结语第二节中的探讨；而在此记叙以后，竟仍援莫德（Aylmer Maude）.14
暂时成为模范丈夫（即使偶尔令人恼怒）。 221 但是，他也没有费心掩
饰，对于一切形成的现实生活，无论其为高加索自由的哥萨克人的生
活，或者是赛马、跳舞、同吉普赛人游乐的富裕御林军青年军官的生
活，他的尊重，远过于他对书本、评论、批评家、教授、政治讨论、高
谈理想与意见及文学价值之人的敬意。此外，他固持己见、多争好辩，
有时更野蛮得出人意表。结果，交友对他畏敬交加，终于疏远他——或
者，是他抛弃他们。费特——孤僻、深为保守的乡绅——而外，他在同
辈作家里没有知己。他与屠格涅夫构隙，举世皆知。他与其余文人更少
往来；他喜欢涅克拉索夫其人，过于其诗——不过，涅克拉索夫是天才
编辑，而且自始即钦佩并鼓励托尔斯泰。 222
有感于生活与文学的磗格对照，托尔斯泰寝食不宁，怀疑自己的作
家志业。他和其余出身高尚而家资富厚的俄国青年一样，为农民的可怕
状况而良心不安。仅作反省或指斥，他觉得是逃避行动。他必须起而
行，他必须由自己的财产做起。他像十八世纪的激进人士，相信人生而
平等，因教养而成不平等。他为他村里的儿童设立一所学校，又以不满
当时俄国流行的教育理论，决定前往海外研究西方理论与实践。走访英
国、法国、瑞士、比利时、德国，他收获良多——包括借到他最伟大小
说的书名。但是，与最先进的西方教育权威接谈且观察其方法之后，他
深信，对于儿童，这些方法最上者了无价值，最下者有摧残之害。他并
未久驻英国，于其“古旧”学校，亦未多加留意。在法国，他发觉学习几
乎完全机械——死记死背。例如，预习问题、年表，学生答题轻快胜
任，因为已经背好。但是，同样的学生，你由某个出乎预料的角度询问
同样的事实，他们经常提出荒唐的回答——可见他们的知识对他们毫无
意义。那个答说谋杀亨利四世者为凯撒的学童，托尔斯泰认为是典型例
子：这孩子对自己储存起来的事实既不了解、亦无兴趣；他得到的，至
多只是机械的记忆。
不过，理论的真正大本营却在德国。他描述了德国的教学与教师。
异日，《战争与和平》将另一行业中素负重望的专家——俄国雇用的德
国战略家——写成丑怪浮夸的蠢人，极尽取笑，有前后辉映之妙。
在他一八六一至一八六二年间私资印行的期刊《亚斯纳亚·波里亚
纳》里，托尔斯泰谈他在西方的教育访问，以一则令人毛骨悚然（又极
为逗趣）的例子，说明德国最先进的师范学校训练出来的一位专家如何
使用最近发明的字母教授法。孩子们依照德国行为准则的规定，端坐课
桌，慑服而乖顺，讲堂一片死寂，炫学且极度自满的教师走入课堂，点
点头，颇为称许。“他目光扫过全班，已经知道他们应该要了解的是什
么；他知道这一点，而且知道学童们的灵魂是什么做的。他更知道师范
学校教给他的其他许多东西。”他带来最近出版的、最进步的教本
《鱼》，教本里有一条鱼的各色图片。
“亲爱的同学，这是什么？”“鱼。”最聪明的学生回答。“不对。”他
不肯善了，直到有个孩子说他们看见的不是鱼，是书。这才像话。“那
么，书本里面有什么？”“字母。”最大胆的男同学说。“不对，不
对。”老师说道，是伤心的口气，“大家说话，‘一定’要想想自己在说什
么。”至此光景，同学们开始神情沮丧，茫然无助，大家丝毫捉摸不着
老师要我说什么。他们有个混乱中又十分正确的感觉，觉得老师要我说
些不可理解的话——说那只鱼不是鱼；他们觉得，他要我说的，是我永
远想不到的事情。他们的思绪开始四处盲撞。他们觉得奇怪（一种十分
传神的托尔斯泰式奇想），老师为什么戴眼镜，为什么用眼镜看东西，
不摘下来，等等。老师催他们集中心力，他连逼带磨，好不容易才弄得
他们说他们看见的不是一条鱼，而是一张图片，然后，再加一阵折磨，
才又弄得他们说那张图片代表一条鱼。托尔斯泰问了：如果那就是他要
他们说的事情，舍掉“鱼”的方法，而直接要他们背下这深奥的智慧金
言，不是更好办么？“鱼”的方法非但没有引发他们作“创造的”思考，反
倒只把他们弄得愚钝不堪。
真正聪明的同学知道自己的答案永远错；他们说不来原因何在，只
晓得答案永远错；笨学生偶尔答对了答案，可又不晓得自己为什么受称
赞。这位德国教师的做法，只是把死死的人类资料——或者应该说活生
生的人——喂入狂热愚夫发明的一种荒怪机械设计。这班愚夫以为这就
是把科学方法应用于人类教育的法门。托尔斯泰向我们保证，他的记叙
（我只引述其中短短一段）并非讽拟之作，而是忠实重现他在德国最先
进的学校，以及他在“英国一些幸运采行这些奇妙……方法的学校”里所
见所闻。
幻想破灭且满怀愤怒之下，托尔斯泰回到他的俄国家乡，开始亲自
教导村中儿童。他兴建学校，继续研究，摒弃并宣斥当时流行的教育学
理，出版期刊与小册子，发明学习地理、动物学、物理学的新方法，撰
写算术手册，指责一切压迫方法——尤其是强迫学童背诵事实、年代与
数学的方法。一言以蔽之，他的作为，有如一位富于独创、开明、精勤
奋励、固执己见而略带孤僻的十八世纪地主皈依了卢梭或修道院院长马
布利（Abbé Mably）的学说。在他俄国革命以前的作品全集里，他的理
论与实验记述足足满两巨册。这些记述至今迷人，以喜剧与抒情笔法描
写乡村生活，尤其儿童生活，是他这方面的上乘佳构。这些文字出于他
创作力量臻至巅峰的一八六〇与一八七〇年代。他以无与伦比的洞识，
追索各个村童纠结错杂的思绪与感觉样式，复以出神入化的具体笔触与
想像力，描写他们的言谈与行为，以及他们周遭的实际自然环境。入乎
其中，很容易遗忘他高悬文外的说教目的。文中所写，乃人类经验之直
见，而与此直见并驾齐驱的，是一位狂热于理论的十八世纪理性主义者
所抱的独断教条——那些教条与他描写的生活并未融合为一，而是由外
覆加于那生活之上，有如画满严格对称图案的窗户，与窗口俯临的世界
并无关连，却因作品本身的无限活力与建构天才，造成其艺术上与思想
上同窗外世界合为一体的幻觉。这是文学史上最非比寻常的表演之一。
敌人总是那几位：专家、教授、声称对别人有特殊权威的人。矢有
所发，往往指向大学与教授。这情形，在他早期自传小说的“少年”一段
里已现端倪。托尔斯泰论述当时俄国刻板乏味与不胜任的教授，以及无
聊至极且胁肩谄笑的学生，笔下肆意挞伐，有十八世纪作风，令人想起
伏尔泰与边沁。其中语气，在十九世纪并不常见：直露、喜作反语、说
教、尖酸，既苛刻、复令人莞尔；他整个架式的基础，是取自然之和谐
质朴，对照人在恶意与愚蠢中造成而自毁的复沓纠杂——这些人，作者
自感疏隔，故作不解，而站在远处讥讽。
以上所论，是托尔斯泰晚年念念执著的一个主题的开端。这主题
是：我们一切困惑的解决之道近在眉睫——答案就在我们身畔周遭，俯
拾即是，昭昭然如化日天光，只要我们不自闭眼睛，不四处瞻望，而肯
凝神注目，就会看到清明、单纯、不可抗拒的真理正在瞪着我们。
托尔斯泰亦如卢梭、康德，以及自然法的信徒，深信人有一些不因
时地而异的基本物质与精神需求。这些需求若获满足，他们就过着和谐
圆融的生活——和谐圆融的生活是人性的目标。道德、美感以及其余精
神价值，是客观且永恒的价值，而人的内在和谐有赖于他与这些价值的
正确关系。此外，他毕生维护以下命题（他自己的小说与笔记并未体现
的命题）：人的童年，比后来处于教育腐化影响下的生活更和谐；质朴
之人（农民、哥萨克人等等）对这些基本价值的态度比文明人“自然”且
正确；他们有文明人所没有的自由与独立境界。因为（他再三主张此
点）农民能以自己的资源供应自己本身的物质与精神需求——只要他们
不受压迫者与剥削者掠夺或奴役；文明人则需要强迫别人——农奴、奴
隶、被剥削的大众——劳动，才能生存。很讽刺的是，被强迫者竟被称
为“依赖者”，因为他们的主人依赖“他们”。这些主子寄生于他人身上。
他们人格扫地，不但因为奴役与剥削他人，等于否弃公道、平等、人性
尊严、爱等等客观价值（人渴望实现这些价值，因为不得不然，因为他
们是人），而且因为一个更深入、托尔斯泰认为更重要的理由：依靠夺
取或借来的物质而生活、不能“自给自足”，会违背“自然的”感觉与体
悟，腐蚀自己的道德，而自致于邪恶且可悲。人性之理想，是一个人人
自由平等的社会，人人依真理与正道而生活与思考，因此人与我、我与
自身皆无冲突。这种说法，无论披上神学、世俗或自由无政府主义外
衣，都是古典的自然法义理。托尔斯泰终身执守此义——在其“世俗”时
期、“皈依”以后，皆然。他的早期小说，于此即有生动表达。《哥萨
克》里，哥萨克人卢卡什卡与耶洛什卡叔叔的道德优于奥列宁，而且比
他幸福快乐，以美感而言，也比他和谐。于此，奥列宁自有所知；的
确，他有此知，即已点出整个状况的中心了。《战争与和平》的彼埃
尔、《安娜·卡列尼娜》的列文，都感觉到质朴的农民与士兵在这些方
面的优上境界；《一个地主的早晨》里的聂赫留朵夫，亦复如此。这信
念日渐充满托尔斯泰心灵，终至使他后期作品中所有其余问题黯然失
色。不明乎此，《复活》与《伊凡·伊里奇之死》即无法理解。
托尔斯泰的批判思想恒常环绕这个中心概念——自然与人工、真理
与杜撰的对比。例如，一八九〇年代，他为莫泊桑短篇小说的一个俄文
译本作序，序中设定艺术如何可以优秀，首先要求作家具备充分才具；
其次，题材本身须有道德上的重要性；最后，作家着笔，必须真爱（爱
所当爱）、真恨（恨所当恨），亦即身入其境，且保持赤子直指真谛的
道德灵见，不可运用自以为是、自我灭裂、而且每每落于幻妄的所谓不
偏不倚与超脱——或者，更下乘者，蓄意扭曲“自然”价值，以至自害天
性。天赋之才，人各不等，但如果努力，人人都能发现永恒、不变的属
性——善与恶、重要与琐屑。虚伪——“捏造”——的理论使人昧惑而不
见这些属性，而且因此扭曲生活与创造活动。托尔斯泰应用他这项标
准，质直而行，近乎机械。于是，据他所见，涅克拉索夫处理了极为重
要的题材，而且拥有高超的技巧，但是，对于受苦的农民与惨遭摧残的
理想主义者，他的态度始终冷淡而不真实。陀思妥耶夫斯基在严肃方面
丝毫无亏，他的关怀也深刻且由衷，但他未能满足前述第一条件：他漫
漶而反复；他不知道，清楚说出真理以后，即应适可而止。屠格涅夫则
是优异作家，他与他题材的关系也真实而足称道德，但他不符合第二条
件：他的题材过于狭限、过于琐碎——有些毛病，人格再完整，技巧再
高超，都无济于事。内容决定形式，绝非形式决定内容；内容太细微或
太琐屑，艺术家的作品就无可救药。执持与此相反之见——相信形式优
先，即是牺牲真理，终将产生造假之作。托尔斯泰全套批评字汇里，没
有比“造作”更严厉的字眼，意指作家并未真正体验或想像，不过“组
构”——“捏造”——他所描写之事而已。
因此，托尔斯泰对莫泊桑的天赋固然大为崇拜，但是他坚认，由于
执持这种虚伪且庸俗的理论，莫泊桑出卖了他的天才；不过，他仍是一
个好作家，因为他像巴兰 223 ，虽然可能有意诅咒美德，却不由自主察
觉善事；这体悟吸引他爱上善事，而且迫使他不由自主，走向真理。才
具即灵见，灵见启露真理，真理永恒且客观。看出自然或行为的真理，
以天才直接且生动地看出真理（惟天才之人，或者质朴之人或儿童，能
如此看出真理），复又以冷血不认或篡改真理（无论为了什么而作此否
认或窜改），是荒唐、不自然的，是性格疾病甚深的征候。
真理是可得而发现的。追随真理，是善、是内心健全、是和谐。
但，显然，我们的社会既不和谐，也不是由内心和谐的个人所构成。受
过教育的少数人——托尔斯泰所谓教授、侯爵、银行家，他们的利益对
立于多数人——农民、贫民——的利益；对于彼此的价值，双方不是漠
然不顾，就是互相讥讽。即使有人如奥列宁、彼埃尔、聂赫留朵夫、列
文，领悟教授、侯爵与银行家所持价值之虚伪，以及他们的虚妄教育所
带来的道德败坏，即使有人真心忏悔，他们仍然只有斯拉夫主义的装腔
作势，而无法天天真真，与一般人民大众“融合”。他们腐败到无法复归
纯真了么？他们的立场无可指望了么？还是这些文明人已经养成（或发
现）自己特有的价值，而这些是野蛮人或儿童不可能得知分毫，但文明
的他们即使能用某种不可能的方法把自己变成农民、或者变成顿河与捷
列克（Terek）河边自由又快乐的哥萨克人，也失不掉、忘不掉的价
值？这是托尔斯泰毕生最辗转苦思的核心主题之一，他反复探讨这主
题，又再三提出相互冲突的答案。
托尔斯泰知道自己分明归属侯爵、银行家、教授这群少数人。自己
处境的征状，他知之甚深。例如，他无法否认自己热爱莫扎特或肖邦的
音乐，或者丘特切夫或普希金的诗——文明最成熟的果实。他需要、他
不能不利用印刷文字，以及这种生活所赖以实现、这种艺术品所赖以创
造的文化装备。但是，普希金对村童有何用处？他们不了解他的言语。
印刷术的发明，为农民带来什么实惠？托尔斯泰说，有人告诉我们，书
本教育了社会（“质言之，使人更腐化”），文字促进了俄国农奴的解
放。托尔斯泰否定这种说法；他认为，没有书本或宣传小册子，政府照
样会解放农奴。普希金的《鲍里斯·戈东诺夫》只博得他托尔斯泰欣
赏，对于农民，此作毫无意义。文明的得意成就呢？电报告诉他，他姊
妹健康情形如何、希腊国王奥托一世前途又如何；但大众由电报得着什
么益处？然而为这一切付出、素来为这一切付出的，是他们；他们心知
肚明。“霍乱暴动”
224 里，农民杀死医生，因为那些医生视他们如囚
犯。他们做法错误，固然无疑，但这些谋杀并非偶发事件，本能告诉农
民谁是压迫他们的人。他们这本能是健全的，而且医生属于那个阶级。
兰多夫斯卡 225 ，在亚斯纳亚·波里亚纳为村民演奏，村民大众漠无反
应。但是，质朴的农民过着最未受损的生活，这生活比起富人与受过教
育者歪曲又充满痛苦折磨的生活，无上优越，你能怀疑么？
在其早期教育论文里，托尔斯泰认定，一般人民不但物质上，连精
神上也自给自足——民歌《伊利亚特》、《圣经》，起源于民间，因此
凡人皆解，而丘特切夫的绝妙诗作《沉寂》，《堂乔万尼》，或“第九
交响曲”，并非人人能懂。人类若有理想，则此理想不在未来，而在过
去。昔日，有伊甸园，园中住着《圣经》与卢梭想像的尚未腐化的人类
灵魂，其后，是堕落、腐败、苦难、造假。自由主义者或社会主义者
——进步主义者——纯由盲目（托尔斯泰三复斯言），才相信黄金时代
尚在未来，说历史是改善的过程，说自然科学或物质技术里的物质进步
与真实的道德进步相合。真相与此相反。
儿童较成人接近理想的和谐，质朴的农民比身心碎裂、“异化”、道
德与精神俱失安泊而且自我毁灭的寄生虫，即文明的精英分子，又更接
近。由此义理，发出托尔斯泰著名的反个人主义。这反个人主义之中，
复以他对个人意志的诊断最醒目——个人意志是“自然的”人类趋向所以
误入歧途与走火入魔的本因。据此，他相信（大致祖述叔本华意志为挫
折本源之说），依照理性的理论而从事规划、组织，而信赖科学，试图
创造理性的生活样式，是逆向自然之流而泳，是对我们内在的救命真理
闭目漠视，是折磨人类，屈使他们配合他们的人性厉声反抗的社会与经
济制度。由同一义理，托尔斯泰又发出与此相应的见解。托尔斯泰相
信，一个以直觉掌握的事物方向，不仅无可避免，而且是客观——天意
所定——之善。因此，他相信人必须顺从这方向，这也就是他的寂静主
义。
以上是他的训诫的一面——托尔斯泰运动中最出名、最核心的观
念。这观念贯穿他从《哥萨克》、《家庭幸福》到最后几篇宗教论文的
一切想像、批评、说教作品。自由主义者与马克思主义者俱加谴责者，
亦即此理。托尔斯泰本此义理之心境而主张，假想英雄人格决定事件，
是一种极度的自大狂与自欺。他的小说处心积虑，专要显示拿破仑与沙
皇亚历山大、《安娜·卡列尼娜》里的贵族与官僚社会、《复活》里的
法官与官吏微不足道；他也要彰明，历史学家与哲学家由于空洞、思想
无能，而利用“力量”与“影响”之类观念，将“力量”赋与伟人，将“影
响”赋与作家、演说家、布道家，以为如此就解释了事件。他认为这些
是抽象字眼，无法解释任何事情——它们本身远比它们想解说的事实更
隐晦难明。他认定，所谓发挥权威或力量，所谓影响、支配，其底蕴为
何，我们丝毫不了解，因此也丝毫无法解释或分析。依托尔斯泰所见，
没有解释能力的解释是具有分裂作用而且自我膨胀的智力的征候
——“智”这种官能摧残纯真，导致观念虚妄，以及人类生活之破坏。
以上，即是卢梭启发，浪漫主义初期已现面目，而且在艺术上与生
活中鼓舞了原始主义的一派思想。其有此鼓舞之功，并不独在俄国为
然。托尔斯泰以为他与别人由观察质朴的人民，由研习福音，就能发现
人生正道的真理。
他另一派思想，与以上所述正好相反。米哈伊洛夫斯基之论，可谓
公允：奥列宁纵然迷醉于高加索与哥萨克的田园风味，也还是无法将自
家化成卢卡什卡、无法重返童稚的和谐——他的童稚和谐已经破碎无
存。列文知道，他如果试图变为农夫，此举将只是可怕的闹剧——农民
第一个就会识破并嘲弄；他、彼埃尔与尼古拉·罗斯托夫隐隐约约知
道，在某个层次，他们有个他们能给、而农民没有的东西。托尔斯泰告
诉受过教育的读者：
[农民]需要你十世代未受苦工压碎的生活所给你的东西。你有
闲暇去研究、思考、受苦——那么，请你把使你受苦的这个东西给
他们；他需要这东西……千万不要把历史加给你的才具埋入土
里……
如此说来，闲暇未必只有破坏性。进步是可以发生的，活在过去的
人无法向当时发生之事学取教训，而我们能。我们活在一个不公正的秩
序里，固然是真，但这也造成直接的义务。文明的精英分子与人民大众
隔绝，固然是悲剧，但他们有义务尝试重新创造破碎的人类、停止剥削
他们，把他们最需要的东西——教育、知识、物质协助、创造美好生活
的能力——给他们。米哈伊洛夫斯基尝谓：《战争与和平》的尼古拉·
罗斯托夫未竟之业，《安娜·卡列尼娜》的列文继志戮力。他们并非寂
静主义者，但他们的做法对了。据托尔斯泰看法，农民之解放，虽遗为
德不卒之憾，但仍是政府一项意志——善意——行动，于今之急务，则
为教导农民读书、写字、掌握算术规则（他们自身无能为力之事），以
及装备他们，使他们能善用自由。我无法将自己融合于农民大众，但我
至少能运用我自己与先人以不公之道获得的自由所产生的果实——我的
教育、知识、技术——来造福以劳力使我得到这闲暇与果实的人。
此为我不可埋没之才。客观的标准，一切人——腐败至无可指望者
除外——不论是否引为其人生准则，都看见而且承认；我必须致力依照
这些客观标准，促进一个公正的社会。这些标准，质朴者见之甚明，世
故者所见比较模糊，但只要试一试，人人都能看见；的确，人之所以为
人，条件之一，即是要能看见这些标准。发生不公道，我有义务抗声直
言，并且起而反对；一般人不可，艺术家亦不可袖手静坐。作家所以为
好作家，在于有能力看出真理——社会真理与个人真理、物质真理与精
神真理，并且使之呈现而令人逃无可逃。托尔斯泰认为莫泊桑正是如此
——尽管他有他那些美学谬论，他仍不由自主。因为他是腐化之人，故
而从恶弃善，写一个毫无可取的巴黎登徒子，笔下充满同情，对于受害
者，反吝于施舍。但是，如果他述说的真理层次十分深刻——有才之
人，所说真理不得不深刻——那么，无论他是否有意，他都会使读者面
对基本的道德问题，而这些问题将是读者若不作严谨且痛苦的自我检
讨，就无法逃避也无法回答的问题。
托尔斯泰认为，再生之机在此，艺术之恰当功能亦在此。职志——
才具——是服从一个内在需求：艺术家的目的、他的责任，是满足实现
这内在需求。最虚妄之事，莫过于艺术家为承办者之见，或者福楼拜、
勒南、莫泊桑所谓艺术家惟一功能为创造美丽物件之论。 226 人类目标
只有一个，而这目标对一切人，对地主、医生、侯爵、教授、银行家、
农民，都有同等约束力。这目标就是，说出真理，行动以真理为指南，
亦即向善，并且劝导他人向善。上帝存在、《伊利亚特》是美的、人有
自由平等的权利，这些都是永恒而绝对的真理。因此，我们必须劝人读
《伊利亚特》，不要读色情诲淫的法国小说；我们必须劝人建设一个平
等社会，不要为神权或政治上的阶级制度效力。胁迫是邪恶的，人向来
知道这是真理，因此，他们必须努力建设一个在任何情况下都不会为任
何理由而战争、设立监狱、把人处死的社会，一个使个人得到最大自由
的社会。托尔斯泰由自己的途径，走到了一种基督教无政府主义的计
划。这计划，与俄国民粹主义者的计划颇多相同——除去民粹主义者的
空谈式社会主义、对科学及恐怖主义方法的信念，托尔斯泰与他们本来
就甚多共通之处。他的计划与他们多所相同，因为他如今鼓吹的似乎是
行动计划，而非寂静主义。这计划，即是他所欲实现的教育改革的基
础。他致力发现、搜集、阐述永恒真理，唤醒儿童或质朴人民的自发兴
趣、想像、好奇心；最重要者，他努力想解放他们“自然的”道德、情感
与思想力量——只要我们消灭一切可能戕害、束缚、扼杀这些力量之
事，这些力量将会使人获得内在的与人际的和谐。这一点，托尔斯泰如
卢梭，毫不怀疑。
这计划——使人类一切能力得到自由发挥的计划——又以一项巨大
的假定为基础，这假定是：至少有一条途径，在此途径上，这些能力既
不会互相冲突，也不会作不成比例的发展，一条完成和谐境界的途径
（在此境界中，一切各得其所、和平相安）。这项假定，又带来一个逻
辑结论：由观察、内省、道德直觉，或者由研究古往今来最贤德与最智
慧之人的生活与述作，所获得的人性知识，能为我们彰明这条途径。这
种义理与古代宗教训练或现代心理学何其枘凿磗格，此处无法细考。我
想强调的是，这是一项行动计划，是对当时的社会价值宣战，对国家、
社会、教育的暴政宣战，对残酷、不仁、愚蠢、伪善、软弱宣战——以
及，最重要者，对虚荣与道德盲目宣战。曾为享乐主义者与剥削者、曾
为掠夺者与剥削者之子弟与受益人，固是一罪，不过，如果在这场战争
里戮力致胜，即能赎免此罪。
托尔斯泰所信、所倡、所行，便是此义。他的“皈依”，使他的善恶
观点有所改变。这皈依并未减弱他对行动之必要的信念。他对原则本身
的信仰，也从未动摇。他的敌人另有门户可趁：托尔斯泰的现实感太过
强固紧切，使他挡不掉这些原则——无论其本身多么有真理——应该如
何实践的痛苦怀疑。纵使“我”相信某些事物既美且好、某些事物既丑且
恶，但是，如果我知道我不得不喜爱肖邦与莫泊桑，而这些更好的人
——农民或儿童——不知道，那么，我有何权利依照我的信念来教导别
人？我，站在长期精细繁缛过程尾端——站在累世以来文明、不自然生
活的尾端——的我，有权利碰触“他们”的灵魂么？
试图影响某人，即是投身于一项道德可疑的事业。一人粗鲁地操纵
另一人，就是显而可见的例子。但原则上，教育亦同此理。大凡教育
者，都试图塑造受教者的心智与生活，使其趋向某一目标，或使其接近
某一模范。但是，如果我们——一个深深腐化的社会的世故成员——本
身已不快乐、身心失谐、迷路，则我们从事教育，若不是想把天生健康
的孩童变成我们的病态模样、把他们做成我们自己这样的残废之人，更
是什么？我们就是我们变成的样子，我们不自禁爱上普希金的诗、肖邦
的音乐；我们发现，儿童与农民觉得这些东西不可解、烦冗无聊。我们
怎么办？我们依然故我，我们“教育”他们，教到他们好像也欣赏这些作
品，或者，教到他们至少明白我们为何欣赏这些作品。我们在干什么
呢？我们觉得莫扎特与肖邦的作品美好，只因为莫扎特与肖邦自己就是
我们这种颓废文化的子弟，所以他们的作品与我们生病的心灵相得莫
逆；但是，我们有何权利去感染别人，使他们同我们一般腐败？我们可
以看出我们的制度的瑕疵；新教主张服从，天主教强调争胜思齐
（emulation），俄国教育（托尔斯泰认为）则以投合自利之心、使人注
重社会身分地位为基础——这些如何摧残了人性人格，我们看得一清二
楚。我们斥责法国人肤浅、法国人愚蠢浮夸，固然顺当在理，但是，就
此以为我们自己偏爱的教育制度——培斯特洛齐推荐之物或者兰开斯特
方法等等，适足以反映出其发明者虽开化而实被扭曲了的人格——必须
优于或毁灭性低于法国人与德国人那些制度，岂非荒唐蛮傲，岂非颠倒
矛盾？
然则如何可免误人子弟？托尔斯泰重申卢梭《爱弥儿》的教训。自
然，惟自然能救我们。我们必须设法了解“自然”、自发、未腐、完善、
与本身和谐、与他物亦和谐之物何在，而后打通这些理路的发展途径；
不要企图改变、不要使人强入铸模。我们必须聆听我们被窒扼了的自然
所发出的指令，不要视其为我们可用我们独特的人格与强大的意志去强
行塑造的原料。逆拗、仿效普罗米修斯，而自创目标，而另造世界，而
同我们的道德意识所知的永恒真理——人人天生而永难移易的、使人有
别于禽兽的真理——抗礼争胜，是骄傲的极恶大罪。一切改革者、一切
革命家、一切所谓伟大而卓有事功之人，皆犯此罪。以自由主义信念居
心，或者纯由任性或无聊而干涉农民生活的政府官员与乡下士绅，亦犯
此罪。 227 不要杀人，要学习。托尔斯泰一百年前左右的文章，“谁应该
向谁学习书写。是农民的孩子应该向我们学，还是我们应该向农民的孩
子学？”主题在此，他一八六〇与一八七〇年代出版的所有教育记述，
主题亦在此。这些记述，充满他笔下常见的清新、具体详尽，以及无人
可及的即物直悟力量。他举出他村中儿童所写故事为例，谈起他在他们
的纯粹创造面前，心中所生的敬畏。他向我们保证，那些儿童创作过程
里，他未插一手、未赞一词。这些故事，他若加“改正”，只会破坏而
已；他觉得这些故事远比歌德任何作品深刻；他说明这些故事多么使他
为自己的浅薄、虚荣、愚蠢、狭隘、缺乏道德感与美感而深深羞愧。如
果你要帮助儿童与农民，你惟一能算帮助的，是使他们更顺利地在他们
的直觉道路上自由前进。指导，就是破坏。人是善良的，只需要自由地
去实现他们的善良。
一八六二年，托尔斯泰写道：“教育，是一人对另一人行动，目标
是引动此人去获得某些道德习惯（我们说：他们把他教养成一个伪君
子、强盗、好人。斯巴达人教成勇敢的人、法国人教成偏狭而自满的
人）。”但这就是把人类当成可以供我们塑造的原料来谈——来用；说
把人“教养”成这个或那个样子，就是此意。我们分明是率意改变别人的
灵魂与意志所自动自发追循的方向、率意否定他们的独立——使他们偏
向什么？偏向我们自己的腐败、虚妄，或者，最好也只是不确定的价
值？但这永远都牵涉某种程度的道德暴虐。在一阵没来由的狂乱里，托
尔斯泰突作奇想，怀疑教育者的终极动机会不会居然是“嫉妒”，因为教
育者所以热爱其教育工作，追根究底，是由于“嫉妒儿童的纯洁，而欲
图把孩子变成他自己的样子，也就是说，把他变成更腐败”。整部教育
史是什么样的历史？所有教育哲学家，自柏拉图至康德，追求一个目
标：“使教育摆脱过去历史的桎梏压迫。”
他们想“忖度人需要什么，多多少少猜中以后，根据这个来建筑他
们的新学派”。他们打掉一副枷锁，换上另一副。有些教育哲学家坚持
希腊文，因为那是亚里士多德的语言，而亚里士多德知道真确。路德否
认教会神父的权威，而坚持教授希伯莱原文，因为他“知道”那是上帝当
初向人启示永恒真理的语言。培根注重经验上的自然知识，而他的理论
与亚里士多德的互相矛盾。卢梭宣称他不相信理论，而相信生活——他
所设想的生活。
但是，有一件事，他们所见略同：必须解放年轻人，使他们摆脱老
年人的盲目专制。于是，旧制既去，他们各个立即换上自己的狂热、奴
役教条。如果我确信我知道真理，余者皆误，那么，仅仅如此，我就有
名分可以指挥别人的教育么？这种确信，够么？我的确信和别人的有无
歧异呢？我凭什么权利，用一堵墙围起学生，排斥一切外在影响，随我
所喜，将他塑造成我自己或某个别人的意象？
托尔斯泰慷慨激昂，对进步主义者说，这问题的答案，非“有权
利”，即“无权利”。“若答‘有权利’，则犹太人的学校和教会学校亦如我
们一切大学，有同等合法合理的存在权利。”他宣称，至少原则上，他
看不出，传统学校强迫学习拉丁文、激进教授向落在他们手中的听众强
迫灌输唯物主义，其间有何道德差异。至于自由主义者所喜讥弹之事，
例如，在家中受教育，则可能确有道理。父母心愿子女肖己，实属自
然。宗教性的家教也有其道理，信徒如果知道何事必遭永入地狱之罚，
自然应该会想将其余所有人类救离那些事。同理，政府有权训练人，因
为没有某种政府，社会无法存活，而政府若无胜任的专家效力，又无法
存在。
然则，由自己都不能确信自己所教之事为真理的人任职主事的学校
与大学，其所实行之“博雅教育”（liberal education），基础为何？经验
主义？历史教训？历史教给我们的惟一教训是，一切先起的教育制度都
被证明是立基于虚妄之上的专制，而被其后来者痛责厉斥。我们鄙视并
取笑中世纪学校与大学，焉知二十一世纪不会鄙视并取笑十九世纪的我
们？教育的历史如果只是一部暴政与错误的历史，我们有何权利继续这
可憎的闹剧？你要是说，事情向来如此、并非新鲜、我们无能为力、只
好尽力而为——这岂不是说，谋杀向来常有，所以，即使我们如今已经
发现使人谋杀的原因何在，我们还可以继续谋杀？
在这些情况里，假使我们连下面这句起码的话也不肯定，我们就真
是无赖了：由于不像教皇、路德或近代实证主义者那般能自称我们的教
育（或者对人类所作的其余干涉形态）是以绝对真确的知识为基础，我
们至少也必须就此不再以我们不知道的东西为名义来折磨他人。我们所
能确知的，只是人的实际需求。让我们至少拿出勇气，承认自己无知，
承认自己有疑惑、没把握。至少，我们可以摘掉传统、成见、教条的眼
镜，试着发现别人——儿童或成人——需要什么，并且通过细心地、有
系统地倾听他们，一一了解他们个人的生活与需求，从而试着知道他们
真正的样子。让我们至少向他们提供他们要求的东西，并且让他们尽可
能自由。给他们Bildung
228 （这个字，他提出一个俄文对等字，而且颇
为自豪，指出此字在法文或英文里没有对等字）——也就是说，设法以
箴言名训、以我们自身生活的实例，影响他们；千万勿以“教育”施诸他
们。本质上，“教育”是一种压迫之法，会破坏人最自然、最神圣的成分
——人依照他认为真、善之道而自力求知并行动的能力：他自取走向的
权力与权利。
但是，许多自由主义者言尽于此，而托尔斯泰不能自休。因为问题
又紧随而来：我们如何让学童与学生自由。保持道德中立？不传伦理、
美学、社会或宗教教条，只传事实知识？将“事实”置于学生面前，又惟
恐我们有病的看法感染他，于是让他形成他自己的结论，而完全不以任
何指示去影响他？然则人与人之间真可能做到此等中立的沟通么？人际
之沟通，不都是一个气质、人生观、价值尺度有意或无意间影响另一个
气质、人生观、价值尺度？人竟然可能如此互相隔绝到如果仔细避免最
起码的社交，就会互不沾染，各人绝对以自己而且只以自己的眼睛看出
真伪、善恶、美丑？如此以为个人能长保纯洁、免于一切社会影响，亦
即，连心理学家、社会学家、哲学家今日辛勤获致的人类新知也可以不
要——这，岂非荒谬？便以托尔斯泰中年时代的世界而论，这观念也嫌
荒唐。我们生活在一个堕落的社会里：惟纯洁之人能救我们。但是，教
育家由谁来教育？谁纯洁到知道如何治疗、遑论有能力治愈我们的世
界，或者这世界里的任何疾病？
这些极端之间——一边是事实、自然、实然，另一边是责任、公
