战后教育改革和初等教育
中日韩三国在第二次世界大战中的体验不同，所以战后三国在教育领域所面临的课题也不相同。日本的课题是需要终止在战前和战时实施的“皇国臣民教育”，开始新的“民主主义教育”。而韩国作为日本的殖民地，战争中同样进行了“皇国教育”，所以也面临相同的课题。但对于韩国来说，还需要培养“独立国家所具备的民族精神”，需要奠定培养国家建设人才的教育基础。与日韩两国不同，新中国面临的教育课题是废除封建教育和近代以来推进的资本主义教育，建立新的社会主义教育制度。
战后日本为废除军国主义教育而推进了一系列教育改革。当然，在盟军总司令部（GHQ）的主导下，日本的教育改革的方向是以美国式的民主主义教育替代军国主义教育。1947年，教育基本法和宪法同时出台，规定了教育改革的基本原则。教育基本法要求废除军国主义教育，赋予全体国民以平等的教育权与受教育权，明确男女平等，实行男女共学。另外也明确了6（小学）—3（初中）—3（高中）—4（大学）的学制，以“小学”名称取代“国民学校”，义务教育从小学起到初中，共9年。过去典型作为皇国臣民化教育代表的“国民科”被“社会科”所替代。1948年，中央教育权从一般行政中独立出来，实现地方分权，不过这并不意味中央政府对教育的影响力有实质性的减弱。另外，日本政府仍否认在日朝鲜人的民族教育权，还对1948年的“阪神教育斗争”[6]等民族教育运动实施了镇压，可见教育基本法还没有完全超出“国民”教育的窠臼。
韩国在解放后，同样受到美国式民主主义教育的影响，因此教育改革的方向与日本类似：“国民”课程被“社会”课程所替代；受到杜威教育论影响，开展了重视儿童和生活经验的新教育运动。但不同于日本的是，“国民学校”的名称被保留了下来。
由于遭受了日本长达35年的殖民统治，韩国国内强调民族精神，要求开展民族教育的呼声十分高涨，人们普遍关注民族起源问题，特别关注民族始祖檀君的历史。以坚持民族主义立场的学者为中心，还展开了改革国史教育的讨论。当时就国家的最高教育理念进行讨论时，经常使用诸如“让人类普遍获益”、“弘益人间”之类的语言，反映了当时的社会氛围。不过，民族主义教育论却与试图引进美国式民主主义教育的动向存在冲突。这一问题后来被李承晚政府实施意识形态统治所利用。
与日本、韩国不同，1949年以后的中国的教育改革主要是“清理封建糟粕”和“全面废止资本主义教育成分”两大课题。根据毛泽东的新民主主义理论，中国将建立民族性、科学性、大众化的教育作为教育发展方向。新中国试图引进苏联教育模式解决这一历史课题。于是以苏联教育学者凯洛夫的《教育学》为主的苏联教育理论被介绍到了中国，并聘请苏联教育专家来华。同时也建立了以苏联的大学为模型的大学，派往苏联的留学生大幅增多，企业也向苏联派遣大批实习生。苏联的教育经验被改造成适合中国社会的教育模式后在中国稳步发展。但20世纪中叶，随着中苏关系疏远，对苏联的教育理论也进行了批判和质疑。如认为苏联的教育阶级性不强；苏联的教育理论以知识、课堂、教师为中心，文学和艺术带有修正主义倾向等。但是这些批判只作为理论探讨，教育制度和授课方式实际上还未改变。
课程和教科书变化
战后初期，日本停止使用神化天皇和美化帝国主义侵略战争或宣扬战争合理性内容的教科书。但由于来不及改革教科书制度并开发新教科书，于是出现了将个别有严重问题的词句用墨加以涂盖而使用的“墨涂教科书”。在改革教科书制度前，仍一度使用仅删除部分军国主义内容的临时国定教科书。文部省于1946年发行小学用《国家的历史（くにのあゆみ）》和初中用《日本历史》均属这一类。
日本战后初期的墨涂教科书
1947年8月，文部省发行社会科教科书之一《新宪法故事》和《民主主义》（上下册）。初中用《新宪法故事》阐述了民主主义的重要性，特别强调宪法中“放弃战争”的内容。高中用《民主主义》（上下册）阐述了包括政党组织在内的民主政治原理。
1948年，日本文部省颁布了《教科用途书审定规则》，将“是否妨碍和平精神”、“是否有歪曲真理的内容”等作为教科书的审定基准。1948年7月，又发布了“与教科书发行相关的临时措施法”。而从1949年起，审定教科书开始被采用，国定教科书渐渐退出历史舞台。教科书审定制度开始的时候主要目的还不是对教育和教科书的控制，但随着日本社会的右倾化，从20世纪50年代中期开始，文部省强化教科书审定制度，逐渐将审定制度作为控制教科书内容的手段。
韩国在解放初期，也没有适合新社会和民主教育所使用的教科书。意识形态方面比较弱的理科课程则直接利用日本教材，翻译成韩文进行授课。但像“国语”和记载日本历史的“国史”那样的曾反映军国主义理念的课程，不可能直接利用日本的教材，从事韩国语研究和历史研究的团体曾受美国军政府委托编写小学和初中用国语、国史、社会等课程的临时教材。
随着教育体制的改革，美国军政府颁布了国民学校和中学的“教学纲要”，对课程、课时、内容加以规范，要求据此开发教科书，经审定后用于教学。但不同于日本，解放后韩国政府仍编写“国定教科书”，使“国定”与“审定”教科书混用的状态持续了很长时间。20世纪70年代实行第三次课程改革，政府又将教科书政策根基改为国定制。于是，不仅是小学，连初、高中也大部分使用了“国定教科书”。20世纪80年代后，初、高中教科书渐渐向审定教科书的方向转变，但小学用教科书仍维持国定制。
中华人民共和国成立后，教科书实行国定制，代替了之前的审定制，由教育部和人民出版社主导，并由人民出版社垄断教科书的制作和供应。当时的教科书承担了普及和推广共产主义理念的作用。随着改革开放的推进，教育方面也开始重视实用性和多样性，从20世纪80年代中期后，教科书的编写、发行制度也转变为审定制，因此，目前有多种教科书被学校使用。
义务教育的普及和教育面对的问题
战后，中日韩三国教育发生了巨大变化，受教育者数量有了飞速发展，质量也有明显提升。三国均将教育作为培养国家发展所需人才的重要手段，并致力于教育的普及。
以“提高人民文化水平，培养建设国家需要的人才”及“肃清封建、买办、法西斯思想，发展为人民服务的思想”为教育目标，中华人民共和国自成立之初就致力于扩大学校教育。1951年，政府颁布“学制改编有关规定”即新学制，将现存学校编入正规的教育体系，改革教育编制。新学制致力于保障农民及工人的子女接受初等教育。始于1953年的第一个五年计划经济时期，中国向苏联大批派遣留学生和实习生，5年时间招收了54.3万名大学新生，从量和质两方面实现了高等教育的巨大变化。而初、中等教育的发展则更重在质的方面。
初、中等教育实现量的发展是在20世纪中期末的大跃进时期。当时在“教育大革命”的口号下，学校教育涉及面大幅扩大。这一时期中国也开始了义务教育制，幼儿教育和小学教育不断发展，同时发展女性教育。“文化大革命”时期，学校教育规模有所缩小，更强调精神教育。“文化大革命”结束后，中国再次认识到了全民教育的必要性。1982年，中国政府决定普及小学义务教育，1986年7月起，义务教育扩展到初中，即在全国范围内实行9年义务教育。
韩国独立后，初等教育快速发展，20世纪中期开始对中等教育的需求也有了提高。虽然从1950年6月起韩国就实施了小学6年义务教育。直到1994年，开始在军队推行初中义务教育，2004年起开始在全国范围内普及初中在内的9年义务教育。但事实上，早在1993年，韩国的中学升学率就达到99%，可以说几乎所有的学生都已经接受了中学教育。
相比韩国和中国，日本普及义务初等教育的程度更高，战后则将重点放在中、高等教育的普及上，并致力于教育机会均等化。为此而统一了五个独立的学校制度，并将义务教育从6年延长到9年。与此同时，利用夜校和函授方法推行高中和大学教育。此外，还新设了大学，各都道府县一级至少要有一所国立大学。为满足日益增长的对教师的需求，废止了师范学校，而在国立大学和私立大学均增加师范教育，承担教师的培养任务。实施了这些教育改革后，接受中等教育和高等教育人数有了显著提高。而教育也从一般行政中独立出来，实现了地方分权。
随着教育的快速发展，各种问题也纷纷出现了。中日韩三国教育的共同特点是教育管理的权力过于集中和教育内容的过度统一。日本的《学习指导要领》、中国的《教学大纲》及《教学课程标准》、韩国的《教育过程》等都是具有法律约束性质的文件，左右着学校教育内容。随着冷战深化和美国推行单独占领日本的政策，20世纪中期开始日本强化教育中央集权化和对教育的监控，各地教育委员由原来的公选制改为任命制，也强化对教师工作的考核评定。韩国在经历南北分化后，强化了反共和道义教育，控制教育使其为政府的政策提供合理依据。而中国在大跃进时期、“文化大革命”时期和改革开放时期，政府对教育的控制有不同的政策，趋势也不同。
战后初期，中日韩三国的教育事业都面临教育基础设施不能满足日益扩大的教育需求的问题，师资短缺，尤其是有经验教师短缺，包括教室在内的教学设施也严重不足。以至在战后一段时间，三国都采用过“二部制”[7]即轮班授课的方式。为此，三国政府都采取了培养教师的措施，如开办教师培训班，鼓励大学生毕业到学校任教等，必要时还举办临时教师学习班。但是也带来了教师质量下降的问题。而教师待遇低和社会地位低，也难以确保有能力的教师稳定在学校中。
因城市人口剧增，教室等设施不足，城市小学在很长一段时间里采取“二部制”的授课方式。相对城市教育事业的发展，农村地区进程缓慢，农村、渔村以及山区儿童的受教育机会远不如城市儿童，国家教育政策未能覆盖农村，导致城市和农村地区教育基础设施差距相当大。《山彦学校》一书曾描写了战后日本农村和山区儿童受教育的困难。20世纪中期，日本民众还组织过针对儿童生活的实践教育运动。在韩国，作为振兴农村和渔村地区教育的方案之一，自20世纪60年代初起开展了乡村教育运动。新中国的教育普及政策在城市与农村的推行也有差别。中国政府实施了改善农村办学条件、动员志愿者到农村支援教育、提高农村教学水平和能力的措施。
由于教室不足，日本的学生们不得不挤在楼道中上课（1954年）
不过，直到现在三国的教育事业仍在一些需要解决的问题，特别是推行义务教育制度还需要诸多的配套政策，而目前政府对教育的投入还不能满足需要，教育基础设施不充分，而民众接受教育的负担还比较重。这是需要解决的问题。
教育竞争带来的问题
在向近代教育发展的过程中，中日韩三国都存在引导民众接受新的价值观和建立对国家、民族的忠诚心的问题。战后，教育的这种性质虽然没有发生根本变化，但政府通过教育行政权监管教育，更重视传授知识，而轻视培养创新型人才。战后，韩国和日本引进美国式教育体制和理念，教育成为人们提高社会经济地位的手段。而社会竞争的法则也进入教育领域，引起了愈演愈烈的入学竞争。学生们为考上“一流学校”而展开的竞争极其激烈。这样也带动了日本和韩国的课外辅导教育发展迅速。
校园孤立和局外人
集体孤立现象在日本叫做“校园孤立（いじめ）”，在韩国被叫做“局外人”。“校园孤立”表示“一人份儿”，日语词源是“一人前”。对无法完成自己那一份的人，社会上的其他人不给予帮助，反而进行刁难和欺负，试图将其从集团中排挤掉。“局外人”就是“被孤立王”，作为“最受孤立”的意思来使用。
发生“校园孤立”和“局外人”这种现象，加害者和被害者均为同龄人。有人认为其原因多出在被害者身上，而不是加害者。其实在有些情况下，加害者和被害者的角色会出现替换，甚至出现实施暴力的现象。集体孤立现象发展为“校园暴力”和“逃课”等形式，成了学校教育中的突出问题。
“校园孤立”和“局外人”是教育竞争和集团主义文化发展带来的产物。过度竞争带来的压力转嫁给了弱者和不同于一般集团成员的成员，表现为一种集体孤立和刁难。
考入一流大学的欲望使入学竞争向下蔓延，扩大到了初等教育。在韩国和日本，有一段时期，围绕小学升“重点”中学曾展开激烈竞争。随着20世纪60年代后期韩国废止初中入学考试，小学生的入学负担才有所减缓。在日本，尽管国立中学可以免试入学，但是目前部分国立和私立中学的入学竞争仍十分激烈。
中国在实行改革开放政策发展市场经济的过程中，也遇到了同样的问题，为考入“好”大学所展开的高考竞争十分激烈，课外辅导甚至成为重要的经济领域。特别是随着社会独生子女家庭越来越多，更是助长了这种倾向。
强迫接受竞争的教育形式，却培养出了以自我为中心的学生。与此同时，许多社会问题同样普遍发生在校园里。近期成为社会问题的“校园孤立”[8]现象就是其典型一例。教育竞争给学生带来了很多压力，成为“校园孤立”现象发生的重要原因。原先出现在高中生群体中的这一校园孤立排挤问题，日趋低龄化，现在在初中生中也普遍存在。
社会多元化与学校教育面临的课题
社会交流的扩大和国际化，给中日韩三国的教育工作者带来了新的历史课题。与欧洲、美国不同，直到近代，中日韩三国对“以不同人种为对象的少数民族教育”和“多文化教育”并没有表现出太大关心。但是，在政治社会剧烈变化和国际交流频繁的当代，三国都居住有不同文化背景的人，因此以他们为对象进行“少数民族教育”和“多文化教育”就变得十分必要，特别是为移民们的子女及其后代们奠定社会生存基础的小学教育成为目前最为重要的课题。
在韩国滞留的外国人急速增加，据法务部发表的资料显示，到2007年8月已超过了100万，是年末，几乎占韩国总人口的2%，韩国正式进入多文化社会。因此，政府和地方自治团体正式参与到了多文化教育中。该教育的重点定位在“帮助移民和多文化家庭成员能够适应韩国社会”上，代表性的政策有：对移民和留居外国人实施韩语教育；为多文化家庭子女学习语言提供支援等。这样做的主要目的是让他们学到韩国文化，并能够与其他韩国人自由交流。此外，还需要改变人们对外国移民和多文化家庭的认识。不过，韩国的多文化教育还处在起步阶段，正朝“将移民向既有的韩国社会同化”的方向发展，而在“承认和发展社会成员的多样性”方面尚有不足。
20世纪80年末到90年代初，日本对多文化教育的关注也开始提高。20世纪80年代后期日本“泡沫经济”崩溃后，社会上的移民劳务人员大幅增加。1989年，日本政府对之前的法律规定进行修改，旨在“使外国人获得可以在日本自由就业的资格”。据此，对保障不同人种、出生地、文化背景的人们共同生存的“多文化教育”关注日益升温。此类教育以“人权教育”和“国际理解教育”为中心开展。除学校外，行政机构和地区社会等也帮助多文化家庭的学生适应日本社会，并建立多文化支持中心，为多文化教育提供人力、物力方面支持。由于地区差异大，因此多文化教育问题在大部分地域不被关注。为多文化家庭设置的日语教育也每周只能提供一到二次的课程，因此其面临的课题是建立能够超越语言和心灵壁垒的多文化教育支援体系并提供财政支援。此外，针对在日本居住的外国人中占有最大比重的在日朝鲜人的民族教育，日本政府仍采取歧视和扼制态度。
在多民族国家中国，在新中国成立之初少数民族教育是一个大的课题。除汉族外，中国还有55个少数民族。在1949年中华人民共和国建立前，大部分少数民族所居住的地区经济和社会相对落后，现代教育几乎是空白。中华人民共和国成立后的60年时间里，中国政府共召开5次全国民族教育工作会议。中华人民共和国宪法及其相关法律中，就包含支持发展少数民族教育的法律条款。中央和地方各级教育行政部门也设立民族教育处或投入专门人力负责民族教育业务。这些政策促使中国的少数民族教育有了巨大发展，接受教育的少数民族人口也大增。1951年，各级学校在读少数民族学生数约99万多，但到了2008年末这一数字增至2199万，增长22倍。其中，一般高等教育机构在读学生数达到133.9万名，这个数字占全国大学在读学生人数的6.23%。少数民族地区也实施了9年制义务教育，这在一定程度上消除了中青年层的文盲数。此外，少数民族地区中等职业教育也快速发展。但是少数民族地区经济基础和社会环境相对落后，自然条件也不优越，加上民众的教育热情相对低下，所以西部少数民族地区的教育仍然比较滞后。
[1] 日本江户时期教授一般平民子弟的教育机构，多开设在寺院中，故名“寺子屋”。
[2] 日本江户时期把研究从荷兰传来的知识的学问称为“兰学”。
[3] 日本政府为宣扬天皇神圣不可侵犯的口号，要求日本国民必须维护日本的“国体”，两次发表所谓“国体明徵”声明。
[4] 1921年在北京成立的教育运动团体，以教育状况调查、研究和改善为目的，开展乡村教育运动，由陶行知为总监查，邀美国教育家杜威等任名誉理事，成员达500余人，是当时最大的教育团体。
[5] 当时，日本的“国史”和“修身”教科书的第一页是从神武天皇开始到第124代昭和的历代天皇的天皇名，要求学生们必须记下来。
[6] 日本战败后，留在日本的朝鲜人要求恢复在殖民地时代被剥夺了的朝鲜的语言和文化历史教育，与日本政府计划关闭在日朝鲜人民族学校的政策发生的冲突。虽然几乎所有的民族学校被关闭，但保卫民族教育的斗争始终在持续，多数民族学校自主再建。
[7] 在教室相对缺乏的情况下，不同班级的同学上下午轮流使用教室上课。
[8] 校园冷暴力。
