伤感。
吉吉听到我在电话里提到它，就磨磨蹭蹭地挨到我身边。
于是我突然来了灵感——让儿子与吉吉通两句越洋电话。
当听筒放到吉吉的耳边，地球那边传来儿子呼唤吉吉的声音：“吉吉，吉吉，你听
到了吗？我是矿矿，你想我吗？我天天都想你！不要难过，还有两三天我就回去了……”
吉吉一听，就跑到门边，伸出小爪子扒呀扒的，还呜呜地哭……
我把这情景告诉地球那端的儿子，谁知道儿子也流了一夜的泪。
这么通人性的吉吉却有一个坏毛病，就是在矿矿比赛足球的时候，乱喊乱叫像个没
教养的赖狗。
每次矿矿去比赛足球，吉吉是我们家最积极的一个。儿子一开始穿足球袜、足球鞋，
吉吉就蹿前蹿后，急不可耐地鸣鸣呀呀闹着要走。
在美国，一般都要送狗上专门的“狗校”受训的。由于这是我们养的第一条狗，有
关规矩不太懂，说是给矿矿的12岁生日礼物，实际是养来看家的。
在大多数中国人的眼里，狗就是狗，低人一等，根本不可能像有些美国人那样，让
狗也似人般有模有样地上桌就餐。
据说，在狗的眼里，“人”也被看成狗，是其同类。也就是说，当家里的狗与人同
处的时候，它把人都看成了它的兄弟姐妹或长辈。当它把我们其中一个当成“狗王”来
崇敬时，它会四脚朝天，收缩前爪，朝这个“狗王”翻肚皮的。这种崇敬狗王，看家守
院，追逐猎物等等行为都是与生俱来的，不需后天的训练。而许多良好的行为是要送到
狗校训练才能形成的，但光送狗去还不行，还得要那位被狗尊为“狗王”的人一同到狗
校受训。
在我们家，我就是那位荣幸地被吉吉尊为“狗王”的人。首先，我压根儿没想到要
送吉吉去狗校受训，能崇敬“狗王”，看家护院，就算尽心尽职了，还能奢望什么？再
说，作为“狗王”的我，本来就忙，还能陪狗上学校？！这样，吉吉就留在家里自学成
才。尽管吉吉非常通人性，但到了外面，就显得有点欠缺教养。
在我们居住的中西部，一年四季，除了冬季，社区都要组织孩子们比赛足球。比赛
往往在周末进行，赛场又多选在公园内，有时偌大的数十个球场同时进行近百个球队的
比赛，那熙熙攘攘，你来我往的人流，让你觉得与节日没什么区别。
这种时候，夹杂在人群中的各式各样的狗就成了很特别的一族。有的大得像小牛，
有的小得比老鼠大不了多少，有的穿衣，有的戴帽，有的跟着主人大摇大摆，有的抱在
主人怀里憨态可掬。但大多数都因训练有素而显得很有教养，它们可以静静地或趴或坐
在主人身边近两个小时，只有在中场休息时，得到主人的允许才蹿到场里去撒欢一阵。
我们的吉吉就不太像话啦，矿矿一得球，它就猛地叫唤；我一吆喝或喝彩它就叫得
更欢，而且我都停了，它还一个劲儿地猛叫；矿矿一和别人抢球，吉吉更是歇斯底里地
狂吼，恨不得要冲到场内帮它的小主人。
我们从别人的眼神中读懂了无奈和不耐——我们必须训练我们的吉吉。
根据狗校提供的教学录像带，我们能够训练吉吉在不该叫的时候不叫。说来很简单，
只有三个步骤：
第一，在吉吉叫时，拉住它脖子上的链子一勒。
第二，狗一停叫，紧接着称赞说“G000＆堪”（“好样的”）。
第三，给它一点吃的东西以资鼓励。
这三个训练步骤看似简单，但实际操作起来就不是那么回事了。很显然，勒脖子是
“惩罚”，说“Gooddog呐！”（“好样的”）是口头“鼓励”，给点吃的东西则是物
质“奖励”啦。
这三个训练步骤的分寸不好拿捏：脖子勒轻了，被训的狗不知你在干什么？
“Gooddog！”（“好样的”）说得太快了，狗会以为乱叫是“好样的”；说得太慢了，
狗就会被弄糊涂了，又勒脖子又称赞，到底要干什么？给东西吃这种物质奖励，没有不
行，太多了也会适得其反，狗会为了得吃东西而不惜被勒脖子。
这样反反复复地实施三部曲：惩罚——口头鼓励——物质奖励，吉吉渐渐地被我们
“有计划有步骤地”使其具有不该叫时就不叫的“特长”了！
显而易见，我们对吉吉的训练是有模式可循的，吉吉必须被动地跟着套子走，以达
到训练之目的。
应该说，中美两国文化对“教练”的理解是没有太大的分歧的。倒是对“教”有不
同理解。
本来“训练”与“教”是两个不同的概念，但中国传统意义的“教”却与“训练”
混淆到了“剪不断，理还乱”的地步。
那么，什么是传统意义上“教”的概念呢？
概括地说，就是“传道，授业，解惑也”。用现代白话文来注释，也就是（现代汉
语词典）的提法“把知识或技能传给人”。
当然，可能会有读者问道：“传道，授业”可以理解为‘犯知识或技能传给人”，
那么“解惑”又指的什么呢？其实就是指在“传道，授业”的过程中解决学生产生的疑
难或问题。
由于中国的传统文化数千年来从未把学生看作教育的主体，从来只把学生当成知识
的接受器，而不是知识的主人，因此，学生无论何时何地都是被传道、被授业、被解惑
的对象。学生在整个“教”与“学”的过程中，始终处于被动的地位，因而缺乏一种主
体意识和主动精神。
1998年秋，我接待了一个国内访美的教育考察团，团长是一位很有思想的大学校长。
他曾与我谈到：师道应在“传道，授业，解惑”的基础上再加上“启疑”。
这个想法毫无疑问是很有见地的。但如果我们不能把学生看作教育的主体，即使加
上“启疑”，也只能是“教”者在“传道，授业，解惑”过程中自己主观的“疑”，或
自己主观假设的“疑”，而不是学生独立思考、独立判断的“疑”。
如果我们对照和比较“训练”与传统意义上“教”的异同，我们不难发现二者很有
些大同小异的意味。
我们先来看异的方面：
第一，从“教”和“训练”的对象看，两者有所不同。“教”的对象是人。而“训
练”的受训者可以是人，也可以是动物。
第二，从“教”的内容和“训练”的内容看，也有差异。“教”的内容涵盖更宽更
深。比如，许多知识是可以通过“教”来传给人的，但无法通过“训练”来传给狗。
让我们再来看同的方面。
本来“教”的方式，是点到为止；“教”的内容因为有许多是没有惟一答案、没有
对与错之分的（如绘画欣赏），因此只要“传”给对方即达到目的。在许多时候，对方
对传授的内容可接受也可不接受。
“训练”则不同，“训练”是要使被训练者掌握某些技能或具有某些特长，无论从
形式到内容都具有一定的强迫性，受训者对此是没有选择的，不接受也得接受。
这本来是“教”与“训练”二者之间最微妙也是最重要的区别。
如前所述，由于中国传统文化数千年来从未把学生看作教育的主体，只把学生当成
知识的接受器，而不是知识的主人，因此，我们传统意义上的“教”就抹杀了“教”与
“训练”这个最微妙也是最重要的区别，使得“教”变成了“训练”。“教”并非点到
为止，而是强迫学生去全盘接受所“教”的内容。
新加坡〈联合早报》1998年10月4目的文章（美国专家认为亚洲大学需要20年才能
赶上世界），很值得一读。
美国加州斯坦福大学教务长米凯莱·马林科维奇博士认为，亚洲的大学若要成为世
界级大学，所面对的限制会比欧美大学来得多。
此外，亚洲的大学恐怕仍需要花上20年的时间，才能跃上世界级学府的地位，成为
国际知名的大学。
她说：“亚洲一些国家如中国至今仍缺乏自由与开放式的追问风气
（freeandopenimpiry）。我们相信，必须等到亚洲地区普遍存在着学术自由风气，以
及能够进行自由与开放式的追问后，才能有一流学府出现。因为我们绝对相信，学术界
应该是自由而且不受拘束的。”
所谓提倡“自由与开放式的追问风气”就是鼓励独立思考的批判性思维。而“传道，
授业，解惑”从其方式到内容，学生都别无选择，不接受也得接受。这样，本来“教”
的对象是有独立思考能力、独立判断能力，有主观能动性的人，却成了被动地被“填”
的“鸭子”。
当我们的教育工作者把“教”混同于“训练”，还会产生一个隐性的后遗症。比如，
“教他用外侧踢球”与“训练他用外侧踢球”这两者所描述的状况是很相似的，微妙的
差别在于“教他用外侧踢球”所描述的状况多指教者与被教者同时在场，而“训练他用
外侧踢球”所描述的状况也包含教练不在场时受训者按照“计划和步骤”自己进行的练
习。
把“教”混同于“训练”，就会使学生自觉或不自觉地按照一个别人预设的模式、
计划和步骤去达到他人设计的目标。结果，教师或学校的无形外力就会延伸到本属于孩
子的自由发展和思考的空间。
把“教”变成了“训练”，这是中国在贯彻素质教育时必须要改变的重要环节。创
造性不能“教”
让我们还是以绘画为例来分析和阐释“创造性能不能教”的问题。
根据前述定义，“教”绘画就是把绘画的“知识或技能传给人”。
我说创造性不能教，首先是因为“知识或技能”与创造性是风马牛不相及的两种概
念。
其次，凡是能传给他人的，一定是可以重复的，而可以被他人重复的则一定不具有
创造性。例如，绘画的“知识或技能”是可以从A传给B，又从B传到C的。
君不见，国画老师不是在十多年前把国画的“知识和技能”传给了我儿子，儿子又
曾在其美国小学的班上依样画葫芦地教过小朋友三笔两笔就画出中国国画的小鸡，喜得
也跟着小朋友一块学画的美国老师不敢相信就这么三笔两笔自己的毛笔下竟然出现了中
国画的小鸡而情不自禁地尖叫：“小鸡！小鸡…
正像人的智力不能从老师那里传给学生一样，创造性是潜伏在人的生理和心理层面
的特质，也是无法从A传到B的。
因此，创造性只能培养，不能教！
创造性就像种子一样，它需要一定的环境：包括土壤、气候、科学的灌溉、施肥、
培养才能发芽、生根、开花、结果。
教育工作者就是要去创造这样一种适合培养学生创造性的环境。
我刚上大学一年级时，一位我很敬重的写作课老师出题让我们写“论说文”。刚从
工厂到大学课堂来的我，根本没顾忌什么条条框框，觉得怎么能写好就怎么写，想怎么
写就怎么写。结果，我的文章得了满分。那时，似乎有个不成文的规定，作文最高分是
85分，86分就是破格了。这位老师在讲评优秀作文时，我记得很清楚，他提到了我的文
章，说是“允许不同风格，鼓励不同风格”，提到缺点时，又说“在议论方面，再加强
一些就更好了”。83分是不错的了，但没有得85分，因而没能作为范文印出来给各位同
学欣赏，总觉得有点耿耿于怀。
后来，我留校当老师，头几年教的就是写作课。当我教到“论说文”一节时，突然
想起我大学一年级时的那篇论说文。翻来一看，吓出一身冷汗！倘若用正规的论说文的
条条框框来套的话，那怎么是一篇论说文呀？是篇四不像，要不及格的。
于是，我也在课堂上允许不同风格，鼓励不同风格。
在那种时候，能有这样的老师，实在是三生有幸。我常常想，若是我那篇四不像的
论说文被“枪毙”了，不知会对我后来的人生道路产生什么影响？
所以说，创造性是鼓励出来的，是培养出来的。她需要生长环境。
美国教师达琳·叶格在昆明作学术交流时，中国的教师曾问她：“如果鼓励学生的
创造性，学生画出蓝色的太阳、方形的太阳等等有违常理的东西怎么办？”
我在前面提到，“创”与“造”两方面必须有机地结合起来。所谓“创”就是打破
常规，所谓“造”就是在打破常规的基础上产生出具有现实意义的东西。不打破常规，
无所谓“创”；不“造”出具有现实意义的东西，只能是天花乱坠的想入非非。
既然创造性或创造力是指能打破常规去产生出具有现实意义的东西之特性或能力，
要培养学生这种创造的特性和能力，首先要鼓励学生的“创”，如果我们事先已把“创”
扼杀在摇篮里，哪里还能有“造”呢？！更何况艺术的创造并不能简单地与现实划等号。
允许蓝色的太阳、方形的太阳出现，才能鼓励打破千篇一律的常规举动。
至于蓝色的太阳或方形的太阳是不是能升上艺术的殿堂去展现其艺术的生命力，似
不应由小学老师过早地作出判决。
没有对常规的挑战，就没有创造。而对常规的挑战的第一步，就是提问。
这就是为什么我的美国教授总是爱说：“没有提问，就没有回答。一个好的提问比
一个好的回答更有价值！”
我欣赏他的哲理性语言，我更赞赏他在营造培养创造性的环境！
二、能不能用左手写字？又一个尴尬的问题
--------------------------------------------------------------------------------
我曾在国内的学术报告会上询问过上千名中、小学校长和师范院校的教授、学生：
“为什么在我们国家，允许用左手吃饭、左手干活、左手打球，甚至左手做一切事情，
只有一样例外，就是不允许左手写字？作为中、小学校长，你们禁止学生用左手写字，
作为师范院校的教授一一一一研究教育理论的专家和师范院校的学生——未来的新一代
老师，你们有没有想到过允许学生用左手写字的问题？为什么不允许学生用左手写字？
理由是什么？据说用左手写字是大逆不道，为什么？请在座的各位回答我的问题！可以
当场回答，也可以事后讨论，更欢迎把你们的想法写在字条上递上来……”
每到这种场合，我都要停一会儿，等待反馈。每次我都可以感受到这个问题在相当
一部分人中产生的震撼力！但每次都没有人当场回答这个问题，也没有人递纸条上来谈
这个问题，事后亦无人与我探讨这个问题。
不但在国内那些个左撇子不用左手写字。据我所知，在台湾也不允许用左手写字。
1987年底，我到美国驻广州总领事馆申请签证，当时我申请的是H－1签证，那是美
国政府发给特殊人才的签证。到美国后发现美国公司、大学、研究机构给他们雇佣的人
才多是申请这种签证。但在当时，直接从中国申请这种签证的非常少。以致广西区外事
办公室不知给我镇什么表格才好，最后来了个大包围，干脆把所有能找到的表格都给我
填了，到时用得上哪份就递上哪份。后来，一份也用不上。那个秃头的美国男领事，狐
疑地上下打量了我一番，才不太情愿地递给我一份表格，让我填好了，第二天再来面谈。
我意识到问题的严重性：当时我才36岁，讲师还是刚刚“破格”提拔的，学位仅是
学士，还是广西民族学院的。怎么能算美国政府看得起眼的“特殊”人才呢？恐怕得跟
领事来两句壮语以示“特殊”，但插队时学的壮话都丢得差不多了。看来第二天的面谈
将会很艰难。我设想了种种可能和各种应对的方案……
谁知第二天，面谈的女领事没问几句就签发H－1签证给我。这种意外本来就够意外
的了！但更使我意外的是这个女领事是用左手写字给我签发签证的！这是我有生以来看
到的第一个用左手写字的人。当她抬起头来递材料给我的时候，我发现她很平常，没有
什么与人不同的地方！
到了美国后，我才发现用左手写字者大有人在。有的很正常地把左手摆在左边往右
写；有的把整个左手摆在上方，手腕弯过来写；有的干脆整个左手摆在下方进行书写。
我注意到，1996年竞选总统的三位候选人中，得票最高的两位，布什和克林顿，都是用
左手写字的。
在中国如果用左手写字，恐怕连小组长都不会选得上的。
如果你告诉美国人：中国人都用右手写字，没有一个人用左手写字，美国人会认为
那是新（天方夜谭），没有人会相信你！就像你不会相信在美国有许多人用左手写字一
样。
其实，下面我要讨论的不是用左手或右手写字的形式问题，而是这种形式掩盖着的
我国素质教育的误区，或说盲区。中华民族的迷惑
中国的教育到底行不行？
这是一个很能迷惑人的问题。我们可以从宏观和微观两个方面来看其迷惑性。
首先，从全国的角度来看这个问题。
如果说中国的教育不行，为什么中国的中学生年年能击败众多对手，获得国际奥林
匹克竞赛的各种个人奖和集体奖？如果说中国的教育很棒，为什么自从诺贝尔奖设立以
来，没有任何一个中国高校能培养出获诺贝尔奖的人才？这是不是发人深省的、中华民
族的一大困惑？
然后，我们还可以从一个小一些的角度思考这个迷惑。
如果说中国的教育不行，为什么曾在中国受过教育的留美学生的孩子们，在美国的
学校里大多都能出人头地，风头十足？
我儿子在其他同班的美国小朋友还在捏着指头学算十以内的加减法时，已会多位数
乘除法，令其美国同学羡慕得很，也让其美国教师头痛得很。上课时他不是讲话，就是
捣蛋，”或是给老师出难题。老师的问题还没提完，他就抢答出来了，其他小朋友根本
没有思考的机会。如果规定要举手才能回答，有时他也举手，你不选他回答，他就讲他
的话，不配合老师的教学；老师抽着他回答，他就出怪题、出难题来回答老师的问题。
比如有一次，老师问：“六减三等于几？”
他高高地举起了手，大概他已经多次举手，老师为保护他的积极性，就挑了他来回
答。
结果，他回答说：“六减三等于二十一除七！”
弄得老师不能说他错又不能说他对。你说他错，没有道理；你说他对，其他小朋友
就要问：二十一除七是什么意思？于是，老师就陷入两难的境地：解说不是，不解说也
不是。
后来，老师不得不让他帮改一些作业，有时候干脆荣誉性地送他到图书馆去帮帮工。
当然，也有的老师采取压制的办法，让几个女同学围着他坐，使他难以“乱说乱动”。
那些从中国出来的孩子们，无论是农村小学来的，或者在国内读的是慢班，大多数
也能风光一番。
现在，儿子上八年级，相当于国内的初二，但每天清早6：29，他必须到屋外去等
高中派来接他的校车，到高中去上几何课，然后再由高中派车送他回初中去上其他课程。
即使跳级到高中上几何，他在班里也是前几名，觉得很轻松。到高中上几何没几天，就
有高中的大同学来找他，让他帮做作业，每次给他两美元。他很得意地回家对我们说：
“我不是不想积钱买电子游戏机的软件，我是怕害了这个高中同学……”
像这类跳级学习的情况，不仅仅发生在我儿子身上，还发生在许多中国留学生的子
女的身上。但是，这些在美国中、小学的跳级生若回到中国恐怕都会成为留级生！
为了吸引留学生回国，许多用人单位开出不少优惠条件，诸如工资、住房等等。其
实，影响留学生回国工作的一大尴尬，就是回国后，他们的子女在学校很难再跟得上国
内其他小朋友。有的实在跟不上，以致不得不辍学。
这是不是能证明中国的教育很棒呢？
如果这能证明中国的教育很出色，为什么每年没有大量的欧美学生去中国学习现代
科学或新理论，反而是大量的中国学生留学美国及留学欧洲呢？为什么中国的留美学生
本身学到了许多新知识、新理论，学有所成才归国；但其子女（那些小留学生们）跟着
回去却又跟不上班呢？
如果说美国的教育不如中国，为什么美国的科技发达，中国的科技落后？为什么美
国学者赢得的诺贝尔奖最多，而中国无任何人获得过诺贝尔奖？
要从理论上解开这个迷惑是一件很困难的事情。我曾经考虑要不要放养下面的理论
分析，因为我在“引言”里说了“无意把这本小册子写成让美国教授都头痛的哲理论
著”，但这个中华民族的迷惑，又实在是许多人的心病，不得不写！
为此，我尽了最大的努力使理论分析通俗化，敬请读者耐心往下读！如果实在感到
艰深枯燥，可以选例子来读，例子都是很有趣的。当然，也可以干脆跳到下一部分。等
读完全书，再回头试一试。人有哪四种行为？
当然，我们不能以是否获得诺贝尔奖来作为衡量一个国家的教育是否发达的惟一标
准。其实，能获得一定数量的诺贝尔奖的国家，其教育一定会具有一定水准；但尚未获
得诺贝尔奖的国家，不一定其教育就不行。更何况我们不能完全排除诺贝尔奖评审委员
会里的某些人，是不是存在某些偏见？
然而，有两点是可以肯定的：
第一，科技发达的国家，教育一定发达！
第二，教育落后的国家，科技一定落后！
应该怎样评定我们国家的教育呢？
我认为，鉴于中国教育的具体状况，我们应该清醒地认识到一点：要判断一个真正
的胜利者，只能是在终点，而不是在起点！也就是说，在肯定中国的中学生每年都能击
败众多对手而获得国际奥林匹克竞赛的各种个人奖和集体奖的同时，也应该看到这些奖
杯或金牌下的阴影。
为什么中学的时候行，成年了就不行？
为什么起点超前，而终点落后？
这是不是表明我们的素质教育有缺陷？
我们的教育在完善个性、培养创造力、增强独立性等方面有没有值得反思之处？
美国有一个著名而独特的学者，叫乔治·赫伯·米特（o见默Herbert Mea）。在某
一方面来说，他有些像中国的孔老夫子。即一生未著书立说，死后由他的学生们根据课
堂记录去归纳、总结，整理出好些部著作。学生们对他的一些观点的不同理解，也引发
激烈的争论。
米特有一个最具影响的观点：即人的自身是由“我”（英语的“Me”）和“自我”
（英语的“I”），这两部分组成。
为便于理解，我们可以简单地把“Me”看作是人所扮演的社会角色，把“I”看作
是人本身。
也就是说，每一个人都是由他所扮演的社会角色和他的自身这两部分组成的。
我虽不甚同意他对“Me”和“I”之间的关系的解说，但我也认为：人的行为是有
两元性的，即由“独立行为”和“角色行为”这两部分组成。
请看如下横坐标：
独立行为——角色行为
我们可以用演员和角色的关系来作比喻，以说明“独立行为”和“角色行为”的关
系。
角色的思想、言行、举止都是由剧本和导演规范好了的。说什么？做什么？想什么？
必须依照剧本的规定，听从导演的安排，绝不允许有出格的“乱说乱动”。
而演员自身的言行举止，则是受制于演员自己的人生观。道德观和价值观等。演员
自身的言行和他所扮演的角色的举止可能是一致的，也可能是不一致的。当演员自身的
思想和他所扮演的角色有矛盾冲突的时候，演员必须控制自己，服从剧本的规范和导演
的安排，去演好角色。
比如，如果由我登上舞台去扮演“雷锋”这个角色的话，我可能会认为雷锋的“新
三年，旧三年，缝缝补补又三年”的观念已不适应市场经济的发展，但作为演员，我必
须控制自己，按照剧本和导演的要求把雷锋这个角色的一言一行演好。
倘若我们把社会当作一个大舞台，我们每一个人都在社会这个大舞台上扮演着各式
各样的角色。如果你试回忆一下今天你遇到的几个人，你可能会发现你已经扮演了几个
不同的角色：和A会面时，你是以家长的身份出现与A这个学校领导交谈的；碰到C你又
成了B在机关单位的上司；而与C在菜市相遇时，你们又是邻居和朋友……
每一个社会，每一种文化，对各种社会角色都规范了一整套角色期待和行为准则，
老师该做什么？学生要怎样做？家长的言行举止应该怎样？都是有规定的。
但人之所以是人，就是因为人是有思想的，人与这些角色期待和行为准则有和谐的
时候，也会有不和谐甚至冲突的时候。
这就是人的行为的两重性。
为了更好地解释人的行为的两重性，让我们来看一个例子：
美国的许多超级市场为了招揽顾客，每到周末就提供各式各样的免费试吃的食物样
品，工作人员还穿红戴绿地或现场烹调、或分发食品、或散发各种折扣票……弄得像节
日一样。孩子们是最喜欢这种场合的啦，左手的还没吃完，右手又抓满了。
每一个母亲都无奈地感叹自己的儿女：“吃的东西，总是别人家的好广
别看孩子们在店里吃得津津有味，你真回家煮给他们吃，就得低三下四地求爷爷告
奶奶了。
儿子小的时候是很喜欢在周末跟我们到超级市场去的，节目之一就是尝那些免费食
品。但也有几次，他主动要求自己留在家里。
我们觉得有些奇怪，就在假装上车后又悄悄回到窗边，观察他到底做些什么？
从窗外观察，我们终于发现：原来他是想从“父母”与“儿子”的角色关系中解放
出来一下，自己一个人自由自在地在没有任何角色关系约束的氛围中轻松一下，或者做
自己想做的事。
与我们在一起，他就得扮演“儿子”的角色，言行举止就得遵循这个角色的规范。
独立的行为与扮演“儿子”这个角色的言行，表现的是人的行为的两重性。
语言是文化的载体，语言也是社会现象。
如果我们仔细比较英语和汉语，我们不难发现西方文化特别推崇“自我”
（“I”），而不是“我”（“Me”）。因为“I”在句子的任何部位都必须大写，“Me”
只有在句首时才有大写的资格。显然，西方文化特别推崇自我，而不太重视角色。
这就难怪，挪拉在离开“玩偶之家”时，赫尔默说：“请记住——你首当其冲的是
妻子和母亲！”
娜拉说：“我再也不信这一套了。我相信在我是妻子和母亲之前，我首先是一个
人！”
看看汉语就更有趣，几乎所有人称都与人有关，惟独第一人称例外。
比如，“他”是“人也”，“你”是“人尔”，“她”是“女人也”。即使第二人
称的尊称“您”和表示人称的复数的“们”，也都与“f”直接有关。
然而，根据顾颉刚先生的考证，第一人称“我”的古代象形字是一尊刑具，与人本
身没有直接关系，只是间接的有关，是惩罚人的工具。
为什么惟独“我”字与人本身没有直接关系呢？
中国文化把“我”看作“自私”（连日本也受中国文化影响，把“我”字写成“私”
字），即为万恶之源，难怪得动用“刑具。
但社会是由一个个的“我”组成的，如果把“我”都赶尽杀绝，其结果将是连对
“我”施用刑具的社会也不复存在。
这是一个两难命题。
中国文化巧妙地把“我”分为“自我”和以角色出现的“我”。也就是人的行为的
两元性：“独立行为”和“角色行为”。中国文化把“我”一分为二后，就推崇角色的
“我”，扼杀人本身之“自我”；也就是说，鼓励“角色行为”，抑制“独立行为”。
这种只重视角色教育而忽略对人自身的教育的结果，必然是重共性轻个性、重义务
轻权利、重服从轻自主、重外在的纪律轻内在的能动。
其实，如果我们把“独立行为”和“角色行为”看成是两元，即一阴一阳的话，他
们是相生相克的。阴阳需要平衡，总是压抑一元，扶持另一元，就会出现阴阳失调。按
照中医的观点，阴阳失衡是不正常的、不健康的。
依此类推，阴阳失衡的教育，也是不健康的。
我在前面谈及中国的学校不允许用左手写字的问题。其实，用左手写字是一些人的
天性，强迫他们用右手写字，实际上是压抑了他们的天性。
表面上看，这只是一个用哪边手写字的小问题，其实质是压抑个性、抑制人格发展
的问题。它的表面结果是形式上的整齐划一，它的内在结果是造成了无形的内伤。
可能有人会认为我是言过其实，甚至是危言耸听。
在这里，我可以举出一个大家都看得见的有报反证：在中国所获得的国际体育竞赛
的冠军中，有没有左撇子们的功劳呢？这是不言而喻的。可以这样说，如果我们强迫杨
阳用右手打球，在国际羽毛球赛的历史上，中国就少了几面奖牌甚至几等奖杯！
如果没有左撇子，足球、篮球、水球等就没有了左边锋和左边卫，这球还怎么打？
就根本没法打了，更退论冠军啦！
或者反过来说，如果我们强迫邓亚萍换一边手打球，中国的金牌是不是要少掉好几
面？金杯是不是要少掉好几尊？
这些有形的事实，都可以有力地反证：中国教育因压抑个性已造成了无形的内伤。
我在这里不是强调用左手还是用右手写字的形式问题，而是要指出压抑个性给中国
教育带来的无形内伤。
不是去研究形式，而是去研究这种形式带来的后果。
人的行为是具有两元性的，同时人的行为又具有两重性。
请看如下纵坐标：
有意识行为
无意识行为
有意识行为是指主动的、有预谋的、经过深思熟虑的行为。
举个例子。自从矿矿八年级的自然科学课老师无缘无故或者是心存偏见地给他的研
究汇报成绩定为F以后（请看《孩子能不能对长辈说‘不”》一节），矿矿非常不喜欢
甚至看不起这位老师。班上好几个平常学习挺好的学生，都成了调皮捣蛋的角色。因为
孩子们认为：这位老师有偏见，故意给他们低分，知识有限，误人子弟……
有一天，矿矿和他的好朋友麦德决心考一考或者说“整一整”这位老师。
一般来说，美国的老师甚至是教授都比较能坦然地正视自己的缺陷。大概是学生反
映这位自然科学课老师没有“料”，太强烈、次数太多，于是，她就有意无意地走到另
一个极端，总不愿在学生面前显得无“料”。
孩子们大概是捉住她的这个心理，就设了个圈套：先由麦德假装向老师请教一个难
题——那是一个从其他自然科学教材上找来的似是而非的难题。趁老师一时答不上来时，
矿矿就故意走过来说：“麦德，走，出去玩！”
麦德说：“等一下，我有问题要问……”
矿矿说：“啊，这个问题我懂，昨天我刚看了书，就是……
其实，矿矿故意给一个错误的答案。
他们的设想是，如果这个老师真是滥竽充数的，她就会顺着矿矿的答案走。如果她
真懂的话，她就会矫正那个错误的回答。
谁知，这位平庸的老师在支支吾吾中，竟然像摆脱困境一样顺势附和矿矿的“答
案”……
在这件事情上，麦德的提问和矿矿的回答都是有意识的行为，都是主动的、有预谋
的、经过深思熟虑的行为。
无意识行为是指下意识的、没有预谋的、本能的行为。
那位平庸的老师，一时答不上麦德的难题，慌乱间顺势附和矿矿的“答案”，是下
意识的、没有预谋的、本能的行为。
有意识行为与无意识行为的最根本区别在于：有意识行为具有明确的目的性，并有
计划去达到它。无意识行为也可能带有潜在的目的，但它却没有计划和步骤，也没有预
计到行动的结果。
显然，无论是麦德的提问还是矿矿的错误回答，都是具有明确的目的性，并有计划
或步骤去达到它的。而那位老师一时答不上麦德的难题，慌乱间顺势附和矿矿的“答
案”，虽然可能带有潜在的目的，但却是“没有计划和步骤，也没有预计到行动的结果”
的。
当我根据自己研究的这些理论，把上述的根坐标和纵坐标交叉起来，就能较清晰地
显示出我国素质教育的盲区。
请看如下我称之为“人的行为两元性与两重性的交叉图解”：
有意识行为独立行为一──────－x角色行为
无意识行为
第1区我称之为“直觉行为”，即独立——无意识行为。
这是指那些正常的、可理解的、几乎是“本能”的反应。也就是说，那些无角色意
识的、无预谋的、没有经过深思熟虑的行为。
例如，学生在课堂上说话，在很多情况下这可能是无预谋的、没有经过深思熟虑的，
并且没有考虑到“学生”这个角色的行为规范的行为。
第2区我称之为“习惯行为”，即角色——无意识行为。
这是一种内在的、无意识的、无预谋的、不需经过深思熟虑的角色行为。
比如，相当多的学生在发现自己的想法或答案与老师不一致时，在“老师总是对的”
或“学生必须遵从老师”等等观念的指导下，连想都不想就放弃了自己的想法或答案去
认同老师的想法，或接受老师的答案。
第3区我称之为“确认行为”，即角色——有意识行为。
