读书的阶段，不预设藩篱和问题，尽量不受分科的局限以及后人成见的制约，努力把握学问的基本和大体，不以分科的眼光看待所谓专门史的界域，不以后出的观念生出专题的问题意识。这虽然与现时的教育体制及知识系统不无矛盾，很难在学习阶段实现，至少应在毕业之后努力设法弥补。否则终身参野狐禅，很难踏上正轨，登堂入室。
其次，读书要虚怀若谷，力求理解前人通篇的本意，不要设定架构，先入为主，断章取义，穿凿附会。若存了前人无本意、不可求的成见，读书再多，也犹如“以明清放浪之才人，而谈商周邃古之朴学。其所著书，几何不为金圣叹胸中独具之古本”。[17]六经注我式的强古人以就我，不过是借古人之口来表达自己的意思，不仅难脱好依傍的积习，而且是看似自信实则自卑的表现。所谓自信，即自以为胜过古人，所谓自卑，则是不敢直言己意，而要托庇于古代圣贤以张大声势。
其三，要由书见人，知人而解书，把握各人行事著述的习惯风格，揣摩其人其学在历史脉络中的位置，所属时代风尚与人的做派、学的趋向的相关性以及前后变异，也就是说，理解书的本意不仅以学为断，更以人为判。对不同书的解读要因人而异，若一概而论，则势必肤浅外在。必须使知人与解书相辅相成，才能领悟本意。近代崇尚科学化的学人一度批判中国学术不以学分而以人分，其实恰好是研究中国学术的一大关键。
其四，以俱舍宗解俱舍学。中国文化素重伦理政治，罕有形而上的抽象思维，各种思想学说，均有具体的时空人等相关因素，要前后左右读书以通语境，由求其古以致求其是，尤其要将影响思想学说生成演化的所有具体要素全面掌握，循序展开历史的全过程和各方面，在重现史事的进程中呈现思想言说的本意。况且，高明著述，心中或显或隐的对象往往不止一重，若不能层层揭出，领悟其具体所指与要旨所在，读懂本意，便是空话。如陈寅恪所说：“夫圣人之言，必有为而发，若不取事实以证之，则成无的之矢矣。圣言简奥，若不采意旨相同之语以参之，则为不解之谜矣。既广搜群籍，以参证圣言，其言之矛盾疑滞者，若不考订解释，折衷一是，则圣人之言行，终不可明矣。”[18]这对于主张但凭己意直面文本而欲求其是的高论妄言，可谓当头棒喝。
清代以来，史料大幅度扩张，图书、档案、报刊、民间文书、影像资料和口述史料等，几乎每一项均超过此前历代文献总和的百倍以上。加上各种文献不仅数量庞大，形式内容多样，而且大都未经过认真梳理解读。而晚近史料史事繁杂，各种可能性激增，大量今典本事，解读起来较古籍更加困难。所谓放眼读书，如何实现？面对既读不完也读不懂的现实，在专精与博通的权衡取舍之间，学人往往倾向于前者，连陈垣等详于文献的老师宿儒也主张缩短战线。本来缩短是由于人力所不及，不得已而为之，相沿成习，居然演变为成名捷径。学界通行的抢占制高点之说，成为代代相传的经验之谈。可是读书治学，志向高远才能有成，如果开头即囿于一隅，不仅必然偏，而且容易错。断代分门别类的小圈子自成一格，日积月累，形成集体无意识，不能察觉偏蔽所在，更无法探寻致蔽的根源和解决之道，反而不断强化先是自娱自乐继而自欺欺人的所谓行规。
学问的形成及其传衍，历史上自有其脉络。因此文献数量再大，也并非无法可读。中国历代典籍，在世界或可称最，而善读者30岁以后即无书可读。反之，面对浩如烟海、汗牛充栋的文献材料，则终生如牛负重。不能掌握书的规模条理脉络而专题治学，犹如日暮时分盲人骑瞎马行险道，心中难免始终茫然忐忑。昔人读书由目录入手，与明道相关。所谓辨章学术，考镜源流，不能仅仅将目录简单地当作簿记索引看，而要即类求书，因书究学，其要旨在于：（1）窥知门径，可以逐渐登堂入室；（2）把握学问的整体及其来龙去脉；（3）可知全系统与各部分的关系；（4）可辨主干与枝蔓，着重阅读原创性的基本书，以求执简御繁。
前人法古尊圣，以学问为天下公器，大都述而不作，相互援引，并不注明，也不视为抄袭。只要认真读完基本书，其余犹如风卷残云一般。反倒是宋儒和明末清初诸名士，深受佛教和耶稣会士的影响，却要取珠还椟，以免用夷变夏；清季西学东学相继涌入，与中学相互参杂，发生变异。如此，必须沟通域外，由文本而语境，比较解读，才能得其头绪，条理史料史事可以具有统系且不涉附会。
各种学问均有基本典籍，熟读大书，又知渊源流变和条理脉络，即可执简御繁。蒙文通认为：“做学问必选一典籍为基础而精熟之，然后再及其他。有此一精熟之典籍作基础，与无此一精熟之典籍作基础大不一样。无此精熟之典籍作基础，读书有如做工者之以劳力赚钱，其所得者究有限。有此精熟之典籍作基础，则如为商者之有资本，乃以钱赚钱，其所得将无限也。”[19]此说不乏具体范例，清华国学院的姜亮夫在成都高等师范时受教于赵熙、林思进、龚道耕等人，他回忆道：
我一生治学的根底和方法，都是和林山腴、龚向农两先生的指导分不开的。他们特别强调要在诗、书、荀子、史记、汉书、说文广韵这些中国历史文化的基础书上下功夫。他们说：“这些书好似唱戏的吊嗓子、练武功。”并形象地指出读基础书就像在大池里栽个桩，桩子栽得稳，栽得深，满堂的浮萍、百草都会同桩子牵上，乃至水里的小动物也属于这杆桩子了。龚先生还说，由博反约这个约才能成器，不博则不可能有所发现。得林龚二师之教，我在成都高等师范那几年，便好好地读了这些基础书。这点，为我后来的治学，得益确实非浅。[20]
古人识字与背书相辅相成，不仅识字快，而且记诵深，循序渐进，终生受用。若有家学渊源，更是锦上添花。所以老辈学人过目成诵者不乏其人，又能相对地贯通各层面。清季教育革新，推行西式学堂，即使所谓“私塾”，也比照学堂，大加改良，基本典籍不再是一定阶段识字讲书的凭借。缺了童子功，单靠后天弥补，往往事倍功半。此事因为近代西学新知取得压倒优势，中学不得不按照西式分科重新编排安置以及传承教育，而各种技术手段的日新月异，或许可以提供权通的办法。只是技术的发达不仅不能取代读书，反而更要讲究读书，否则一味仰仗技术进步而不谙读书之法，容易走火入魔。读过书的人利用新技术可以如虎添翼，若是不读书而滥用，则有百害而无一利。
所谓不以找材料的态度读书，首先，不要悬问题以觅材料，而要读书以发现问题。否则先入为主，难免偏蔽。使用各种索引固然十分必要，但仅仅通过索引找材料，相当危险，单纯以检索关键词的方式搜索资料则更加危险。其次，所要发现的不是书的问题，而是应该研究的事实问题。其三，不能仅仅读书得间，一味找漏洞钻空子，更应关注历史发展变化的枢纽大节和线索脉络。其四，最好同时关注多个问题，不要终生固守一个方面甚至孤立的一点。
看得到之外，更重要的是读得懂。今人治近现代史阅读相关文献，大都非借助预设的架构观念，无法看懂本来和整体的意思。因此，论证的顺序适得其反，先有论点，再找论据。取舍和使用材料往往演变成为预设的观念填充做注，而不会从文献中读出历史本相，用事实说话，顺时序地重现史事的发生、联系及其演化。今人能够看到的文献远过于前人，而读懂文献的能力则远不及前人。于是越是价值高的史料，因为愈是难以解读，利用者反而愈少。由于读不懂前人著述的意思，便以为前人无意思，总是要将各种史事原有的时空联系割裂，打乱成为任意取舍的材料，以便纳入后设的框架，曲解附会。如果遵循固有联系，则反而无法连缀，不能通解。就文章看，似乎前后照应，自圆其说，实则断章取义，削足适履。即使稍高明者，能够言出有据，面对材料史事的繁杂，也很难入木三分，容易误入前人所设陷阱而不自知。如此这般被构建出来的历史，自然不可能揭示历史的本相，只能流于作者自己的思想史。
要想读懂文献的本意，避免用后来的观念解读前人前事，首先必须努力接近作者及其时代，不见古人面，须懂古人心，若需仰视才见，则很难沟通理解。具体做法可以：（1）读书先逆行而上（尤其注重几个关键时代），再顺流而下，回到无的境界，探寻有的发生及演化。（2）以俱舍宗治俱舍学之法，循着前后左右无限延伸的具体联系，了解把握文献的本意与史事的本相。（3）通过比较而近真并得其头绪，透过表象探究史事背后的内在联系，由求其古以致求其是。
总之，一时代要学问好，建树多，首先要育人，出人才能出货，有高人才有佳作。不循此道，只是缘木求鱼，甚至南辕北辙。而史学面向今天以前的一切，须绝顶聪明的人下笨功夫，即使天纵奇才，也非经长期训练不能奏功。所以钱穆说读书要志向远大，虚怀若谷，否则读不进，参不透。人才可否成群结队的来，固然有时代机缘，不可强求，师资的良否也是关键因素之一。而师资同时又是治学的主力，一身二任，关系重大。抗战结束时，王重民鉴于学界乱象，希望胡适办研究院，连二掌柜一起收。“要教习翰林，还要把作教习的人，给他们一个学习的机会，或者不得不学习的机会，则学术的生长点上，方有不断的新的进步。”[21]尽管胡适好讲方法，后来影响也大，但在见识稍深的学人看来，未必是拨乱反正的最佳人选。清华研究院毕业的陈守实翻看了胡适写的《读书》一文后就认为：“此君小有才，然绽论甚多，可以教小夫下士，而不可间执通方之士也。”[22]只是仅仅以学问为职业而非事业甚至志业者，与小夫下士相差无几，胡适的治学方法也就足以成为他们的枕中秘籍了。这也是胡适可以为一般人树立新的学术典范，而近代学人当中的高手治学却并不经过亦不遵循其所创范式的要因。
四 学术交流与评价的误区陷阱
偏倚的学术交流和不当的学术批评，进一步加剧了近现代史研究的偏蔽。在欧洲中心的笼罩和中西学乾坤颠倒的大背景下，自西学与东学交相浸淫，北美东欧互竞雄长，挟洋自重日渐成为学界时趋。而最容易吸引注意力和引发好奇心的，又往往是有声有色、咣当作响的半桶水。至于所谓西学固有的万变不离其宗的根本，因为大道无形，无论留西学还是读西书的国人，都很难领悟把握。当年“学衡派”与新文化派论争，在输入新知方面，吴宓就认为应从希腊罗马讲起，至少也要从文艺复兴时期讲起，而不能拦腰斩断，以杜威横逸斜出的实验主义为主轴标的旨归。
进言之，要使得尽力输入外来文化之精华与不忘本来民族之地位相辅相成，所谓理论方法，应用于研究过程，而非表述阶段，削足适履势必捉襟见肘，量体裁衣才能不着痕迹。时贤所谓“20世纪以来，中国学人有关中国学术的著作，其最有价值的都是最少以西方观念作比附的”，[23]的确是一语中的的高见。可是在与国际对话、瞄准世界学术前沿等自欺欺人的意识支配下，以西方观念作比附不仅已是普遍现象，而且似乎非如此不足以显示预流的资格。
域外学人的问题意识，多由其学术传承和社会环境而来，且有意无意地扬长避短，即使研究东亚中国，也不得不借由域外的史事，套用本国的架构，以换取主流的承认。其在研究对象与学术背景之间左右逢源的努力，本来是两难的尴尬，只是借力于西学弥漫的好风，反而成为引导影响相关研究领域风气转移的优势。国人失察，一味舍己从人，势必舍本逐末。出国讲中土，回国言西学，成为近代学人在中西学之间游移取巧的普遍现象，其结果是误导后生缘西学而治中土。当年令陈寅恪等“神州士夫羞欲死”的“群趋东邻修国史”，如今范围早已扩大到大洋彼岸，而且空间的渐行渐远还被戴上与国际接轨的桂冠。时下学界的与世界对话（如国际学术会议之类），上焉者不过各说各话，等而下之，直是教学相长。何况所谓“国际”“世界”，不过是近代“西洋”“东洋”的变种。
近代开眼看世界的先驱师夷长技的目的在于制夷，而以洋为师解读中国的历史文化却有使之变成西学的附庸之嫌。自中西学移形换位，以及分科教学和用西洋系统条理本土材料的长期影响，今人治学，好用外来间架，填充固有材料。一般不论，高明如钱穆，治历代政治得失，讲古代制度，自觉应当分别历史意见和时代意见，可是仍然不免将后来的认识当作事实，所以开始就以中央与地方立论。此一预设前提，等于将中国历史上的政治制度纳入明治以后日本吸收改造的西洋观念和体制。此类问题，极为普遍，以至于将后来认识（大都外来观念）预设为不言而喻的前提，成了治学的通用法则。如此一来，虽然今人易懂，但所谓理解，“往往依其自身所遭际之时代，所居处之环境，所熏染之学说，以推测解释古人之意志”，[24]难免陷入愈有条理系统，去事实真相愈远的尴尬。而今日学人对此习以为常，心安理得，反而以为前人本意和事实真相不可求，以欲识古人心为可怪，岂非咄咄怪事？如果说当年胡适倡导的整理国故实际上就是要比附西学，则今日要想正本清源，不仅时间上要以汉还汉，系统上还须以中还中。
史学须通过事实的比较梳理重现来体现见识于无形之中，而不能以认识为实事，或因缘域外及别科的学理观念形成论点，再寻找支撑的论据。事实胜于雄辩，至少是史学应当遵守的通则。而以史料史实的纷繁，说清事实诚非易事，既要征信于实，又要取信于人，起码应从近真与头绪两方面着力用功，绝不似一般所以为的那样轻而易举。但凡以为历史研究简单的，大都因其头脑思维过于简单。研究历史，应以史事为指向，连事实也说不清楚的认识，除了淆乱是非，毫无意义。而迄今为止不少所谓与国际学术前沿的对话，所面对的不过是后来外在的认识。在学术发展进程中，如果不能证明何以能够如此看，其凭据是否经得起考究，那么怎样看并无任何意义。类似的臆见既然于问题的认识无所贡献，也就不可能在学术史上留下实在的印记。与其分心争是非，不如专心究事实。在重现史事的过程中，可以将后人的种种认识顺带加以检讨验证，目的仍在弄清事实，并以事实为基础凭借，裁量各种认识的当否高下。就此而论，曾经众说纷纭，至今莫衷一是的史与论的关系，本来犹如文学创作的方法，应体现于塑造角色的描述之中，若用文字直白，则是等而下之。
和其他学科一样，史学也存在曲高和寡的现象。高明的洞见，往往先知先觉，且论证方式常常令人匪夷所思，因而一般人莫名所以。陈寅恪的不少论著，虽然将材料全部排列，按语的意见仍然令不少学人百思不得其解。而“临门一脚”的进一步说明，在高人看来不仅多此一举，还会偏离原意。容易为一般人所接受的，或许恰好是因为符合一般人的认识。
有鉴于此，学术交流的平等，也应包括水准的接近，而不只是与人格地位的平等相牵混，使得见仁见智变成劣币驱逐良币的先行前导。域外学问自有其本源和边缘之分，同样也有高下之别。可是活跃而易变的成分恰好处于边缘，容易引起浅学者的注意乃至共鸣。好奇骛新，其实也是趋易避难。况且治学要温故而知新，才能后来居上，因此越是高明的取径办法，一定越难，曲高和寡，而不可能相反。多数会用的办法，一般非常识即浮泛。阳春白雪，当然知音无多，所以高明者往往也是孤独的思想者。孤独者，难以交流之谓也，于是每每好与古今中外的圣贤智哲神交，并且乐在其中。蒙文通几次回忆其在苏州、无锡从游章太炎之事：“时人多言先生言谈难会其意，盖先生学问渊博，谈常牵扯过广，而听者往往不能蹑其思路而从之，故有难懂之感。”[25]可见即使在学界，天才与优才的差距也不止一步之遥。所以治学既要交流汲取，亦须孤往自得。而学术交流实在可以比作晏子使楚的故事，与什么人交流，衡量显示的是主动一方的见识水准。
一面倒地以西学为时趋，不仅使得国人在学术交流中失去主导性甚至独立性，而且逐渐丧失了对于域外学术批评的自觉和能力。这种情形民国时期已经开始显现，当时学人即指为极不正常。时光流逝，由于大趋势的作用以及后来一段时期域内学术发展的混乱失常，这样的局面非但没有改观，反而有变本加厉之势。一些域外学人因此自信心暴涨，以致基本无视域内学术的发展和异见。
在学术领域，真理掌握在少数人手中并非异例。或者谓学术论著有上中下三等境遇，上等为少数行家读懂，中等为无人读懂，下等为多数人读懂。此言逆耳，却说明学术为小众之事，其水准高下与受众的多寡非但不成正比，甚或成反比，普遍公认在学术的价值水准判断上绝不成其为标准。况且何谓公，如何认，究竟以什么为准，学人心中的界限一定因人而异，好评如潮也要看由谁来评，如何评。欲图代天下人立言，非庸即妄。所以学术只能自由，不能民主。若一味面向后学大众，无非蒙蔽鉴别力较低的青年及受众，其实际效果不过是哗众取宠，这既是大众传媒时代学人所受难以自律的诱惑，也是其地位责任所使然的两难尴尬。
1920年代，学衡派的梅光迪指责提倡新文化者“非学问家，乃功名之士也”，[26]所做学问以趋时投机为的，他认为：
盖学术之事，所赖于群力协作联合声气者固多，所赖于个人天才者尤多也。天才属于少数，群众碌碌，学术真藏，非其所能窥，故倡学大师，每持冷静态度，宁守而有待，授其学于少数英俊，而不汲汲于多数庸流之知。盖一入多数庸流之手，则误会谬传，弊端百出，学术之真精神尽失……今之学者，非但以迎合群众为能，其欲所取悦者，尤在群众中幼稚分子，如中小学生之类。吾国现在过渡时代，旧智识阶级渐趋消灭，而新智识阶级尚未成立，青年学生为将来之新智识阶级，然在目前则否也。而政客式的学术家，正利用其智识浅薄，无鉴别审择之力，得以传播伪学，使之先入为主。然青年学生，最不可恃者也。[27]
