这是一种基于自己的角色地位的社会确认行为，即经过深思熟虑的、有预谋的、有
明确的目的性，并有计划去达到该目标的角色行为。
我们在上面谈到有相当多的学生，在发现自己的想法或答案与老师不一致时，连想
都不想就放弃了自己的想法或答案去认同老师的想法，或接受老师的答案。这是“习惯
行为”，即角色——无意识行为。
然而，当有些学生经过深思熟虑后，想做一个“好”学生或“乖”学生（美国叫
“老师的宠物”）而放弃自己的想法或答案去“附和”老师，这显然不同于角色——无
意识行为。这是经过深思熟虑的、有预谋的、有明确的目的性，并有计划去达到该目标
的角色——有意识行为。
中国的学生和教育工作者非常频繁地出入并活跃于这个角色——有意识行为区域。
第4区我称之为“自主行为”，即独立的——有意识行为。
这是一种不被角色规范所约束的独立的超然行为。
比如，在1991年的海湾战争正值高潮时，美国总统布什到沙特阿拉伯看望美国士兵。
一些美国士兵向布什：“什么时候我们可以回家？”
这种发问，就是一种不被角色规范所约束的“自主行为”。因为作为“士兵”这样
一个角色，在战争打得正激烈时，是不应该问他们的最高统帅“什么时候才能回家”这
样的问题的。但这也反映出这些发问的美国士兵相信他们应该有自己的独立性去考虑他
们个人的权利。或者说，他们在执行土兵的角色义务的同时，也有独立自主的思考。
当然，那些选择投降或反战的伊拉克士兵所采取的行动，就更是超出角色期待和角
色行为规范的“自立行为”了。
在这里我想强调一点：我所划分的这四个区，只是用于区分人类的不同行为及其特
点，并不表示某一行为就比另一行为好。
换言之，“自主行为”可以是一种好的行为，也可以是一种不好的行为；另外，
“自主行为”只能说是不同于“确认行为”，而不能说“自主行为”是正确的，“确认
行为”是错误的。
为了更好地说明这个问题，让我们来看一个例子。
我儿子矿矿是在五岁的时候来美国的，那时他一句英语也不会说。
上幼儿园的第一天，我们只教了他最重要的一句英语：“厕所在哪儿？”
大约三个月后，一天他从幼儿园回来，很高兴地告诉我们，他听懂了老师的故事。
我们不太相信，就让他复述老师的故事。那是一个关于鹿与狼的童话，表现了典型的西
方思维，儿子不可能由中国的故事加以想像而杜撰出来。我们意识到他突然能听懂了英
语。
又过了约三个月，我到密执安州参加为期一周的国际会议。回来时，我发现儿子突
然会说英语了。
当然这种会听会说，总还是有限的，只不过由一句不会，到突然能听懂别人的大意，
突然能自己表述个大概，这种质的飞跃，让人感到突兀和惊喜罢了。
只有到他连做梦都说的是英语——到了用英语思维的境界，那才能说真正懂英语了。
由于我们在家里都说汉语，汉语的表达方式、思维方式对他影响太深，以至于过了
一两年儿子才在“梦里都说英语”。到了那个阶段，他要说汉语，就得将脑子里的英文
思维翻译成汉语，才说得出来。结果给国内打电话，家里人就笑他说起中国话来像“皇
军”。
儿子在两种完全不同语言的思维方式和表达方式中的挣扎，是很痛苦的。但那是后
话。
到美国的第二年，也就是1991年秋天，儿子上小学一年级。班主任（英文叫
homroom teacher）是位英语老师，也就是国内说的语文老师。
这位班主任严肃，话少，与家长打起交道来，态度总是不冷不热的。矿矿摔断手，
一个星期不上学，她顺路来看过一次。
从她对家庭作业的设计，可以看出她教书特律。每次家庭作业要达到什么目的？多
少次作业以后要达到什么水平？都设计得非常科学和严谨。而且要求特严，第一次不做，
让你拿张很客气的条子给家长，并且要补做，家长还要在补做的作业上签字。
据说，第二、第三次更严厉得多。
矿矿漏过一次作业，连我们也“捎带”上了，没让他再挨第二次。
据她在家长会上介绍，每一次的家庭作业都有每一次的目的，缺了就会影响整个计
划。
这是我在美国看到的最严厉、最认真的老师。
在这位老师的调教下，矿矿的英语突飞猛进！
过去看小说，形容地里的庄稼长得快，就说夜里能听到“爆节”的声音。这个时候，
儿子英语的进步，就像他长个儿一样，每天都是可以拿尺子来“量”的。
但非常奇怪的是，儿子常常流露出不想上学的情绪。
有一次，甚至还对他妈妈说：“…··俄真想从学校跑回家来！”
问他为什么？他也说不出个所以然。看他成绩非常好，学得又轻松，我们也就没放
在心上。’
年中开家长会，旁敲侧击了半天，也不得要领。
妻子在迈阿密大学研究生院读书，系里的女教授阿莱希欧博士同我们一家交往频繁，
慢慢地我们两家成了非常亲密的朋友。这种亲密得不分依我的程度在西方是很罕见的。
用中国的俚语来说，是到了可以“拉尿泡饭吃”的地步。
阿莱希欧博士是意大利后裔，很漂亮，与电影里的明星不相上下。她的丈夫有硕士
学位，在证券公司任高级主管。两口子非常善良，都是虔诚的天主教徒。
他们把矿矿当成了儿子，走到哪儿带到哪儿。我们也非常疼爱他们的两个孩子，尤
其是那个金发碧眼的女孩杰西卡，两天不见，妻子就要念念叨叨了。
一天下午，阿莱希欧博士来我们家，还在楼下就嚷开了：
“庆贺呀！实在应该庆贺！怎么你们都不告诉我，矿矿在班里连续两次获得拼写擂
台赛的第一名……”
我们是丈二和尚摸不着头脑，“不是你告诉我们，我们真是一点也不知道。”
阿莱希欧博士眨眨那双带长长的卷睫毛的大眼，还以为我们是在表现中国人的特有
谦虚。
我摇摇头，肯定地说：“矿矿压根儿没提过这事匕”
阿莱希欧博士沉吟一会儿，说：“那还是对门的动兹教授告诉我的，他儿子大卫和
矿矿同班。孩子们回来一说，家长中早都传遍了。我是今天才知道的……”她微微扬起
那条细长挺直的希腊雕像般的鼻子，让人觉得事态的严重：“不行，明天我要找矿矿的
老师说说！”
矿矿连续两次在拼写擂台赛拿了第一名，怎么会我们什么也不知道？直觉告诉我们，
好像是有些什么不太对劲儿！
拼写擂台赛，英文叫Spelling Bee Cbrltest。比赛办法是首先全班小朋友全都起
立，老师给一英语单词，能拼写出来的小朋友继续站着，写不出来的小朋友坐下，表示
出局。老师再给第二个单词，依此规则，一次一次比下去，直到剩下的最后一个人，获
得第一名。
第一次比赛时，坚持到最后一个的是矿矿。
有人不服，老师问还比不比？
就又比了第二场，这次拼到最后，只剩一女孩和矿矿对垒了一阵，最后还是败下阵
来，只有儿子孤零零地站着“独孤求败”。
比一次，可能是侥幸。比两次，结果都是一样的，最后剩下的都是这个一年前还不
会说英语的中国小子！
这样，小朋友哑然了！服气了！
如果我当时在场，我一定会老泪纵横的，为我的儿子骄傲。，
可是这个教学有方的老师，竟然不吭一声。一年多前还只会结结巴巴地说一句英语：
“厕所在哪里？”的中国孩子，竟然站到最后，把全班说母语的美国小朋友比了下去！
恐怕连老师也有些不服气，才会有第二场比赛的。
但第二场，小朋友没了脾气，老师才气不知打从何处出，草草收场。
这事，在美国小朋友中传为佳话，家长们也沸沸扬扬了，我们才曲里拐弯，三传五
递地得到消息。该老师不在班上表扬矿矿，没要求小朋友向他学习，这也罢了！背地里
鼓励鼓励他，也让他知道什么是好的行为，什么是要继续坚持，继续努力！但老师一声
不吭，以致矿矿井不把这事当成一件什么难能可贵的事告诉我们，就像天边飘过的浮云
一样的没分量。
我终于按捺不住，在学期结束，儿子要升二年级时、给老师打了个电话：请她鼓励
鼓励矿矿，不然孩子都不知道什么是好的行为？什么是要坚持？什么是要继续努力？
听筒里，她沉默了一会儿，同意了。
最后，她还是没有向矿矿提及哪怕只言片语。
其实，儿子并不见得比美国小朋友聪明多少，但为什么他在一年前不会说一句英语，
而一年后能在拼写擂台赛中击败全班说母语的小朋友呢？
我发现了其中的奥妙。
我弟弟在一家美国公司当工程师，每当国内有考察团造访公司，都喜欢到他家坐一
坐。这时，他常常爱对客人夸张地说，他刚来美时，是个所谓的“三残人士”：不会说
——哑巴。不能听——聋子、不能看——瞎子……
弟弟发现在美国有一种专门为聋子设计的电视设备——字幕机，可在电视上显示出
字幕。
这种设备对这种刚来美国的“三残人士”是很有用的。因为一般成年人学外语，多
是读强于听，一时听不懂，可以借助一下字幕。
我是不赞成用字幕机的，我认为会使人依赖字幕而忽略听力的训练。但妻子却认为
可以借助字幕帮助和提高听力。于是，我们家买了一台字幕机。
我看电视时，我将字幕机关掉，但妻子和儿子却喜欢用它。
美国人因为知道莫文单词的发音，不会太刻意去注意它的拼写。我们中国人因为不
熟悉英文单词的发音，就会在注意学发育的同时，注意它是怎么拼写的？发育与拼写之
间有什么规律？儿子就是在一边听发音，一边注意字幕机上的拼写中悟到了一些规律的。
如果那个教学很有方的英语老师和我多交流一些，我把这个“奥秘”告诉她，说不
定她也能从中“悟”出一些什么道道来，至少也不必那么不释然。
我已经强调过：划分四个区只是用于区分人类的不同行为及其特点，并不表示某一
行为就比另一行为好。
我们试用上面的例子来分析人的四种行为。
首先，让我们来看“直觉行为”，即独立——无意识行为。
我们无法肯定为什么矿矿的老师在他第一次赢了拼写擂台赛的第一名后，接着又进
行第二场拼写擂台赛。如果她是在正常心态的驱使下组织第二场比赛，那是第3区范围
的“确认行为”，即角色——有意识行为。也就是说，她是有意识地执行老师这个角色
的行为。
但是，从她在比赛过程中以及比赛过后的种种行为来看，她是在“直觉行为”，即
独立——无意识行为的驱使下组织第二场比赛的。因为作为“有教免类”的老师，她应
该平等地对待每一位学生，而不应该有其他的想法。
假设她组织第二场比赛的目的是为了看到美国孩子击败矿矿，她的行为是违背“教
师”这个角色的行为规范的。如果这个假设成立，她当时的这种反角色行为是无意识的、
无预谋的、没有经过深思熟虑的行为。
其次，让我们来看“习惯行为”，即角色——无意识行为。
矿矿在连续两次击败全班美国小朋友获得拼写擂台赛的第一名后，他竟然没有把它
当成一件值得告诉爸爸妈妈的好事，而是看作一件可有可免的凡俗琐事，扔到了脑后。
直到我们从别处获悉此闻，问及于他，他想了想，才淡淡地认证曾有此事。
孩子的这种表现是角色——无意识行为。
因为，孩子在这个年龄阶段，是很崇拜老师的。因此，老师赞扬什么？鼓励什么？
往往会对学生产生很深远的影响。由于老师对矿矿连续两次击败全班美国小朋友获得拼
写擂台赛的第一名，并无任何表示，既不赞扬也不鼓励，以致他认为：老师既不赞扬也
不鼓励的事就不是什么值得回家告诉父母的好事。
这种行为与我在前面提及的，很多学生在发现自己的想法或答案与老师不一致时，
就会在“老师总是对的”或“学生必须遵从老师”等等观念的指导下，连想都不想就放
弃了自己的想法或答案去认同老师的想法，或接受老师的答案，是同出一辙的。
这是一种内在的、无意识的、无预谋的、不需经过深思熟虑的角色行为。
在这件事情上，老师赞不赞扬矿矿，我并不是很在乎；但老师鼓不鼓励“一年多前
还不会说一句英语，一年多后竟能在拼写擂台中连续两次击败全班说母语的美国小朋友
而获得第一名”这件事，我却非常在意！
因为老师的言行，会影响到学生的“习惯行为”，也就是角色一一一一x意识行为。
老师不赞扬，不鼓励，学生（不仅是矿矿，还包括全班美国小朋友）就可能不知道什么
是做得好的？什么要继续努力？
再次，我们来分析“确认行为”，即角色——有意识行为。
其实，这是日常中最常见、最容易理解的一种行为。比如，在知道这件事后，阿莱
希欧博士表示要找老师交谈；我打电话去提醒老师鼓励矿矿继续努力等等，都是基于
“长辈”或“家长”的角色义务和权利，做出的经过深思熟虑的、有明确的目的性，并
有计划去达到该目标的行为。
当然，矿矿的老师精心设计家庭作业，并且要求特别严格，这些都是角色——有意
识行为。这些行为是值得肯定的。
但是，如前所述，有些孩子为了当一个“好”学生而放弃自己的想法或答案去“附
和”老师，这种“角色——有意识行为”是不应该鼓励和称道的。
最后，让我们来研究“自主行为”，即独立的——有意识行为。
根据前面所下的定义，在这个事件中，哪些是“独立的——有意识行为”呢？
我认为，矿矿的老师在他连续两次击败全班美国小朋友获得拼写擂台赛的第一名后，
对此没有任何表示，既没有公开的赞扬也没有私下的鼓励；在我打电话提醒她以老师的
身份就此事鼓励矿矿继续努力以后，她表面上答应了我，但“直未就此事对矿矿鼓励过
哪怕只言片语。
作为一个英语老师，她的这种行为是不受角色规范所约束的独立的、超然的反角色
行为。很显然，她的这种“自主行为”不是一个好的行为。
当然，那些在第二次世界大战中选择投降或反战的日本土兵、德国士兵和意大利士
兵，他们所采取的独立的——有意识行为，却是值得鼓励或称道的。
简而言之，用人的两元性和行为的两重性的纵横坐标划分人的四个行为区，这种划
分只表现它们的不同，并无好坏之分。
换句话说，“自主行为”可以是一种好的行为，也可以是一种不好的行为；我们只
能说“自主行为”不同于“确认行为”，而不能说“自主行为”和“确认行为”孰是孰
非。素质教育的盲区
一个人的成熟过程为：第1区——第2区——第3区——第4区，这样一个发展过程。
这四个区代表了四个发展阶段：
第一个发展阶段：当婴儿生下来后，就开始用他的直觉和本能去感知世界：热的食
物会烫人，哭叫能引来食物或安慰等等。在这个时期，婴儿只能在第三区从事“直觉行
为”。
第二个发展阶段：当一个孩子会叫“爸爸、妈妈”后，这个孩子可能就开始进人第
2区的“习惯行分’（即角色——无意识行为）的范围。尽管这个时期的孩子可能还不
一定理解“好孩子”的真实含义，但他很可能会乐意在爸爸妈妈的指导下去做一个“好
孩子”。
第三个发展阶段：当这个小孩成熟到可以理解“好孩子”的真实含义后，他就会愿
意遵循“好孩子”的有关角色期待和行为准则去行事。这就表明他已进入第3区去从事
“确认行为”（即角色——有意识行为）。
第四个发展阶段：等到这个人能够开始反思某些角色期待和行为准则的正确性时，
他已有可能进入第4区去进行“自主行为”（即独立的——有意识行为）。
当然，这个成熟过程可能是很复杂的，因人而异的，甚至是反反复复的。
如果我们研究这四种行为之间的相互关系时，我们会发现那是非常有意思的。
首先，来看看第4区与第3区的关系，也就是“自主行为”与“确认行为”的关系。
西方有两个很著名的管理理论，PH X理论和Y理论。X理论认为人是天生懒惰的，必
须加强管理；Y理论认为人是勤奋的，主要是加强引导。
这两个理论的错误在于把“自主行为”与“确认行为”绝对地割裂开来。
实际上“自主行为”与“确认行为”是互相排斥又相互联系的。例如，在海湾战争
中，某些美国士兵的自主欲望是回家与家人团聚，但其角色期待是作为一个忠于职守的
再放战士去攻击敌人。于是，才会出现一方面士兵们询问他们的统帅那些有违战士角色
的问题，甚至不排除某些士兵怀疑海湾战争的正义性；但另一方面，美国士兵没有任何
逃亡或反战的行为，反而是很出色地执行了海湾战争的使命。
在中国的教育领域里，我们也可以看到许多教育工作者，一方面对应试教育提出了
尖锐的批评，要废掉应试教育的“内功”和“外功”；但同时又很出色地执行了应试教
育的各项政策，成为这方面的“高手”。
其次，让我们来研究第3区与第2区的关系，即“确认行为”与“习惯行为”的关系。
如果说“自主行为”与“确认行为”的关系是招生相交的关系，那么“确认行为”
与“习惯行为”的关系则是相辅相成的关系。
让我们来看一个取自《日本、中国和美国三种文化的学前学校》一书的很有意思的
例子。这是美国学者拿着录像机到日、中、美三国的幼儿园录下的真实镜头，然后邀请
各方面的有关人员观看，并发表评论。作者再把这些镜头和评论汇集成书，由美国耶鲁
大学出版。
下面是该书的作者在中国幼儿园拍下的镜头：
十分钟后，绝大部分孩子都已完成了他们的积木造型。老师们就过来检查孩子们的
工作。如果有一个造型完成得很好（也就是说，与图片一模一样），这个孩子就被告知
去把造型一片一片地拆下来，然后又重新构造这个造型。如果老师发现了一个问题。就
会要求孩子去纠正名。
从这个例子，我们可以看到：当孩子们按照老师的模型。图片和说明要求去结构造
型时，他们是在“确认行为”的区域里活动。
然而，当一有一个造型完成得很好（也就是说，与图片一模一样），这个孩子就被
告知去把造型一片一片地拆下来，然后又重新构造这个造型”。老师就是在开始引导，
甚至是在推动孩子的行为从“确认行为”的区域到“习惯行为”的区域。
由于老师的这种引导和推动不断地重复和加深，“确认行为”与“习惯行为”的界
限在孩子们的心目中就会变得越来越淡。
我在前面的“创造性能不能教”一章里，已较详细地谈到我儿子的绘画比美国孩子
的显得“有模有样”，并且画完画都要问“像不像”的问题，这都表明了“确认行为”
与“习惯行为”之间存在着相辅相成，甚至相互增强的关系。
也可以说是在动力定式或定型动力促使下产生的定向思维。
我在一开始建立这套理论时，对第三区的“直觉行为”与第3区的“确认行为”之
间的关系的认识，并不是很清楚的。
有一天，教授让我在课堂上讨论这个纵横坐标图解时，一个担任学区副督导（相当
于中国一个市辖区的教育委员会副主任）的同学说，当他碰到出乎意料的让人窝火的事
情时，他可能会失控而骂人，这时他就会在“直觉行为”与“确认行为”之间，即“独
立——无意识行为”与“角色——有意识行为”之间作挣扎……
他的提示，对我很有启发。实际上，这就是人的要挣脱羁绊的“动物性”与人的要
组成和维持社会的“社会动物性”之间的冲突。
最后，让我们来讨论第4区与第1区，也就是“自主行为”与“直觉行为”之间的非
常有趣的关系。
“直觉行为”是人类行为的最初阶段，而“自主行为”是人的行为成熟的象征。更
有趣的是，这两者的结合将有助于人的创造性。
我们曾讨论过，“自主行为”与创造性、批判性思维、反思、独立性、独特的个性
等有千丝万缕的关系。
但为什么为了达到创造的成功，“自主行为”又需要与那个还带有动物行为成分的
“直觉行为”结合呢？
不少人可能都曾经有过一个相同的经历：就是我们百思不得其解的某个难题，却轻
而易举地在梦中解决了！
这种现象有没有什么道理可寻呢？
最简单的道理是：人在梦中时往往不受制于常规逻辑的束缚。因此，梦幻能够给人
们提供一个打破理智控制的解放思维的机会，这种机会能够让人自由自在地组合各种各
样、五光十色的信息，而这些．“牛头不对马嘴”的五花八门的信息组合在理智的控制
下是绝不可能产生的。
不可否认，绝大多数的无意识自由思维都可能是荒诞不经、荒唐可笑的，但不能因
此否认无意识自由思维在有的时候却可能打破常规逻辑给人以创造灵感。
毫无疑问，“自主行为”在创造的过程中将起到举足轻重的作用，但“直觉行为”
却可能是创造活动中一个不可轻视的环节。
人的思维与人的行为是密不可分的。
思维是行为的内在基础，行为是思维的外在表现。
如果试把人的思维活动与“人的行为两元性与两重性的交叉图解”联系起来分析，
能更进一步显示出我国素质教育的盲区。
一般读者都较熟悉的与创造性思维活动有关的心理学名词，是形象思维和逻辑思维。
形象思维是借助储存在记忆中的形态和姿态，或者结合从前的经历体验去创造新的
形象的思维活动过程。
逻辑思维是指沿着常规的推理去寻求一个必然的答案的思维活动。
当然，我们还可以列出许多有关名词来，如线性思维、多维思维、聚焦思维、扩散
思维、走向思维、逆向思维、机械思维、条理思维，等等。
线性思维指单一方向的思维活动。
多维思维指立体、多向的思维活动。
聚焦思维是指聚集众多因素于一点进行思维的活动。
扩散思维与多维思维大同小异。
定向思维是在动力定型驱使下的按照既定方向或程序进行思维的活动过程。
逆向思维顾名思义指从相反的角度和方向进行的思维活动。
机械思维指按照固定程序和步骤进行的思维活动。
条理思维与逻辑思维实际上并没有什么本质上的区别。
实际上，我们并无必要花大多精力去细辨这些定义。暂且不管这些定义有什么样的
异同，只要我们把这些思维活动放到与之相关的行为区域去，就可看到一个很明显的结
果。
有意识行为独立行为一一一一x角色行为
无意识行为
从上面的图解，我们可以看到第4区集中了最多的与创造有关的思维活动。
例如，任何一个“自主行为”（即独立——有意识行为），必须要借助形象思维或
者逆向思维等去打破常规阻力的障碍，以产生出一个新的主意。
接着，我们需要多维思维或扩散思维去为这个新的主意，做各种各样的假设。
然后，又要用聚焦思维吉为我们的创造性活动选择一个适当的假设。
最后，还要用逻辑思维，甚至线性思维去证明这个假设是否成立……
让我们用一个更具体的例子来加以说明：如果某天，有某人能够创造出一个用水作
燃料的机车发动机，那么这个人首先必须敢于逆向思维，或敢于想像“水”可以作燃料；
接着这人又要用多维思维或扩散思维夫作出多种关于分解组成水分子的氧原子和氢原子
的假设；然后，他或她要用聚焦思维、逻辑思维去选择一个适当的假设；最后，此君还
得用逻辑思维，甚至线性思维去证明这个假设的成立与否……
另外，我还想要强调的一点是，“证实行为”（即角色——有意识行为）与不少有
碍于创造性的思维活动有关联，如线性思维、定向思维、机械思维，等等。
显而易见，当一个人要“证实”自己的行为是不是符合角色期待或角色的行为规范，
线性思维、定向思维、机械思维等是起了一定作用的。当然，逻辑思维或条理思维也对
“证实行为”（即角色——有意识行为）的形成起到很重要的作用。
举例说明：众所周知，逻辑思维的主要分析手段是推理。归纳、演绎等。当学生考
虑放弃自己不同的观点或答案去追随老师时，他们的三段论如下：
大前提：老师比学生有更多的经验和知识
小前提：这个老师不同意我的观点或答案
结论：我需要放弃我的观点或答案
诚如我们所知，演绎推理是“由一般现象到具体现象”；或“由具体现象到一般现
象”；或“由具体现象到具体现象”；或“由一般现象到一般现象”。
那么，“证实行为”（即角色——有意识行为）的形成，就可能包括了以下三个步
骤：
人们通常先以社会常识（包括各种角色期待、行为准则。道德规范，等等）作为逻
辑推理的大前提；
再用聚焦思维和逻辑思维确认最适当的选择；
然后，采取“证实行为”（即角色——有意识行为）。
久而久之，这就为线性思维、定向思维、机械思维等提供了温床。
当然，形象思维也可能会有一些，但那都会是在角色认同的范围之内的形象思维。
我们在前面曾提及，美国的三个学者用录像机在日、中。美三国的幼儿园录下真实
镜头，然后请学前学校的教职工、孩子的家长和有关专家对录像作出评论。下面是有关
人员在看完有关中国的一所学前学校——东方幼儿园的录像（包括我们在前面所引用过
的镜头后），作出的评论。
原文均取自耶鲁大学出版社出版的（日本、中国和美国三种文化的学前学校）一书：
绝大多数看过我们的中国录像带的美国和日本的有关人员都强烈地反对他们所观察
到的东方（幼儿园）的僵硬、严厉和军营似的过分严密的管理。这些反应都给东方（幼
儿园）以否定的评价，“老师过多地指导孩子们的玩耍”；“老师过多地限制和控制了
孩子们的行为”；“整个气氛被控制太多”；“孩子们独立自由地玩耍太少”；“孩子
们活动的水平太被动、太克制、太驯服”。
例如，一位日本学前学校的管理人员是这样评论东方（幼儿园）的：
“孩子们看起来是如此的压抑。没有任何东西是自发的。学校给人的感觉是那样的
冷淡，那样的缺乏欢乐。孩子们被期望的就是变得如此的不像孩子。
所有一切都强调：坐要笔挺、要绝对肃静、站队要成直线。这让我想起旧时代的日
本学校。我希望中国不要从我们这里学去这些东西！”
另一位在火努鲁鲁的美国学前学校的老师的反应也极为相似：
“过分严密的管理，使得东方（幼儿园）看起来更像一座军营，而不是一所学前学
校。我认为最让我感到不安的是，如此过分地强调纪律秩序和行为规范，以致不惜以摧
毁孩子们的创造性为代价。对孩子们来说，这是如此重要的感知和身心发展的年纪。这
个录像带给我印象最深的是，中国孩子被迫使按照固定的方式去搭积木，而不允许孩子
们自然地、或发挥想像力地去玩积木。他们被迫使像装配工人那样按照说明书去搭积木，
这是根本违背玩积木的宗旨的。另外，这所中国学校要所有的孩子在同一时间上厕所的
方式，我想知道，这是不是因为共产主义的原因？或者是中国文化的因素？或者两者兼
而有之？
一虽然在我们的关于东方（幼儿园）的录像带中被看到的军营似的严密管理受到绝
大多数美国人和日本人的谴责，但是许多给我们提供资料的中国人却认为，严厉的管理、
纪律秩序和控制是学前学校的教学法和孩子社会化的精髓所在。许多（但是，像我们应
看到的，并不是所有的）给我们提供资料的人，在整盘录像带中都对纪律秩序和严厉的
管理引以为豪。
我虽然没有看过关于东方幼儿园的录像带，但我完全可以理解和想像得到，东方幼
儿园在演示自己的管理和教学活动给外国学者看时那种过于夸张的表演成分；以致弄巧
成拙。
尽管关于东方幼儿园的录像带可能有一定的表演成分，但中国的学校、中国的教育
过于控制人的个性发展，比如不允许左手写字，要求上课时把两手放在桌上，或背手坐
直等，过于鼓励“角色行为”而抑制“独立行为”，过于重视角色教育而忽略对人自身
的教育，过于重共性而轻个性，过于重义务而轻权利，过于重服从而轻自主，过于重外
在的纪律而轻内在的能动，等等，却是不争的事实。
由于个性受压抑，而使得个性没有得到全面、健康发展的人，就不敢“为天下先”，
就只会去做那些别人做过的事，而不会去做别人不做的事。没有个性就没有独特性，没
有独特性怎么会有另辟蹊径的创造性？！
人没有坚强的独立性，就会时时处处依赖他人。像那些还要老师叫起床催睡觉的大
学生，没有坚强的独立性，怎么可能有打破常规所需要的百折不挠的承受力？！
我在前面曾说过，一个人的成熟过程是从第1区——第2区——第3区——第4区。如
果我们用这个理论去分析一下中国学生的现状，我们就会发现：太多的中国学生的行为
过早地进入第3区的“确认行为”，却遗憾地在此驻足不前了……要知道：“自主行为”
的第4区才是诺贝尔奖的角逐场、竞技场。
许多中国人过早地进入第3区，但在第4区边缘驻足不前：这就是中国的中学生屡获
国际奥林匹克竞赛奖，但中国尚无成人获诺贝尔奖的中华民族的一个“百慕大三角区”！
人是教育的核心和精髓。因此，人是教育的起点，也是教育的归宿！由于上述种种
原因，中国的教育使“自主行为”的第4区——人的创造活动最集中的区域，成为中国
素质教育的盲区，因而也成为一片待开发的处女地。
让所有的教育工作者和家长都来辛勤地耕耘这片待开发的处女地！只有千千万万的
孩子获得完整、健康的素质教育，我们才会拥有一大批启动快、后劲儿足的科技人才，
在21世纪的诺贝尔奖领奖台上，才会有来自中国的获奖者！
三、要不要投自己一票？
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谁来射点球？
中国的足球实在不怎么样，在亚洲恐怕也只能是二流水平；但中国的足球热却实在
排得上世界一流。
在美国，如果你说“Football，那是指橄榄球，足球叫“scocer”。其实，真要直
译的话，Football才是足球。
不管怎么样，足球在美国总有点怪怪的。玩的人多，看的人少。平时电视里不是橄
榄球，就是篮球，或者是棒球、网球什么的，几乎看不到足球。如果你因此认为美国的
足球运动开展得不怎么样，那你就大大地错了！
美国的足球与中国的正好相反：在中国是足球打得不怎么样，但看的人多；在美国
是看的人少，玩的人不少！
近几年，美国的男子足球都打进了世界杯，女子更是称霸世界。这与美国足球“玩
的人不少”这个雄厚基础有关。
美国的少男少女才五六岁就开始“玩”足球了。这里说的“玩”不是指在马路或后
院里玩野球，而是有组织地“玩”，动真格儿地请教练、搞训练、打比赛，这种“玩”
法。
美国孩子玩足球，只有到了高中，才像中国那样有校队间的比赛。但班级队、年级
队的比赛是没有的。
每年春、秋、夏三季，社区都按年龄组织不同的队进行比赛，年纪小些的，甚至是
男女混合队。只要交40美元到60美元，谁都可以报名参加足球队。会踢也好，不会踢也
好，教练教上那么三两个星期，就上阵见真章了！
教练都是义务的，绝大多数是因为儿女要踢球，顺便兼任的。至于水平嘛，也就那
么回事了。儿子每年至少踢两个季度的足球，已踢了五年，我还没见过一个真正会踢足
球的“教练”。倒是我这两下子，有时球滚到脚边，顺便“高球”那么一两下，还能技
惊四座！
虽然，“教练”们的基本技术都不怎么样，但令我不得不佩服的是，训练起孩子来
还真像模像样。特别是寓练于乐，练得孩子呼味呼味地喘，还嘻嘻哈哈地乐。再有就是
知人善任，对孩子们的特长，这些业余“教练”都能了然于胸，将他们派到最适当的位
置。
当然，在年纪小的阶段，各个位置是轮着打的，当轮到那些“漏脚妹”、“漏脚崽”
打清道夫时，那才看得你心惊肉跳呢！如果对方的前锋又正好是“软脚蟹”，一惊一诧
的，直“整”得你“惊”“喜”无常。所以才叫做“玩”足球。
美国社会把这种“玩”足球的宗旨概括为两点：
