可以说，当今的不少校长不只是官员，而且还是“应试教育”的极力拥护者，因为“应试教育”那种“一言堂”管理方式，更能满足他对权力的欲望，独揽大权的管理方式于他也是轻车熟路，因而不愿更改。即便有贪污腐化的事实，也由于缺乏监督，或者说教师的言论起不到应有的制衡作用，学生口欲将言而嗫嚅，故尔其为所欲为，既得利益不受监控，更不受侵犯，你要其改为素质教育模式，使他的权力受到制约，真是谈何容易!这样说来，那什么样的校长才是好校长，我们还是赞同苏霍姆林斯基的观点：“如果你想成为一个好校长，那你首先就得努力成为一个好教师，一个好的教学专家和好的教育者，不仅对你所任课的那个班的孩子是这样，而且对社会、人民、家长所托付给你的那所学校的所有学生也都是这样。而如果他担任了校长职务，便认为凭着某种特殊的行政领导才能就可取得成功，那你还是打消当一名好校长的念头吧!”(《和青年校长谈话》，见赵荣昌、张法琨选编《百家教育学典论》下P438，江西教育出版社1989年3月第一版)如果按苏霍姆林斯基对校长的要求，我敢肯定地说，当今中国的许多校长都是不称职的，因为他们连“凭着某种特殊的行政领导才能”取得成功的手段都不用，而是用那种以权威压制，长官意志的简单甚至粗暴的行政领导方式办事，自然既是好校长、好教师，也是好的教学专家和教育者的人在中国是奇少，遑论除了领导好自己的学校外，“而且对社会、人民、家长所托付给你的那所学校的所有学生”也都一样具有高度的责任心和爱心。
比如美国犹他州图伊尔市东城区小学校长卢克，为了鼓励从幼儿园到六年级(5—11岁)的学生能够达到读15万页书的目标，他便于每年的11月9日从其家中爬行1·6公里到过学校，得到了学生们的拥戴。(《成都商报》1998年11月23日)也许不必每位校长都学他这种方法，但鼓励学生多读书而不顾及自己作为校长的“体面”，这一点是值得中国的校长们认真学习的。当然，随着社会的进步，民主教育观念的深入，我们的生活还是涌现了一批虽然人数不多，却颇感人的好校长，如上海闵行区华坪小学校长郭西薇就是其中之一。虽然我对照苏霍姆林斯基对好校长的要求，来衡评她，或许不无遗憾，因为我不知她是不是一个好老师、好的教学专家和教育者，但我仍要说，她的许多先进的教育观念和实际行动，的确十分难得。她认为：“校长心中不能‘目中无人’”，“校长是因为有学生、有教师才存在的，所以校长必须心中有学生，心中有教师”，“学校是为学生服务的，校长、教师，学校的每一个工作人员都是为学生服务的。”(《心中装满全校学生》，《文汇报》1998年11月27日)这与李镇西所说素质教育就是要“目中有人”，如出一辙。更进一步地是，站在校长的角度，郭西薇认为学校及学校的一切员工都是为学生服务的观念这实在是将以人为本、目中有人的教育思想具体施诸教育实践中的表现。这也是在现代商业社会，将人本主义思想与商业服务精神结合的一种实例。如果说，人本主义思想比较理性的话，那么服务精神则是一种感性的教育实践，在真正完全彻底市场经济的社会，各种服务原则的精神，是平等、公平、公开作为依凭的准绳的，正是在这种意义上，为人民服务才能做到，相应地，为学生服务的思想，才能得以付诸实现。我认为这是郭薇西提出的学校、学校全体员工都为学生服务思想的特别意义。尽管上海闵行区华坪小学并没有提出“全面质量管理”的治校思想，但该校实行的的确就是“全面质量管理”。“全面质量管理应用于教育领域后，将强调视教育为一种‘服务’，将学生及其家长和社会视为‘消费者’或‘顾客’，要满足他们的需要；要从‘服务的角度’看待学校的一切工作，包括对内的和对外的工作，形成服务学生、服务教学第一线的服务链；强调学校也要建立一套‘质量体系’，以‘持续地提高教育质量’。全面质量管理将带来一种教育观的转变，强调‘学生为本’，视学生为教育服务的‘消费者’。”（周峰著《素质教育：理论·操作·经验》P235，广东人民出版社1998年版）当然，如果我们只看谁说得漂亮，我相应有比郭薇西说得更漂亮的，因为中国说大话、套话、假话已成瘾，吹牛皮是不打草稿的，有的校长说起漂亮话来，已同职业政客那样撒谎成癖。但我从报上(我对我们国家的一些新闻报道的真实性持怀疑态度，但愿报道郭薇西的文章属实)看到的郭薇西的教育实践似乎并不是为了应付官员“普九”检查或者其它教育达标之演戏。
郭西薇从当校长的第一天起，每天清晨都在校门口迎接学生，“在她看来这是一个校长尊重学生、热爱学生、尽心尽职的最起码的表现”，甚至有一次一位学生请郭校长一起去过他的生日，在家事办完后，她还是抽时赶到，还给学生带了一分礼物。这样的事虽然没有什么轰轰烈烈之处，但其撼人心魄的力量，却是不可低估的。郭校长在实践着自己尊重个体，以人为本的教育思想，正如她自己所记载的一段话：“有哲学家说，一个人就是一个世界，每一个人都是世界上唯一的。所以高尔基曾说过，‘人’字应该大写。学生虽然是孩子，但是人理应受到尊重、关心和爱护。”(《心中装满全校学生》，见《文汇报》1998年11月27日)我们甚至可以不无绝对地认为，解决好以人为中心的教育思想，尊重每个人的个性，可以说是我们当前教育的当务之急，作为教育主要方式的学校教育自然更不能例外。一个国家或者一个学校的教育不能解决以人为中心的教育思想，尊敬个人的发展，那么这个国家或者学校的教学，无论多么的先进〖ZW(〗事实上这是不可能的，倘使没有以为中心的思想，那么满堂灌的教学方式就是不可避免的，即便实施了所谓的因材施材的教育，更多的也只不过是形式而已。所以没有教育思想的民主与先进，不可能有教学方法的真正先进，因此这个句子只有假设上的“意义”。)都不可能培养出真正尊重他人，努力发展和完善自身，服务社会为己任的现代意义上的公民。也就是说，教学方法越好(自然这是相对的)，倘使没有尊重人的个性，没有以人为本的教育思想，就越是容易培养出奴才，唯权是听，没有独立之精神、自由之思想，自己脑袋长在别人的肩膀上，听凭他人摆布，成为被役使的“顺民”。 当然，一个学校的校长爱自己的老师和学生，是当一个好校长的最基本的条件。更重要的是，一名校长要在依照规章制度的情况下，行使自己权力的同时，对学生、老师参与学校管理的权利，给予应有的尊重，不能用自己的权务压制老师、学生参与的权利，学生、老师运用制度的制衡对校长的权力加以限制，避免其独断专行给学校教育事业带来的、不要控制的负面影响，而且要民主平等地采纳老师、学生们的合理化意见。除了上述的学校推行全面质量管理，在学校树立服务观、顾客观、质量观外，还必须将学校教育的制度系统化，通过民主平等的制度，以及权利与义务均等的原则来管理学校的建设和发展。一校之长应该使行政管理、教学和教育三者结合起来。既然校长素质如此重要，1984年编的《校长素质》一书就将校长的素质规定为思想政治工作素质、道德品质、工作作风、工作能力、业务知识、性格、健康、仪表八个方面。1991年7月又将校长的素质规定为三个方面：业务知识、岗位工作能力和基本政治素质(参见张维平主编《平衡与制约——20世纪的教育法》P170，山东教育出版社1995年版)。单说政治素质一项的六个小方面，大多空洞，这些要求似乎任何岗位的领导都适用。一方面说明我们将校长当作一级官员管理的事实，这对学校教育实在是很有害的，另一方面说明并无特别能适应学校建设的具体要求。而且上述校长的素质中居然没有依法治校一项，表明所谓的依法治教是一句空话，流于形式。一个学校的管理不是依照法律来治理，而主要依靠校长的品德，那么这种品德就会由于没有约束而变得不可靠。因而依法治校，使校长的权力得到有校的制约，而不是采取党政不分的，在党的领导下的校长负责制。不管是党领导下的校长负责制，还是校长负责制，不依照法律行事，决不能被认可，否则素质教育永无实现之期。从种意义上说，素质教育绝对是一种依法治教的教育，而非不受法律制衡的人治。任何人治的教育，即便再出色，都与真正的素质教育是背道而驰的。
教材编写与课程设置
一般说来，无论是传统教育还是现代教育，教材的编写都是必须的。当然解放后粗爆的“五·七干校”的改造和知识青年上山下乡接受的“再教育”，是勿须什么教材的，集权力量立马就能促成这种大规模的、不容个人选择的非人的“再教育”，用教材那只是书生们的勾当和“素王”们的把戏。不用说，人类挡不住的对幸福生活的追求，如此不正常的状态毕竟应是“青山遮不住”。
在漫长的农业文明社会，加之封建宗法一体化制度的束缚，社会变化缓慢，几百年视若无动。也许从文学的意义上看，宋诗和清诗是有区别的，但从社会学意义上讲，它的区别却是那么微小，倘使不是诗歌研究方面的行家里手，是很难从中看出其区别的“子丑寅卯”来的。反映在我们科举考试的教材上，就更是触目惊心，其变化之缓慢，更甚之于社会其它方面的变化。我们竟然在千多年的科举考试中，用的都是四书五经一类，对四书五经的阐释也用的是朱夫子的阐释，考生们的答案只能在极少的范围内才能有所发挥。有的人不无自豪地宣称我们的考试制度是最早乃至是最好的考试制度，但他们望了一个普遍的事实，即有好的考试制度(考试制度的积弊已是众所周知)框架，而无好的考试内容——由教材而反映出来的考试命题及其内容——那么就使“好”的考试制度的弊端更加积重难返，从而促使考试制度的解体。一个宋朝的考生和相隔近千年的清末考生，竟然答着类型和内容都差不多的试题，教材可称变化甚微，真是滑稽而耻辱。由是观之，中国在清代中后期，不遭鸦片战争之类一系列的污辱欺凌，那才是怪事。道理很简单，你固守不变，别人却在剧烈更新，而你见了他们还拿大，怎能让别人克制欺凌你的野心?
迨至近现代社会，我们教材的编写，也沐欧风美雨，急追西方教材的编写方式。由于政府统得不够严，且没有这方面足够人员及编写经验，因此除了一些个人编写的外，早期商务印务馆和中华书局，可以说承当了彼时一大半教材的编写任务。一是他们有编写力量，二是他们能纲络编写人才，三是较高的利益驱动。高务、中华两家，加上后起之中正书局、北新书局、开明书店等也参与教材的编写与出版，竞争十分激烈，客观上也促进了教材编写质量的改进。据笔者统计，单是中华书局自创办始(1912年)至1949年止的37年间，所出的小学各科教学法与教学参考书就有100种，小学课本29种(两种数据均未暇细算册数)之多，尤其是教学法与教学参考书(有些不同于今日之教辅)之多，实在惊人。(数据来源见《中华书局图书总目——1912—1949》P174—188，中华书局1987年3月第一版。至于其它在“中等教育”、“师范教育”、“职业教育”、“乡村教育”、“社会教育及其它”、“民众教育及其它”等栏目下所罗列的教材数目，更是巨大，尚未细算)倘若加上其它书局的教材及教学参考用的书籍，其种类和数目之大，是自不待言的。倘使说解放前的教材编写多是靠市场本身的竞争来调节——虽然政治因素时有干预，但没有解放后那么巨大，而且教材也并不实行全国统一，好像也无一个全国性的教材编写及审定委员会，这当然是因为民国时期多学美国分权教育管理所致——那么解放后，则多是政治方面和教材统一的需求，在驱使着教材编写本身，指导着教材编写的思想。至此教材编写完全被支配时代主潮的政治思想所控制，在中小学的语文、历史等及大学的文科教材里，均明显地反映出政治对教育的统帅作用。
我们说一个时代有一个时代的教材，这话原本是不错的，但实施起来却颇艰难。因为文化的传承绵延，使得旧文化并不能且不应该断然地被汰弃，而且新与旧的交替，并不存在急速变化的刀劈斧削的情状。但新政权代替旧政权后，急欲显出自己在多方面的影响，加之以前的教材确有歌颂旧政权的情况存在，因此组织编写教材，而且借鉴意识形态与己相同的制度所采取的教育政策及相应的措施，就是再自然不过的事了。新政权的扫荡性，还不只体现在对旧教材的彻底更换上，而且就连旧文化中如武训这样用乞讨来兴学的义举也遭无情的批判，这是为了根除私学对严酷的意识形态的“抵抗”。教育因此在全国统一的教育目标、统一的教材编写、统一的教学内容、统一的高考方式、统一的分配模式下，得到了空前的统一。这种空前的统一不仅扼杀了教育中活的因素，将私立学校全部铲除干净，教育制度及其相应措施的积弊，也就在今日空前地凸显出来。整体说来，我们教材的变化是空前的慢，但在五六十年代的冷战时期，尽管我们采取的基本上是封闭的治国方式，与世界的交流多是寻求意识形态上的“知己”，其“嘤嘤求偶”，也就仅此而已。但冷战思维的相同点就是，各国均以自己所制造出的炮弹、火箭的精密，甚至原子弹、氢弹的爆炸、人造地球卫星的上天等等来显示自己的实力。在这种思想的指导下，教育自然要作相应的调整，于是培养科学人才和技术专才的模式，就被各国的教育竞相仿效。因而各国教材的深度与广度也超过此前的所的有时期。
由于教材的偏深偏重，学生学习的自信心和积极性受到了相当的影响，不只是健康受损，而且学习的兴趣锐减，压学逃学风气增加。在中国虽然由于高压，没有引起民众和学生对此种加重学生学习负担的抗议，但是平生喜欢当老师的毛泽东，发出“减负”的指示。比如他曾猛烈抨击过：“现在的考试，用对付敌人的办法，搞突然袭击，出一些怪题、偏题，整学生。这是一种考八股文的办法，我不赞成，要完全改变。”(《毛主席论教育革命》P65—66，中国人民解放军战士出版社1968年翻印)而且主张课程砍掉一半，以至到后来，各国的教学内容不得不急速减轻，以至于像美国这样教育体系完善、制度民主而平稳的国家，也出现了因教材及教学内容“减负”过度而出现的教育滑坡现象。1984年10月第39届日内瓦国际教育大会上，美国教育代表团才长罗伯茨就说：由于教学质量下降、鼓励学习的措施少、大学招生要求降低、学习时间短、课程平淡等原因，美国已经出现了“教育荒废’、“教育危机”，“正在培养出越来越多的庸才”(王一兵《从39届国际教育大会看世界教育发展的一些趋势》，见《中国教育报》1985年2月5日)。自然，中国的教育官员对八十年代初期中国教育的危机，绝不会像罗伯茨那样坦率。不过，他们即便再文过饰非，“文革”对中国教育的破坏，他们还是会因官方较为一致的批判口径，而作出自己温和的批评的。“文革”教育的失误，完全处于非正常状态，固然一方面有我们自己的政治因素对教育的干扰，破坏了既往建立起来的还不太完善的教育体系；另一方面，也有国际上减轻学生学习压力的现实处境。
“文革”的教育一方面受到很大的破坏，另一方面即便在尚有学校教育的地方，学的课本也是集权崇拜的产物。笔者小学时所读的课本，至今犹记“毛主席万岁!”之类的“教导”，“节约一滴水，节约一度电，电灯自来水，用后随手关”本是不错的，但彼时经常饿着肚子上学的我们，觉得完全说的是假话，事实上，我的家乡至今也没实现这个三十多年前的“理想”，而节约的用途，更是让我们小学生弄不懂，“节约闹革命，打击帝修反”。成天学的是这些，学习也只是聊胜于无。当然小学时的作业及课程都不多，我至今忆及，也是颇感谢的。因为彼时可以“自由”玩农村的许多游戏，这是我童年除了苦寒家庭的温暖外，唯一能忆及的亮色。但是我也分明感到小学教育所受到的伤害，即过早地在教育中接受强加于自己的莫名其妙的“政治语录”和意识形态侵略，这是我自己一生都遗憾且不能原谅的、无法逃避的“教育”(我提及这点，流沙河先生犹忆三、四十年代三种小学一册课本第一课的内容，其符合儿童的特性，在今日都并不过时。今日的儿童们也许在幼儿园，或者在小学第一天就已经知道了这些，但愿如此。在我残破不全的小学教育里，它应该被记录下来，作为对自己的纪念。三种小学课本第一册开头分别为：(1)、来来来/来上学/去去去/去游戏。(2)、天亮了/天亮了/起来/快起来/爸爸早/妈妈早/遇见老师行个礼/遇见同学问声好。(3)、小小猫/叫叫叫/小小狗/跳跳跳)。但我们至今的教材编写，除了明显的“文革”痕迹被剔除外，像八十年代初期都还入选的杨朔的《茶花赋》、茅盾的《白扬礼赞》、夏衍的《61个阶级兄弟》等文，还在入选教材，这实在使 们百思不得其解。我们自称进入了现代社会，甚至有许多人在上网，但我们的教材编写确是老牛拖破车，始终停留几十年前的状态，难道我们除上述诸文外，我们找不出更好的入选文章了吗?这未免太不尊重时代的发展，对学生知识更替的新要求了。我们之不尊重时代的要求，学生的个性和智力的发展，不知要到多久才能得到改善。
如果你说古时候的中国人生活在发展缓慢的农业社会，教材的更替新编没必要，或者更替缓慢无所谓的话，面对当今急速变化的社会，知识更新速度如此之快，我们还固守以往那套“放之四海而皆准，置之百世而不移”的教材标准，那就是十足的愚蠢之至。有一个例子足够说明我们在教材编写上的顽固保守。语文老师马文奇从1957年开始教书，教了十多年后，他开始对不变的教材有点厌倦，同时感到老是这样，不作点改变，自己教起没有兴趣，对不起学生。于是他打报告给校领导，想讲一点教材之外的文章，得到的答复是讲教材是老师的义务，至于是讲其它知识则是绝对不允许的。自然在以后的各种运动中，马文奇的“奇思怪想”就成了他想给学生灌毒草，有反革命阴谋的罪状，最后被送进了监狱。更奇怪的事不在后面，近30年后，他重返教坛，讲的还是那本教材，但马文奇还是想在教材之外，再讲点别的文章，但校领导对此充耳不闻，上至教委，下至家长都不答应，因为那样会影响到他们的“命根子”升学率，更堂而皇之的理由是，加重学生的负担。让人辛酸的中国教育故事更不止此，一次马文奇开家长会，其中有一位家长是他五十年代教的学生，他告诉马文奇说，你当时教我的笔记如果没弄丢的话，现在也还用得上。马文奇无可奈何，一本五十年代的笔记竟然在九十年代的考试中还能用得上，我们生活在一个什么样的社会啊!真是使人糊涂。马文奇带着改变教材的遗憾退休了，但他在退休后对孙子改初中语文作业时，发现仍是他当年所用的教材，禁不住老泪纵横(参见黄白兰编著《盲点——中国教育危机报告》P238—240，中国城市出版社1998年10月第一版。此书无疑是剪刀加浆糊编辑而成的书，我知道该书其中许多资料的来源，但编著引他人文字不标注别人的名字，不给出处。资料的引用，完全不加裁剪，与正文的衔接也是上气不接下气。虽然我引用所看到的这条有关教材的材料，因编著未给出处，不能确定其真实与否，但中国教材陈旧，改编之慢，文中即或有夸张，也还算得上是中国语文教材陈旧的“实录”。但从该书的字号使用的一惯性上看，无疑应该是从别处引来的资料。细说于此备存)。
马文奇与教材这样“奇怪”的命运，在非中国人看来，简直如同天方夜谭。其实说白了，对教材的控制，就是一种文化上控制和大一统的表现而已，也带有文化专制的成分；如今加上有的教育出版社尤其是中央级别的教育出版社想用行政手段垄断教材市场，文化专制与行政市场垄断的双重壁垒，使得教材的改革更加困难重重。其实这也是中央集权的教育行政管理模式是不一脉相承的，也是与教育是国家的事业的思想相通的。1985年教育体制改革中就明确了放权的方针，采取中央集权与一定的地方分权管理模式，但现在可以明显的看出，后来教育体制的并没有多大变化。如果我们的教材编写允许在大纲(此大纲规定的范围要比较宽，不要太细太死)范围内，有自行发挥的余地，既便于教育上评价和考试上相对的科学性(教育的主体，行使教育权的，管理教育的，评价教育的，都是人。说到底，教育是一项与人密切相关的行为。或者说自觉的教育行为，是人区别于其它动物的一个特征。因此不管对教育的研究到了何种地步，已经取得了很多项“科学”成就，但还是因为其涉及人的因素太多，评价起来颇感困难。这也是至今为止，像教育经济学、教育评价学等在教育系统里颇为科学化的学科，都不能完全解决其非科学化的矛盾的原因。因此在一本专门与正统观念唱反调的书里，教育被否认是一门科学。见理查德·P·伊恩诺《教育是一门科学吗?行不通!》，载菲利普·J·戴维斯、戴维·帕克编《没门》一书P263—280，田立年、牟婧等译，中国社会科学出版社1992年2月第一版)，也容易不因全国一套教材而显出教育的呆板无趣。自然教育评价方式和考试办法要灵活多样，没有这两者的变化，教材的多样性是不可能实现，只有统一的高考指挥棒，没有谁愿意讲与考试无关的东西，甚至就是家长和学生本人也不愿意。因而教材的改革无疑是件复杂的事情。但我们不能因为复杂，就不进行教材方面的改革，否则会贻误我们的教育，减弱个体吸收新知识，从而在社会上缺乏竞争力，国家也会因此而丧失他在世界上的综合竞争力，这绝不是危言耸听。
诚然，对教材的批判不只发生在理论上，实际例证也是不少的。因为我们素来没有尊重学生的传统，只知有让学生听话和学习的义务，而不知学生有对自己学习的教材，及其一系列的教育为发表自己的意见，并通过一程序而被采纳的权利。比如就有小学生觉得自己的语文如《课间十分钟》、蛇和庄稼的故事太幼稚，《陶罐和铁罐》的故事又太多，《田忌赛马》太没意思，他们主张书上应该多些好的童话、寓言、游戏等。而老师则普遍反映教材陈旧和难度偏深，严重脱离时代，自然也就是脱离生活实际，有的课文是老师读书时就有的，都是几十年前的英雄人物，怎么没有今日的?自然也有学生喜欢的课文，如《小狮子爱尔莎》、《小珊迪》、《凡卡》、《绿色的办公室》、《新型玻、《蝙蝠和雷达》等反映科技进步方面的课文，只是像这样好的课文太少了。由此可见，教材贴近时代，反映新的知识成果，是多么重要(《假如我编教科书》，《成都商报》1998年11月12日)。诗歌读者的锐减是诗歌界有目共睹的事实，尽管我们不能由此断定是诗歌质量的滑坡，但已经有人思考到中学语文教材中诗歌入选篇目的陈旧及过分意识形态化的问题了。初中三年课本里有9首新诗，只要了解其写作时代，你就会知道，我们的教材老选过去的人事，也成一种传统。郭沫若《天上的街市》(20年代)，田间《假使我们不去打仗》(抗战时期)，公刘《致黄浦江》(50年代)，贺敬之《回延安》(50年代)、《桂林山水歌》(50年代)，艾青《给乌兰诺娃》(50年代)，郭小川《青纱帐——甘庶林》(60年代)、柯岩《周总理，你在哪里》(70年代)。让人觉得，这些编教材的人挺鬼的，我不当面否定你们新时代的诗歌，但就是不选你们或少选你们的诗歌(高中课本选有舒婷的《致橡树》、流沙河的《就是那一只蟋蟀》)，看你们诗人怎么办，还不是干着急，编教材的权利是我们的，不是你们写诗的人所能掌握的。当然我们懂不懂诗也就不重要了，只要我们有权利就成。(我们的教材里比这更无理、更混帐的事多的是，如巴金解释自己的作品，居然没有教学参考书上的解释权威，如果巴金参加考试，不按教学参考回答，得个零分也属正常。李英群《难倒巴金》，见《南方周末》1998年8月21日。谁让你巴金不去编语文教学参考书呢?教材只认权力，不认真理。谁比巴金本人更了解自己写的文章呢?恐怕只有排斥作者阐释而只注重文本研究的现代派评论家才玩得出来，但编教材与教参的好像并不怎么现代呀!不然编的教材老是过时的“老古董”呢?他们倒是更像古玩店老板呢)一位诗人兼校长的杨然义愤地说：“我怀疑这个国家在有意冷落现代诗，排斥现代诗，甚至迫害现代诗。”(杨然《呼吁调整教科书中的诗歌教材》，见《星星诗刊》1999年第一期。该文未刊之前，蒙诗人张新泉兄提供草稿复印件，对他与杨然一并致谢)
杨然的激愤里固然有为新时期的诗歌辩护、喊冤的意思，但这样的教材不只是新时期的诗歌要喊冤的问题。更冤的还不在于冷漠了诗歌。比如贺敬之所写的《桂林山水歌》，其诗歌艺术怎样，我们都不去谈他了。就像诗人毛翰所说，贺诗为桂林山水增色不少——“祖国的笑容这么美”，“可惜写作的年头不大对劲”，因为诗歌的落款日期是“1959年7月，旧稿 1961年8月，整理”，“适逢天灾人祸，连续三年大饥荒，饥殍遍野”(毛翰《重编中学语文的新诗篇刻不容缓》，见《南方周末1998年9月18日转摘自《杂文报》。》。我十分赞赏毛翰的火眼睛睛，但我也有两点不同意思。其一，这样的诗句，以现今的眼光看，说不上对桂林山水增色的问题，这当然是我个人的判断，是私见；其二，所谓的三年自然灾害，并不是什么天灾而是人祸，甚至很不“自然”，这是有研究者的科学判断为据的，是公论(参见金辉《风调雨顺的三年——1959—1961年气象水文考》，《方法》1998年第10期。也许有像金辉这样认识的人并不多，但我是服膺科学研究的人，因此哪怕一种观点只有一个人坚持，我仍称之为“公论”，因为真理跟人数的多少没有关系。道理很简单，真正的科学不是哪一个人的私有财产，不管他有多大的权力。关于“三年自然灾害”，我曾作过一些调查，类同于“口述历史”，会在将来披露。也曾撰文《饥饿的历史》，收入拙著《知识分子的鸦片》(将由长春出版社出版)，我谨代表在那极不“自然”的三年间饿死的五位亲人，对金辉同志的研究深致谢意)。贺敬之当时写此诗，固然不足为怪，因为诗人成“歌德派”是“进步”的表现，谁不想“进步”呢?何况这“进步”里有更多的“利益”。诗人粉饰残酷的现实，在饿殍遍野的情况下，还去当“歌德”，这不是有同情心的人应该做的，有伤人道是自不必说。但编教材的人选这样的诗，其用意何在?我没看到关于理解该诗的教参材料，但我想绝不会是让学生知道那段人祸的参痛历史。在今日还去粉饰那样的伤痛，不让我们民族去反思自省灾难的过去，教材编写者未免太不称职，有负地下冤魂，实在是对个体生命的轻贱。这样的教材不只是学了没用，还简直是有害。但这样特定时期的诗作居然一而再，再而三地入选中学课本，真是咄咄怪事!我们编教材的人不反思过去的灾难，反而还带着赞赏的心态，去误那些还没有辨别能力的中学生，让他们对国家灾难的过去无从知晓，这难道不是有意割断痛苦的记忆和灾难的历史，将其掩盖和粉饰起来?我们到底要告诉学生一个怎样的过去，这正是我们无法回避的教科书的历史问题。
我们教材的编写，一方面仿佛在开古玩店，卖老古董，教材成了“废品收购站”。这并不是说不能选我们古代文化中的精美篇章，而是指在选时人的篇目时，不要为了政治的需要远离我们的生活，而应将那些“假大空”的作品拿下。连作者自己都认为不好的篇什，如艾青的《给乌兰诺娃》自认为写得不好(当然谦虚是不在此列的)，可选编者偏偏要将其选上，是否像巴金解释自己作品没有教参书权威一样，真是滑天下之大稽，对作者没有起码的尊重。像这种事情完全是可以避免的，也许你说选择标准有所不同，但作者认为不好的篇什，至少应征询作者的意见，编选者对健在的时人也未这样做过(我曾就此事，询问过流沙河先生，他入选的诗作《就是那只蟋蟀》，亦未征求过他的意见。问入选时给过稿费没有，沙河先生因年月较久，已不能肯定。揆诸情理，服务教育，也可不收稿费。但现在的教育类出版社本身就赢利大户，何况每个作者都有自己的权利。若编选者和出版社征求了作者的意见，而作者愿意放弃稿酬，则是另一回事)。我认为教材编选者本人都是我们有缺陷的教育“教育”出来的，因此根本就没想到去尊重他人。对于收时人作品的事情，就拿赵景深、姜亮夫编的初级中学《北新文选》第一册来说(该书为1931年9月初版。系新文学版本研究专家龚明德兄为作者提供的初版本。另外，本书所附有关教材课本的一部分图片，亦由明德友情提供，特此致谢)，其中52篇文章，时人作品有19篇，翻译外国作品5篇，时人作品补白2篇。须知彼时新文化运动尚未过去太久，能够筛选的篇目有限，加之那时还有军阀在主张“读经”复古，但本册文选都还是选了三分之一还要强，确是十分难得。所选篇什均不受彼时政治的影响，绝无歌功颂德、拍马屁的文章，鲁迅先生当时曾说：“近来出版界很销沉，许多书店都争做教科书生意……”(1931年9月15日致孙用)，说不定就是看到《北新文选》的选本样书后的感叹。但就是如此，也未受彼时商业风气的影响而降低选择标准，也是今日编选教材者所望尘莫及的。
再者，我们编选教材的人仿佛都是政治家，课本中太多的意识形态味道。这里只举一位名为马拉的作者提供的有趣故事，在“有趣”的故事背后，蕴含着中国学校教育多么大的缺陷啊。从这种意义上说，凡是受这等教育的都算得上是“残疾人”，我也是其中的一分子。马拉说他八十年代初期读师范大学时，“我们班60个阶级兄妹对付了写作教材中的《61个阶级兄弟》后，又在幽暗的教学楼研究《周总理办公室的灯光》”，好玩的趣事在后面，谈起中国的教材中的一些篇目，老外说：“你们中国的很多东西我们‘老外’永远不懂。在我们那里，不能想象一个抒情诗人，会写一首诗去歌颂我们国务卿基辛格白宫办公室的灯光，而且更不会有人把这样的诗选进我们大学英文系的写作教材。国务卿也许确实很累，忙得关不了灯，但他不国家的首席公务员吗?按你雷锋叔叔常说的一句话，这不是他应该做的吗?这有什么值得一个诗人去歌颂的?”其实说这话的老外，既是基辛格又是周恩来的崇拜者，但他接着说：“你们国家的抒情诗人真不可思议，难道他们无事可干，找不到更好的抒情对象了吗?你们重庆的妇女这么漂亮，都是美女，为什么不去找美女抒情而偏偏去对国务卿抒情呢?既然你已经知道他成天忙得关不了灯，哪有闲工夫读你献给他的诗。”(马拉《我们的语文书》，见《南方周末》1998年9月11日)
这位老外真是有趣得要命，我们的教育却是辛酸得要死。还有比上面一段话，更能让我们意识到，我们该编什么样的教材，才能与当今民主自由的人类大趋势相配的吗?要实现教材编写的更新，课程设置方面也必须改革，才能完成教材从根本上的革新。那就是说，课程的设置要避免学科的划分过细，学科与学科之间太过孤悬单一，应强调文理渗透，课程的设置有较强的互补性。因为人文科学与自然科学的分离甚至敌视，使得“我们面临着产生‘两极分化’的危险，一部分人掌握了科学技术知识，愿意运用科学技术方法改善自己的生活；另一部分对科学技术不感兴趣，自暴自弃，认为他们将受科学技术的摆布，从而忿恨、害怕科学技术”(张碧辉《科学教育与科学进步》P64，光明日报出版社1987年版)。这也就是身兼作家和科学家双重身份的C·P·斯诺所著《两种文化》的最为切要的价值以及对我们现实生活的警告性意义(关于C·P·斯诺的思想，在此先略过不谈，我将在《高等教育的彷徨》一章里作更加深入的发挥)。不特如此，还要适应科研、教学、生产一体化和学科之间的横向渗透与综合的大趋势，加大综合性学科与边缘学科在课程设置内部结构中的比重。
的确，课程设置和学科分化，既反映了社会分工对知识和学科细化的要求，也知识累积到一定阶段后的必然显现。早期的课程中，由于不需要学科分化如此细微，知识总量还足以达到“爆炸”的状态，因此没必要将知识弄得那么“条块分割”。所以在二十世纪的教育家，尽管在教育思想上各有不同，但从总体上看，对学科及课程的要求，相对来说都是“百科全书式”，不主张学科之间划为牢，互相阻隔。但二十世纪工业革命，科技的飞速发展，使得旧式的课程设置和学科划分，不适应形势下学校教育的要求。因此课程设置的更加细化，学科之间的分离，就势所必然。二十世纪初期，西方他国学校教育较为繁盛的地区，对课程设置和学科分化的必然性的认识是坚定而迅捷的，就拿废弃科举的制度，实行新式教育不久的中国来说，在民国初期，就由于语文知识系统的研究有了较大的发展，“国文”一科之设置已很难适应新的语文教学的需要，于是在中学国文教学中，出现“中国文学史“、“文法要略”、“文字源流”等分支课程。与此同时，“‘文’(此处的“文”指各类文章——引者注)和‘知’(指包括语文知识在内的百科知识——引者注)相互分离了。‘五四’以后，特别是从1923年到1928年，中学试行分科制和选修制，各校国语、国文科内设置的分支课程就更为繁复。根据语文教学法专家阮真的调查统计，当时语文学科所设置的分支课程累计竟达42种、69项目之多!”稍后又将“文”和“知”进行了结合，或者是分有中合，合中有分，“把有关的语文基础知识写成系列性短文，或穿插编在课文单元的前后，或作训附录集中编排在每册课本之后，供选择使用”(李杏保、顾黄初著《中国现代语文教育史》P15，四川教育出版社1997年4月第一版)
这种在语文学科内部进行的探索，也反映在其它学科内部之间，更反映在学科与学科之间的重组与分离。二十世纪的课程改革，其实是与其它教育改革相配套的。随着社会现代化的急速发展，一方面教育要扩大规模，另一方面教育又必须面对个体，这种双重困惑使得课程设置和教学方式必须加以改革，才能适应新的发展的。二十世纪初期以前，“课堂更多是处在讲授、记诵，形式主义的氛围之中，教师约束和极少自发性表现的学生遵从，已成为讽刺‘民主’的陈规旧俗。”(见杨启亮著《困惑与抉择——20世纪的新教学论》P89，山东教育出版社1995年3月第一版)与杜威的其它教育思想20世纪的巨大影响一样，，杜威的课程设置思想也从各个方面影响了20世纪初期至当代的全部课程发展，比如克伯屈的“教学设计法”被另一学者布鲁巴克认为是杜威问题教学法的“改造”或“变种”。但与杜威的实用主义课程论遥相呼应的是德国奥托的“合科教学”的课程改革，抨击传统教学中灌输教材的方式，主张尊重学生的主体价值而采用自由讨论课题的方式，接着又有塞茨融科学与人文、知识与人格为一体的教学“转轨”说，都对20世纪包括我国民国时期的课程设置和教学，产生过不同程度的影响。五十年代，我们学苏式教育时，也将其课程要全国统一的模式，不加改造地承袭过来。课程设置中只有必修课而无选修课，自然不利于学生特长的发展。直至1981年才在六年制重点中学的高二、高三，每周各增设四小时的选修课。但其中一种分科性选修，即分文理科各有侧重，分科性选修其实就是为了围绕高考指挥棒的文理分科，助长了升学率压倒一切的评价标准。
随着应试教育的弊端日渐显露，旧有课程的积弊也日益制约教育改革的发展，比如中小学的课程设置与教育内容几乎上都是为了升学服务，对基础教育的质量和将来人才的培养，十分不利。具体表现为重理论、轻应用，重解题、轻动手，重分数、轻创造等；其次中小学课程缺少综合性和弹性，门类多，课时多，加以教材编写难度偏深，加重了学生的负担，给学生减负，不只是降低教材内容的难度，还要改革旧有的课程设置模式。那么要改革课程设置，根据上海市课程改革的经验，就必须解决以下五个方面的关系，其一：处理好升学与就业的关系。课程要以提高学生素质为主。其二：全面提高学生素质与发展学生素质的关系。其三：整体提高水平和局部降低难度的关系。其四：继承与改革的关系。其五：课程改革与教育整体改革的关系，要各方面全面改革(参见金一鸣著《教育原理》P291—292，安徽教育出版社1995年12月第一版)。但我们现在的课程改革，由于受制于整体教育改革的不力，除了小部分地区的少数学校，在上级试点下，作为课题研究项目，有所革新外，其它绝大部分地区的绝大部分学校，仍就按兵不动，处于对旧有课程设置的依赖之中。同时，因为旧有的课程是为应试教育服务的，而应试教育中的许多部分已成百足之虫，不易改革，因此大部分学校处于观望之中，加之有升学率和高考这一强有力的指挥棒，因此课程改革也就只好处于改与不改革的悬而未决的状态。面对课程改革这种棘手的境况，我们认为教育学者金一鸣在课程改革方面的思考，是有实质性内容而又有可操性，特将他所提出的七点意见转述如下：其一，对旧有的课程首先是要采取批判的态度，指陈其不合理不合时宜的地方；其二，教育目的以及学校的性质任务是制约课程改革的主要因素，因此要进行课程改革，就必须将其制约它因素加以改革，以适应新的课程。其三，课程必须多样化，也就是说要将必修课、选修课和活动课结合起来。其四，过往的课程设置只有或主要只有必修课，必须压缩必修课。其五，开好选修课，就是对压缩必修课这一措施的有力支持。其六，活动课以及课外活动的比重应在课程设置中得到加强。其七，课程改革仰赖整个教育改革和学校的全面改革，因此必须注意改革中的配套性(参见金一鸣著《教育原理》P295—297，安徽教育出版社1995年版)。
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教材编写再不进行更新，内容难度不在一定程度上有所减轻，课程设置再不进行改革，所谓减轻学生的学习负担，就会流于一句空洞的口号。而这样给学生造成的身心上的伤害，将是巨大而深远的。课程设置不当，最主要之一是忽视常识，“一个个科目被分开教学，教的通常只是一个个小的部分，学生根本不知道所学内容的概貌”(戈登·德莱顿、珍妮特·沃斯《学习的革命》P125，上海三联书店1997年8月版)。这就表明，课程设置中的分科教学，既是现代教育言说的起点，也蕴藏着现代教育无法克服的弊端。换言之，分科教学中课程内容设置不当，科目之间缺乏互补与融通，学科之间缺少衔接，知识的学习得不到整体的面貌，就会形成对文化、社会和生活判断上的失真。因此课程设置与科目的搭配，与新教材的编写，既有怎么操作更为合理的技术性问题，也有阔大的精神气象的把握问题。
