冉云飞
一个热爱生活、热爱人类、热爱真理、诚实正直的学生同仅仅是学业突出的百分学生相比，前者更有利于社会。因此，我们教育的当下更要注重帮助学生确立自身的价值、学会互补技能、正视竞争、尊重原则以及学生体魄健康等方面，我们需要更多的快乐而健康、能够从事各项工作的普通人，而不是病态的天才。
——詹姆斯·多姆生
估量科学或文化造福于一个社会，不应过分地着眼于这个社会拥有少数掌握大量高深知识的人，而应在广大人民掌握足够的知识。
——贺拉斯·曼
在当今中国教育界要找一个莫衷一是，众说纷纭，难以遽下断论的教育方面的名词概念，那么当推“素质教育”莫属。相比起来，我们古老的教育传统范式里似乎难以找到确切的、与之相对应的内容来概括它；更重要的是，我们的传统教育尤其是科举考试，乃至今日现代意义上的教育也是“应试教育”指挥棒的产物。由是观之，我们二千年的教育几乎都是漫长而正宗的“应试教育”，如此说来，“素质教育”确是一个彻头彻尾的新货色。诚如一位研究素质教育的学者周峰所说：“素质教育在国内外教育辞书中，尚未见到现成的解释。目前，人们对素质教育的最基的理解就是‘以提高人的素质为根本目的的教育’。”(周峰著《素质教育：理论·操作·经验》P69—70，广东人民出版社1998年7月第一版。)但他认为这个定义，一方面过于笼统，另一方面又不足以涵盖素质教育的内涵。于是他提出以下几点有关素质教育的含义：其一：素质教育是充分发挥每个人潜能的教育。其二：虽然人的身心发展在类型和发展水平方面都有差异，但公民素质教育或基本质量则是每个公民都必须具备的。其三：素质教育是全面发展育的实现形式，但不完全等同于它，因为素质教育要求把公民基本素质教育与为高一级学校输送合格新生统一起来，并更多地注重公民基本素质教育。其四：素质教育是现代教育，体现了教育的公平与民主(参见周峰著《素质教育：理论·操作·经验》P70，广东人民出版社1998年版)。
事实上，素质教育确是极难界定的。上述对素质教育含义的界定，虽然有一定的概括性，但离作为定义所要求的简约、清晰、准确、全面等特点，还是不够完善。这其实已经反映了“素质教育”作为一个发展和正待探索的概念，而且其内容包罗宏富，尚未取得教育界大致相同的认可的现实境遇，而在此种境况下，要想将其内涵清晰准确地“驯服”住，确实难度极大(就连称之为《中国素质教育百科全书》的“巨著”，也回避了对“素质教育”一概念下定义，看来“全书”并不“全”，“百科”似乎也并未到“百科”，其难度由此可见。该书由顾春、张会军主编，由开明出版社1997年7月出版)。而且本书的主要任务，并不是在于研究素质教育的一系列核心概念的指称，而是比较直观地让读者看到“应试教育”与“素质教育”的区别，从而明了“素质教育”对于我们未来的个人和国家教育发展的重要性，以便民众在政府和教育界有识之士的倡导下，改变旧有的以考试为中心的“应试教育”观念，而观念的改变对教育的现代化将会产生不可估量的效果。(此处所谈之“观念”，并非在教育哲学上流行于英、美、加拿大等国的“观念分析派”之“观念”，而“观念分析派”之“观念”(idea)是台湾教育学者的译法，在大陆一般会译为“理念”。参见《云五社会科学大辞典·教育学》P19—22，台湾商务印书馆有限公司1970年11月初版。)
观念更新是一场革命
一人之固有观念之所以潜在地决定他的行动，那是因为观念是意识、思想，也是思维活动的结果，而我们至今依然盛行的“应试教育”也就是过往的文化教育观点在人们心中的沉淀与积累的结果。没有观念的现代化，单有工具的现代化，是不可能实现由“应试教育”到“素质教育”的彻底转变的。譬如现今许多大城市的学校都有各种现代化的教学设备，但设备的引进，与其说依然是用来为提高考试的“战斗力”，不如说更加剧了片面追求升学率的步伐；倘若我们有现代化的教育内容，却没有相应的师资教育能力，或者说面对纷繁之社会，不愿改变自己已有的陈腐观念，还是“唯书”且按照“听话”的标准来要求学生，那么要使学生得到全面的发展，那简直是痴人说梦。因此，要实行“素质教育”，必须将我们原有的一些不适应新时代发展的观念，全部砸碎，不能自缚于旧有观念的枷锁，不能自铸樊笼划地为牢。要在对教育革新进行摸索的同时，大胆地创造，勇于实践，哪怕失败也在所不惜，也要为后人的探路，留下宝贵的启示以及可供寻觅的路标。
要从“应试教育”逐步转变为“素质教育”，首先必须立足几个大的观念的更新。由于我们现处于工业化、商业化的社会，国际交往日渐频密，好似处于一个小小的“地球村”之中。在这等境况下，一个国家的教育要获得健康而良好的发展，绝不能闭关锁国，将农业文明下的教育观念带入现代社会。虽然观念之变更，如人之分娩，免不了阵痛，但为着生命延续及自我更新，这是必须付出的代价，也就是说要有开放和多样的教育观念。以前我们的各个与教育部门各自为政，条块分割严重，而现在的地区与地区之间，部门与部门之间，学科与学科之间，必须互相配合，以达成教育资源，以及最终利益的共享。藉此由封闭型的教育体系向开入型的教育体制系转变。如前不久清华大学、北京大学、复旦大学等十所高等学校学分上的通用，如操作顺利，就会使学生的流动和选课方面的自由，增加各校的交流起到良好的促进作用。也可以改进学生考试时因为填自愿时的一时疏漏，而造成的遗憾，使我们的教育体制变成为人服务而非以制约人为要务的非人性的体制，尽管这一变化甚为微弱，但这说明我们教育观念上在逐步改变。国与国之间的交流就更是不可缺少，在这方面日本教育界注重灌输国际性的教育观念，应该说走在了前面。因为许多看似一个国家自己的事情，如气候、环保、禁毒、反走私等，其实牵连着其他国家的利害安危。因而当今时代，开放与合作，甚于封闭与分歧。也就是说我们不仅要培养学生爱国，而且要培养他爱和平爱世界，切莫小肚鸡肠，动辄说我们可以说“不”。
所谓多样而开放，综合性的教育大系统，正是当今世界各国教育改革的方向。空间广与时间长的全方位教育观念更新，是对过往的“应试教育”的强有力冲击。所谓空间广是指从普通教育、职业技术教育到成人教育等各类教育，从教育思想、教育制度、教育结构、教育内容、方法、管理、手段等诸方面，那么时间长则指从婴幼儿教育、小学、中学、大学到成人教育、继续教育、老年教育，乃至终身教育。因此，我们必须注意教育观念的多元化，应试教育强调统一性，过于呆板，弄得千篇一律。无论是从教材编写，教学内容及教学方法，课程设置，到考卷命题及答案，一锤定音的单一考试，统一的培养目标，统一的评价体系，还是定于一尊的教育目的观，都是“应试教育”的沉疴痼疾。毛泽东在1957年就曾说过“全国统一的教学计划和教材是否合适的问题”，但即便到了今日，由于采取的是呆板而统得过死的教学管理，而且高考实行的是全国统考，而非高等学校自己出题招考，因此统一的教学计划和教材的僵化格局，至今未能打破。但现今的教材编写未能打破的原因却并非像原来的计划体制那样简单，现在还含有经济的制约因素在里面。比如北京师范大学教授、语文教材审定委员会委员张鸿苓曾透露：“某权威教育出版说：‘教材是我们的饭碗，决不能让人夺走，要使劲保住它。’所以，它一定要维持占全国教材的90%左右，现在通过的15套教材，除掉了它的90%，其余的只能在10%里边去竞争了，能起什么作用?”接着他又说：“比如四川，他们自己编了一套教材，最后跟这家出版社打官司，没打赢，结果四川那套教材一本都不能发行，还向对方道歉。本来上面说‘一本多纲’，实际上没有这个权。”(《中国语文教育座谈会纪要》，见《北京文学》1998年第3期。)
教材的编写除了政治上的束缚外，再来一道经济的紧箍咒，接着便是保守落后的文化观念的拖人后腿，教材要实现“一本多纲”，以及在稍有规范的前提下，达成教材编定的多元化，实在是空口话白话。所以教育改革走在一定的时候，那种僵滞的教育行政体制是非改不可的了，否则教育终究成为此种僵化体制的牺牲品。事实上，我们的教材几十年一贯制，变更很少，甚至爷爷读的教材，孙子还在读，这种漠视社会急剧变化，知识爆炸的现实的做法，实在自绝于当今风云变化的国际竞争舞台。教材要适应当今科技变革大潮，社会的飞速发展，就必须大胆地吸收当今的最新科技成果，在人文学科上要反映以人为中心的思想，以关心学生的全面成长为要务，教材的编写周期日趋缩短。但是教材编写的难度，不能超过每一个年龄段学生的平均理解范围，不能只让少数智商较高的学生弄懂内容就了事，而是要让所有的学生都得到相应的提高。与此同时，教材的编写，还与教育目的观的变革深有瓜葛。倘使以培养国家人才为目标，教材编写及内容更换，就要迅速地反映当今社会的最新科技成果，否则自己培养的人才无法与他国人才竞争；设若以社会之需求，为培养人才鹄的，那么也要适应当下社会诸多发展变化的现实，而不是用“假大空”的教材内容愚弄学生，使其视学习为畏途；如果以个体的全面发展作为培养目标，那就是要注意培养个体独立思考、自由发挥、健康成长的特性。总之，教材的编写和内容变化，与教育目标及培养观念，是紧密相关的，反过来说，编写什么样的教材来教学生，是与教育目的观的不同，而有所变化的。也就是说，教材编写不可能孤悬于教育系统内部的其它改革之外。
我们在对中小学生的培养方面，绝不能再走“精英教育”和少数教育的老路，也就是不能交培养目标过于定死，而是要使其多样化。多样化的培养目标，建立在多元化的人才评价观念的基础上。同时，也就是要丰富我们的教育体系，不能只走小学—中学—大学—研究生(高级专门人才)这样单一的人才培养之路。“建国以来，我国人才标准的变化，事实上可以概括为：政治第一，唯成份论；又红又专，德才兼备；经济中心，学历主义，应试教育。全面发展教育并没有真正得到落实。”(周峰《素质教育：理论·操作·经验》P163，广东人民出版社1998年版)的确如此，我们的人才观念都没有呈现出应有的多元化格局。但当今的市场经济，对人才的多元化要求，已经使旧有的单线条的人才培养和确认体系受到了严重的挑战。在初、高后实行的对专门技术人才加以培养的职业教育，既可以缓解学生进军高考独木桥的压力，进行有效的分流，同时也可以为社会的多种需要培养中等的专门劳动技术人才，满足日趋发展的新行业出现的需求。因为以我们现有的有限的大学规模，不可能满足所有初、高中毕业生的上大学的愿望，而且有的行业的专门工作，还只需要职业教育培养出来的中等专门人才，不论是从资方对工资成本的付给，还是从劳方的教育投入，都是两得其便的合算的行为。否则读了大学又只能做中等专门人才所做的工作，不论对个人对社会都是一个浪费，而且大学里的教育还未必有专门的职业教育那样非常强烈的对专门工种的适应性。固然改培养多类型的人才，可以通过市场的需求进行调节，但至少目前还存在着一定的障碍。因为不只是我们的市场的发育尚不完善，对各类人才的分析、预测、前瞻，以及他们需求的多寡的一整套的机制，从而导致培养上的误区，出现了学非所用，毕业即失业的与现实生活脱节的现象。更为关键的是，我们以前陈旧的人才观，对人们选择学习路径(比如更愿普高，由此上大学则成才，否则上了职高便是不成才)的束缚，从而不利于教育制度的革新。
转变旧有的人才观念，之所以重要，是因为人才观在某种意义上制约着教育观。事实很明显，因为教育的目的是为社会培养人才的。而现在最为棘手的是，解决对人才的认定问题，即什么样的人才算人才?正是这种对人才的难以确认的现实，于是学历便成了一种便于认可的“偷懒”的标准，加之商业和工业社会急需要才的推波助澜，因而“学历社会”便很快形成，造成对文凭及学历的完全依懒，所以竞争日趋激烈。但自从1979年我国有人才学研究以来，对人才的定义和本质有三种比较流行的说法，其一是强调创造性和进步性，其二是强调有一定的知识和能力并做出了一定的贡献，包括有一技之长的人，其三是在第二种的基础上，强调比较杰出的内在素质。在这三种通常的观点基础上，有一种更具广泛影响力的，对人才定义和本质特征的概括：人才是以其创造性劳动为社会发展和人类进步做出较大贡献的人。其中创造性反映了人才劳动的特点，进步性反映了人才的社会性和方向性(纪大海主编《教育人才学》P5，四川科学技术出版社1989年12月第一版)。我认为这个最具广泛影响力的人才定义和本质特征还是有所偏高，属于精英型的人才判定标准。而在我看来，在三种比较流行的人才标准中，第二种即“强调一定的知识和能力并做出了一定的贡献，包括有一技之长的人”的标准，更符合现代社会对多种人才需求的现实。也可以在一定程度弥补我们以前对人才“高、精、尖”的脱离大部分现实的要求，从而扭转长期以来的“精英教育”(必然导致应试教育，也是少数人的教育)的倾向。因为从社会实践需求来看，高级专家固然需要，但大批判熟练的技术型劳者，更是整个社会所必须，德国与日本正是依靠职业教育的发达，在某种程度上培养一大批熟练的劳动技术人才，才取得了战后经济的飞速发展。有资料表明，自诺贝尔奖设立以来，英国有60多位获奖，而日本却只有6位，但日本经济的发展速度大大超过英国却是有目共睹，当然这其中因素很多，但其中一个最主要的原因是，得益于日本有一支高素质的劳动大军(参见周峰著《素质教育：理论·操作·经验》P169，广东人民出版社1998年版)。
自然，这并不表明我们对人才的要求是泛化的。任何有特定指称和所属意义的概念，如果放宽其所指，泛化到外延和内涵都模糊的状态，就又丧失了概念的明确性。具体地说，我们所认为的人才标准是：“既有一定的文化科学知识，还有更为重要的能力；既要懂科学、会管理，又要有较好的道德品质和心理素质；既要能独立开展工作，又要能与人合作、沟通。”(顾春、张会军主编《中国素质教育百科全书》P111，开明出版社1997年7月第一版)当然这个具体的人才标准也要因人而异，比如该人才如果不在领导岗位，且不需要对什么加强管理，那么会管理就只是一个被悬置起来的标准，不必对任何特殊人才都这样面面俱到。由是观之，许多大学毕业或者研究生毕业的，就不一定是人才，反之，那些学历不高，却有一技之长，并且具有相应的能力，较好的道德品质和心理素质的人，就可谓人才。这样的人才评价标准，就打破了过往那种只有考上大学而成为专家，才可叫做人才的老套、僵化、单一的评价方式。人才经过一定程序的认定，完全应该比那些获得较高学历的人，享受更优厚的待遇，所以必须建立公正公平公开的人才认证体系。而人才评价标准的改变，也就是改变过往单一呆板的教育评价体系的缩影，会对教育评价观念形成相应的反弹，改变统一的培养目标，促进其改革。
评价目标和人才观念的改变，其实是建立在教育的民主和全面化观念的基础上的。因为只有以学生得到全面的发展，以及人人皆得以受教育的机会的观念的深入人心，才有可能抛弃以少数人为教育目标的精英教育，而精英教育是与现代所需的人才观念不相睦的。1990年3月在泰国的迪恩召开了世界全民教育大会，该大会所通过的《世界全民教育宣言》及其相应的《行动纲领》，其内容就是致力于满足每个人的基本学习需求，即把受教育的机会扩大到每一个人。因为人是各各不同的，人的相同性是相对的，其所不同则是绝对的，因此个性是每一个人区别于他人的一个特征。而人的个性化特征及与他人的相同性，就必须要求其所接受的教育既带有与他人一样的相同性，但同时更应有“因材施教”的特点，而因材施材就必须打破旧有的填鸭式、灌输式教学方式，不能把学生的大脑仅仅当作“储存知识的仓库”。根据美国心理学家的研究，大脑有四个功能区：感受区、贮存区、断判区、想象区。而贮存区只是人的大脑四个功能区中的一个，而且还不是最具潜力的一个。最具潜力功能区是想象区，因为据科学研究人脑的思维能力是无限的。如此看来，那种传统的以灌输知识为中心教育是不符合人脑的多样性，违反脑科学的。给学生教授学习能力，激发起他们学习的兴趣，这才是老师教学生的任务。即不只是要教给学生适应社会的生存能力，还要教给研究能力，思维能力，表达能力，更重要的是，要激发学生的自学能力。任何行动只有当它变成一种自觉的行动后，才有可能使行动变得更加充实有趣，学习也概莫例外。当学习变成学生的一种自觉行动后，自我学习才成为可能，自学能力才得以被培养起来，培养学生的自学能力，使他们能够自学，热爱自学，并通过自学使自己得以为将来的发展奠定基础。这是新时代的老师义不容辞的责任。
培养学生的自学有力为什么比灌输死板的知识，乃至比培养其它的能力都更为重要呢?因为当今是“知识爆炸”的时代，任何一种对学生的教育都不可能取得一劳永逸之功。知识增加的速度近乎几何级数，新旧更迭频繁，所以不只是学校教育有其局限性，就是学校教育结束后的继续教育、成人教育，都不可能使你的知识永远立于不败之地。本世纪六、七十年代所兴起的终身教育观念，要求每个人具有极强的自学能力，否则终身教育的实施，就会成为泡影，因而个人知识的更新也将难以付诸实现。现在，一个人知识更新的程度甚至在某种意义上代表了他的竞争实力，就更不用说竞争愈来愈激烈的将来。而竞争能力的取得，是人赖以生存与发展的前提，否则就会丧失人权中的生存权与发展权。终身教育观念的深入人心，要靠每个人自学能力的强弱，而自学有力的强弱要靠老师的精心培养，而老师的精心培养绝不可能是填鸭式的教学方式所能取得的。因而从本世纪六、七十年代开始，各种探索性的教学方法纷纷出笼。布鲁纳的结构主义教学论，布鲁姆的教育目标分类学，马斯洛的需要层镒说，罗杰斯的非指导性教学，维果茨基的内化说、最近发展区理论，列昂捷夫的活动说，赞可夫的教学与发展研究，苏霍姆林斯基的全面发展教育思想，巴班斯基的教学过程最优化理论等等。就是在以“应试教育”为主的我国，对不少的教学方法和教学模式都进行了一定的探索，其中一本书就列举“‘八字’教学法、习导式教学法、目标教学法、七步程序教学法、文眼导读教学法、历史图示教学法”等八十种教学法，可谓洋洋大观(参见赵家骥、杨东主编《中国当代新教学法大全》，四川教育出版社1996年7月第一版)。百花齐放固然可喜，但要完全实施而不受影响，又谈何容易，因为在整体的教育体制没有改变的时候，比如单一的考试制度、划一的考试内容等方面不加以改革，所有新颖有趣且有效的教学方法，都将付诸东流。
但要实现上述各种从“应试教育”转变到“素质教育”的具体步骤，在我们这个“应试教育”根深蒂固的国度，其难度是可想而知的。因为制约着我们逐步将“应试教育”转变为“素质教育”的因素是很多的，很多论点不仅有传统文化的优势作后盾，而且更有长官意志在起阻碍作用。有人把制约素质教育实施的主要因素归结为十条：1、搞素质教育纯粹是瞎折腾，认为“应试教育”与“素质教育”并无本质区别。2、素质教育是针对从事基础教育的广大校长教师而来的，因而有校长教师认为这是对他们以前工作的否定，从而产生抵触情绪。3、应试教育要否认考试，这可不行!取消考试，就取消了教育的主动权。4、应试教育好得很，是小平同志提倡的，是要为社会选拔人才，怎么能说不好呢?而且现在国外政府还在牵头搞“精英教育计划”，而我们却要反对，想不通。5、应试教育是公正的。因为一切凭分数说话，考试也是公正的。一旦取消考试，就会造成新形式下的教育不公正。6、素质教育的内涵到底是什么，其与基础教育、应试教育的关系如何尚未弄清楚，主张将从应试教育到素质教育的转变进行“冷处理”。7、素质教育也不过是一种教育模式，就像“愉快教育”、“成功教育”等一样，只是众多教育改革实验中的一种，大张旗鼓地宣传它，这样做会造成新的教育模式的一统，乃至僵化。8、素质教育如同以前的各种教改一样，也只是一阵风。9、素质教育及其“转轨”，都只是现任教委领导提出来的，说不定换届便不再提素质教育，现在坐观风向再说。10、实施素质教育导致成绩下降，家长不满意。素质教育无视不同地区不同类别学校之间办学条件的差异(见顾春、张会军主编《中国素质教育大百科全书》P104—105，开明出版社1997年版)。
上述十种观念的似是而非之处，是不言自明的。但问题在这许多混淆芜杂的观念却极有市场，也就是这许多观念中实在包含着一言难尽的“中国国情”。而“中国国情”不少时候被有些拿来当作遮羞布，掩盖自己失误的高招，作为为自己犯错误的挡箭牌，也成为阻碍进步的绊脚石。比如说素质无视各地区不同类学校这间办学的差异，其实这是典型的用“中国国情”来开脱自己应从“应试教育”转变到“素质教育”的职责，这实在误解了“素质教育”本身，以及推行“素质教育”循序渐进的程序。因为“素质教育”的推行不实行一刀切的方式，而是逐渐推广，况且“素质教育”本身的内涵也极为深广，要全面将素质教育的特征加以实现，显然需要时日，尤其是在各地区经济、文化发展极不平衡的中国，就更是如此。但推行素质教育需要时日，面临困难，并不是不推行素质教育的理由，因为现今要办好任何一件事，都有极大的困难。只不过推行“素质教育”不可能给那些只看重实际利益的推行者，带来丰厚的利益，而且成就感也来得较为缓慢，故此他们把推行“素质教育”当作麻烦事来看。再者，譬如上述混乱观念中的第九条，即说明中国制度的延续性不强，完全可能因为一位官去留而更改，而“素质教育”作为全国教委下力气推行的整体性教育改革，居然都有捏拿在官员手里，这说明我们有法不依，教育处在人治的重围之中，而不能自拔。国家教委在1997年10月29日下发的《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中说：“素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育。它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着限于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。”
既然是“依据《教育法》规定的国家教育方针”，但在有能力实施“素质教育”的地方和学校，就是无法推行。当然原因甚多，但是目无法纪的“桂冠”他们总是该戴的吧，据不执法，该有什么罪过就应该由制定法律的机关来给民众们作个解释了。但我们哪里以能听到他们的解释呢?他们立法或许压根儿就是搞一种形式而已。无法推行素质教育，情况是很多的，但很多地方的领导、校长、教师包括家长，其观念的转变，应属当务之急。固然观念的转变还有待于教育制度的真正改革，譬如高考制度不实行真正的改革，对老师、学校及学生的评价还是运用结论性评价方法，而结论性评价方法中的核心又是升学率与考分，那么有哪一所学校的校长、老师，以及家长愿意徒劳无益地去推行“素质教育”呢?因此中国的立法机构，以及教育行政的最高当局，与其先立法推行素质教育，还不如先从自己的管理体制改革开始，做出痛下教育改革的表率，裁汰冗员，下放权利，认真倾听教育界各方面人士的意见，自己率先按各项教育法规行事，该放权的放权，该加强科学研究的地方，加强科学研究， 总是加强对教育的宏观和法规管理，而不细大不捐，全盘皆管，其实无处没有疏漏。观念的转变单靠说教和行政命令是徒劳的，说教多是空洞的，其中还包含着许多废话假话套话大话，根本就无法实现，也许因为他是你的下级，他只能唯命是听，但暗中却虚与委蛇。行政命令也是，只可以管一时，但难以长久，不只是因为朝令夕改，可能导致一项行政命流产，而且行政命令的可行性有多大，这一点由于不做实际研究，或者做得不够，不可能得到相应的保证。素质教育的推行，除了痛下教育改革外，还必须依靠立法和司法，来转变那些阻碍素质教育推进的观念，凡是经切实考察而又不按法规执行的地区和学校，应依法拒不领命的违法官员和校长实行惩处。否则观念是不可能轻易改变的。
新时代的教师与校长
我们的时代与校长、教师的关系，到底是一种如何的关系，这是很难确证的，因为我们无法准确地界定这个纷繁复杂、变动不居的时代。好在有实用主义教育家杜威对教师与时代关系的论证摆在那里：“教师应该在他们时代的前面还是在他们时代的后面?也许在思想带有逻辑癖好的人将反对这个问题。他将指出还有第三种选择——教师们可以跟他们的时代并行，不前不后。人们也许要询问这个中间路线是不是教师们所应该走的一条最聪敏的路线。这个观念似乎是可赞许的。但是它有一个致命的弱点。如我在别的地方所曾指出的，时代本身并非一致的。它是由各种相反的倾向混合而成的。”(《教师和他的世界》，见《人的问题》P54，上海人民出版社1965年2月第一版)杜威的意见是聪明的，策略性的，却不那么明确。因为断定一个时代与教师乃至校长的关系，真是太难了，以致于像他这样长于思辩，对当今世界教育有深入影响的人，也难以准确而明晰地得出断论。时代是个混合品，它没有居住在“真空”中的豁免权，时代是一个阶段各种文化、政治、经济、法律、价值判断、人们的生活抉择等诸方面混合作用的结果，而且它是永不停滞的，尤其是在多变的当今，真是“逝者如斯”。
但是我们可以在一个时代中选择于我们的生活起着理性而睿智的判断作用，使我们的生活臻于美好幸福状态的抉择，那么我们需要什么样的老师与校长，难道不能据此逐渐闪现出他的轮廓吗?具体说来，我们怎样判别老师和校长选择做什么是他们正确的选择?杜威又给我们拿出一个便捷的办法：“事情的要点是这样的：时代脱了节，而教师们不能逃脱责任(即使他们想样做)来共同把时代纠正过来。”(杜威《人的问题》P55，上海人民出版社1965年版)虽然他在这里没有提及校长，但在我看来，同样或者甚至更加适合校长。这就说明教师和校长在纷繁复杂的时代面前并不是无所作为的，他们可以反过来不说改造，但至少可以通过教育工作来影响时代，甚至能影响到下一个时代，因为教育作为传载和创造文化的方式，其赓续性、绵延性，是任为一种文化行为所无法比拟的，因此教师和校长在其中无疑将扮演重要的角色。
那么，我们与其先界定哪些老师更适合在这个纷繁复杂的时代，胜任其工作，还不如在排除哪些老师于这个时代是不堪为人师的同时。这个时代是知识暴炸的信息时代，知识更新的速度之快，远非本世纪初甚至二十年前可比，如果不及时更新自己的知识贮存，就有被淘汰的危险。进步一说，单单掌握一种知识，或者只能贮存数种知识，这是不够的，因为每天信息的覆盖量太大，使人应接不暇。那么关键是要掌握学习知识的方法，以及培养热爱学习，有读书的兴趣，才有可能使学生有极强的自学能力，进而到将来，学校教育一结束，他有进行终身自我学习的兴趣和爱好。“教育科学有时其实很简单，就是把老师的教育意图尽可能转化为学生的自我要求，再设法让学生坚持下去以形成习惯。”(李镇西《爱心与教育——素质教育探索手记》P193，四川少年儿童出版社1998年7月第一版)也就是说，一名老师，他只能生搬硬套地教死知识，不能激发起学生对知识的热爱，使得学生视学习为苦差，看学校为牢笼，甚至厌学而逃学，这样的老师，再能给学生灌输一些死知识，他都是不称职的。但当今中国这样的老师可以说多过恒河沙数，因此要从“应试教育”转到“素质教育”谈何容易!复次，因为我们的教材改革速度十分缓慢，甚至几十年不变，无视飞速发展的社会变迁，自然更不可能将其间反映社会变迁的佳作纳入教材之中。所以不少老师教了几十年书，甚至可以不换教案，或者所换甚少。老师虽然因教材变更较慢，对教材非常了解以至烂熟于心，其教课方法乃至教案长期不变，也是造成老师懒堕以至不思进取的客观原因；但我们不能否认现今有许多老师自身素质极其低下，动辄以老师的权威辱骂、恐吓、鞭打学生，有时不惜做出骇人听闻的事情出来。但他们自己本身就是不热爱学习的一群，对更新自己的知识贮存，毫无兴趣，或者干脆自己就不热衷于进步与学习，自己都缺乏真正的自学能力，又从哪里谈得上对学生学习兴趣的激发和自学能力的培养?
就拿我认识的一位在我看来真正算得上是优秀教师的李镇西来说，他在素质教育方面有不少心得，当他回顾自己的教育历程时，也不无坦率地说：“虽然我对学生充满了热情，但基本上是把学生仅仅当做被动接受的客体，而未把他们看做有自己独特心灵世界、有充分主体意识的人；在我的眼中，学生是作为共性存在的教育对象，而不是一个个独具个性的人。另外，当时我虽然也注重了对学生进行德智体美劳几方面的教育培养，但这些教育只是孤立的“德育”、“智育”、“体育”等等，而没意识到任何有效的教育都是互相交融渗透的。”(李镇西著《爱心与教育——素质教育探索手记》P7，四川少年儿童出版社1998年7月第一版)恕我孤陋，此前我没读过当今中国的老师所写的关于教学的著作，这么有趣而深动，饱含爱心，竟将学生挚爱如斯，拳拳之心，萦系于此。即便偶尔读到涉及教学方面的文章，也多是干瘪得要命，枯燥得要死，僵化得不行，无趣得吓人，一脸的教师爷架子。李镇西在回顾自己的教育历程时，意识到自己此前教育上的热情并没有用对地方，因为没有平等对待学生的态度，没有民主的教育思想，自然会把学生当作被动受教的客体，也就看不到学生鲜活的个性及他们各各的不同。这样我们就可以从中大致看出教师的四种区别：第一种可称之为，不堪为人师者。无师德可言，动辄惩罚学生，其教学的能力就是能使学生厌学，然后逃学，更甚者则自杀，这样的老师虽不算多，但其对教育界的恶劣影响却是有目共睹的。第二种是虽无劣行，却无能力胜任教书育人之工作者。这种教师不求有功，但求无过，无进取之心，只有蹈袭之弊，拾人余唾而不化。第三种，为基本胜任教书育人工作之教师。既有工作热情，也是教书本领，按应试教育的要求，升学率、考试合格率等也是很高的，但与现行的素质教育的要求却是背道而驰的。
那么我们认为，最能为纠偏时代错误做出贡献的，便是我认为的能平等对待学生，有民主教育思想，视学生为独特之个体，并能创造性地授予学生学习的方略，使得学生对学习葆有长期不懈的兴趣，提高学生的自学、独立思考、研究等诸方面能力的教师。就像美国南加州大学教育系教授里欧·巴士卡里雅曾表达过的一个意思：“一个理想的教师就该肯于把自己当作桥梁。他邀请学生跨上这桥，并在帮助他们走过来之后，高高兴兴地把它拆掉，鼓励学生筑造他们自己的桥梁。”〖ZW()巴士卡里雅著《爱和生活》P1，顿珠桑译，三联书店1988年5月第一版。〖ZW〗〗据我的了解，李镇西应该算这不多的教师中的一位。对于当好一个老师的最基本教件，李镇西的回答是“有一颗爱学生的心”。这话看起容易，也不是什么新颖的观点，要做起来，实则奇难。没有爱心就没有教育，这也是他把一本自己关于教育的书籍，名之曰“爱心与教育”的真正用心。一个老师有了对学生的爱心，就有了作老师的基础和资本，而爱心的缺乏，将使一个老师无论如何努力都不可能称职。李镇西是苏霍姆林斯基的教育理论和实践的追随者，而苏霍姆林斯基总是对孩子有兴趣，他们总是引起他的好奇，以至于苏霍姆林斯基不无动情地说：“我的小朋友圈子一天天扩大，并且像我以后才意识到的那样，连我不曾教过课的那些孩子也成了我的朋友和受我教育的了。”没有对学生的爱心，以及对他们真正的平易近人，是绝不可能从心底里获得学生的喜爱的。而“教师真正的尊严，从某种意义上讲，并不是我们个人的主观感受，而是学生对我们的道德肯定、知识折服和感情依恋。”(李镇西《爱心与教育》P25，四川少年儿童出版社1998年版)反之，学生则对老师只会表面服从，内心里面瞧不起你，从而敷衍，因此真情与爱心，在教育中是极重要的。李镇西在《爱心与教育》里诸多与学生相知相交的动情故事，读后真是令人动容。］
但一个现代意义上的教师，为变单调、刻板、杀人的“应试教育”而成“素质教育”，仅仅只有爱心与情感的付出是不够的。因为爱心与情感是感性的领域，虽然施诸学生，也颇不易，但要将一些我们生活中更缺少或者说没有——因其缺少或者说没有，感性上积累不多，而是从西方输入的进来的理性的更高的需求——的东西亦即民主与自由的教育思想，用于对学生的管理和教学当中，则更需要教师自我素质的提升。因为“‘素质教育’的大旗上，有一个大写的‘人’字：它是目中有‘人’的教育，是充满人性、人情、人道的教育，是为了一切人全面发展的教育!”(《爱心与教育》P5，四川少年儿童出版1998年版。)素质教育是目中有人的教育，没有比这一概括更精确的了；同时应试教育从根本上来说，可称之为目中无人的教育。这样的教育思想，换言之，也正是李镇西所提倡的“高杨民主、科学、个性的教育旗帜”从骨子里面的具体体现。譬如李镇西就旗帜鲜明地反对死填鸭与硬灌输，“以前我们不少教育者谈到教育，总是把学生当做空荡荡的容器，而所谓‘教育’就教师往这些‘容器’里面装‘高尚的思想’，装‘美好的道德’。”(《教育与爱心》P54)〗往学生这一只只“容器”里面装自认为“美好的道德”、“高尚的思想”，只有那种把学生完全当作被动的接受者的教育，才有可能实施起来而无任何挂碍，而不是将其具有主体意识的平等个体来看待，因而这种教育思想的真正根源，正在于这种教育根植于的是专制主义教育传统。对此，像美国这样的民主国家，已经通过立法的形式，来干预教师把学生当作倾倒“知识垃圾”的垃圾桶，并且干预以国家的名义向公民随意地倾倒“意识形态垃圾”：
在我们的社会制度里，国家(指美国——引者注)开办的学校不能成为极权主义的特征。学校官员没有凌驾于宵生之上的绝对权威。在校内、校外，学生是受宪法保护的“人”。他们有必须受到尊重的基本权利，这就如同他们自己必须尊重对国家履行义务一样。在我国(指美国——引者注)，学生不应该被视为仅仅可以被国家挑选出来发布信息的闭路容器。他们被局限在表达官方许可观点的范围内。我们认为，如果没有特别符合宪法的正当理由对学生的言论加以限制性说明时，学生有权享受表达自己观点的自由。(张维平主编《平衡与制约——20世纪的教育法》P45，山东教育出版社1995年3月第一版)
我们现成的法律里虽然还没有进步到将学生当作来看，像美国的学生一样几乎享受成人所享受的宪法保护权利，但我们的《未成年保护法》和《义务教育法》中也是有保护学生免受体罚或变相体罚的权利的。但我们从来没有规定“学生不应该被视为仅仅可以被国家挑选出来发布信息的容器”，既然不允许国家将学生当作发布信息的容器，那么必然不可能允许老师将学生当作接受知识的容器来硬灌输、死填鸭。也就是说，那种不能培养学生学习兴趣，提高学生学习能力的教育，不只是不被学生选择，而且间接地要被法律及科学的人道主义所制约，为人性中不愿受人摆布的特性与内核所唾弃。从这一点来说，尽管李镇西并没有完全理性地展开来论述教育中的灌输与填鸭，但他确乎是直观地触及到把学生当作一个没有抗拒和选择能力的“容器”的悲惨事实。可以说与教师要具备爱心相比，做到这一点，是教育在更高层次上的“目中有人”。不特如此，李镇西在实践着教育家苏霍姆林斯基的著名论断：“让每一位孩子抬起头来!”比如他帮助“后进生”万同的做法，就是具体地实施了这一有名的思想，他对万同个人的情况，采取了真正的“因材施教”即“降低要求，增强信心，逐步提高，帮助成功”教学方法，取得了良好的效果。更为难得的是，李镇西认为，“教师当然可以批评学生，学生也可以批评老师；教师如果批评失误，应该尊重学生申辩或解释的权利；如果冤枉了学生，教师应公开主动认错。”有一次，他因为错批了一位同学，后来就当着全班同学的面，主动认错，“这事使学生们很感动，我却说：‘学生认错，大家习以为常；为什么老师认错，同学们就格外感动呢?错误面前，也应该人人平等!’”（《爱心与教育》P77，四川少年儿童出版社1998年版）
李镇西不只是用这样的教育思想影响和教育学生，取得了丰硕的成绩，而且他在教书育人闲余，勤奋思考，撰写了大量有质量的探讨由应试教育转变到素质教育的论文，尤其是他所探讨的“德育观念的十大碰撞”(我将在本书后面《改造我们的德育》一章里，对此作详细的探讨)，更是使教育界的人士猛醒，有振聋发聩之效，为素质教育的发展作了有益的开拓与尝试。 与此同时，校长和教师一样，是使素质教育得以推行的主要参与者，而素质教育的完全实现必须需要学生对此的平等参与。众所周知，校长可说一个学校的灵魂，他关系到一个学校的办学质量及其声誉，乃至兴衰成败；即有什么样的校长，便有什么样的学校。陶行知先生也说：“校长是一个学校的灵魂，要想评论一个学校，先要评论他的校长。”我们先提及当校长的艺术，苏霍姆林斯基曾有个著名的观点论及校长领导的艺术：“领导学校，首先是教育思想上的领导，其次才是行政上的领导”，这也就替我们冰释了长期的疑窦：即我们现今的校长为什么很少可以称得上是教育思想家，因素固多，但其中最要的一条便是：许多校长只将领导学校当作行政上的领导，从没有将其当作教育思想上的领导。换言之，不少校长只把学校校长一职当作官来做，从来没有想象还需什么鸟教育思想，还梦都没梦见过哪怕一星点所谓的教育思想!只会当官做老爷，凌驾于老师与学生之上，把自己当作唯一正确的发号司令的人，大权独揽，有时甚至连一纸空文的所谓校际“民主管理”都没有，赤裸裸到不需要掩盖他拟断的权力的地步，如前述的北京科技大学某副校长即是此类人物。自然，校长太把自己的位置当作官来做，是其来有因的。一方面，我们是人唯官唯上唯权的社会，现在离真正的法治社会尚很遥远，因此把校长当作官来任命，也是上级行政官员对下级的一犒劳与奖赏，至于这一奖赏是为公还是为私，就只有天知道了。另一方面，也只有官来主校，才能把没有推行民主管理的学校压服得住，使教师和学生只有道路以目的份，因为权威即便是柄双刃剑，政府也是离不开它的。
