冉云飞
我们应该努力去认识，在我们所接受的传统中，哪些是损害我们的命运和尊严的——从而相应地塑造我们的生活。
——爱因斯坦
多年以来，我们对中国文化的悠久，有种不加区分的优越感，并有着不用怀疑的超验意义上的自豪感。因此我们总是对那些邈不可追的上古时代，怀着不懈的热情，以及至死不休的迎奉。当顾颉刚先生得出“禹是一条虫”的结论时，那些还做梦想把中国文化的历史往上
推几千年的人，其怒不可遏，便可想而知。因为，在他们心目中，我们先前比你阔多了，哪管现在专制与落后、贫病和愚昧。一个长期陷入自然经济的封闭地区，且以农业文明为主的国度，有着让人压抑、使人害怕的非人道的专制主义传统，只能产生对过往经验的盲目崇拜
，并因此束缚人们的创造力，捆住民众的手脚。与当今那些积极向上，并且努力反省，清醒理智的文明制度相比，我们自然只会努力变态地朝后看，用过去的成就来做今天自卑其里，炫耀其表的外套，以掩盖我们在很多方面的落伍与苍白，这是农业文明社会的心理经验在人们身上的典型投射，也毫不隐藏地显现在中国教育文化这条我们追随先人脚步的、漫长而沉重的道路上。
众所周知，人类早期的教育，无疑更多的是经验的传递者。在一个生产力不发达的时代，人类对自然的抗御能力相当低下，经过相当艰难的努力所取得的面对险恶处境的经验，变得分外重要。“训练和教育新一代谋生，是人类最关心而最古老的一项事务。回溯遥远的史
前期，当人们借助于薄弱但在发展着的社会传统，缓慢地从野蛮时代解脱出来的时候，学习在很大程度上无疑是靠经验和摹仿来进行的。”(《西方教育史》P1，威廉·博伊德、埃德蒙·金合著，任宝祥、吴元训主译，人民教育出版社1985年2月第一版。)而这些经验的获得者，必然是饱经风霜的老者，而这些艰难的生存经验，要得以传递下去，必须依靠老人的口授，以及发展到有文字和书写工具后的笔谈，因此老人在某种意义上讲，先天地获得了一种教师的身分。也就是说，“年龄越大，生活经验越丰富，也就意味着威信越高。这些年事很高的先民，既是部落组织的负责人，也是教育管理人员和教师。胡须越长，越就具备从事教育管理和担任教师的资格。”(熊贤君著《中国教育管理史》P6，华中师范大学出版社1989年10月第一版。)只要社会分工没有达到相当的程度，没有经过商品经济的迅猛发展，没有发生过大规模的工业革命，在一个以无数家族为基底组成的宗法社会，人们在教育上，对经验的传递和文化的赓续，必然还停留在对过往经验的无限依存上，而不是以创新为要务。
况且，传统的农业社会发展极其缓慢，数百年之间如若无动，也就不存在像现今社会这样发展迅速，相隔三、五年即可出现价值观、生活方式诸方面急剧变动，从而引发新旧人物、上下两代或数代之间的代沟，教学方式、教育行政管理、教材编写、课程设置、师资要求
、教育目的观等方面，都没有什么新人耳目的变迁。固然，社会的发展相对停滞，使得教育无法因新的需求关系而变更，但更为重要的是，中国专制社会的大一统及其超稳定结构，对有利于统治者的文化思想则不懈灌输，而对所谓的异端邪说则尽情宰杀。教育在其中充当了专制主义的维护者，这样的教育之下，大多数士人(因为中国的“士”与现代意义上的知识分子是不能完全等同的，故一律以士人称呼古代中国的读书人，以及由此而组成的官僚阶层。可参看余英时先生著《士与中国文化》一书，上海人民出版社1987年12月第一版。)面对皇帝奴役民众的事实，大多数时候，只不过是帮凶和冷漠的看客，固然，士人也只不过是皇帝无足轻重的装饰品而已。
与专制制度打成一片
先人们是很聪明的，他们会说：“致天下之治者在人才，成天下之才者在教化，教化之所本者学校。”以“祖宗之法不足畏”而著称的改革家王安石更是说：“天下不可一日而无政教，故学不可一日而亡于天下。”(《慈溪县学记》，见《临川先生文集》卷八十三，P870，中华书局1959年版。)强调学校教育以及培养人才的重要性，固然是看到了人类前进、社会得以发展的主要动力之一，是极有眼光的举措。从以上随引的两条关于教育的意见，我们就会看到中国古代教育中对“教化”的格外强调，而教化便是规定一系列让人不堪的、不可逾越的、限制人的创造力发展的秩序，逼使受教育者就范，你就会明了这其间蕴含的教育目的观和教育思想的落后与陈腐，真正限制着教育向光明的未来并以人为本的发展方向。简而言之，专制制度下的教育目的，其实就是培养百依百顺的奴才，听话效忠的顺民，并不允许你对专制制度有丝毫的怀疑，更不用说用自由、平等、理性的思想，以及人人皆应有受教育之机会的理念，来痛创专制制度的纲绳。
对教育有深入了解的人都知道，“教育目的是决定教育发展方向的深层因素它具有稳定和持久的特性，是人们把握特定历史时期和特定空间的教育特征的重要标识。有影响的教育目的往往包含着人类世世代代对教育的思考，反映着时代的要求和精神，表达着人们的理想
和愿望。”(李玢著《世界教育改革走向》P25，中国社会科学出版社1997年12月第一版。)而中国古代的教育目的观，固然有可能“反映着时代要求和精神”，但农业社会发展缓慢，其时代精神和要求并不如现代社会这样显在。至于说教育目的“表达着人们的理想和愿望”，在专制社会里只不过是民众的渴望和向往而已，并不能真的实现，而是由无甚自由可言的专制制度的代表——皇帝及其官僚集团的利益而决定的，同时显现了教育目的不可回避的阶级属性。直观地说，教育目的观，会影响到教育评价体系，而教育评价体系又会影响到学制之设立，而学制之设立，又会影响到考试制度，而考试制度则会影响到教材的编写、课程设置、教学方式，最终影响到教育的主体——学生对文化传承所负之责任，对社会变革和人类进步所作的贡献，同时影响到学生作为人之自由与独立精神的培养，并且体现出人本应该得到的人权及其相应的生存质量。
总体上看，中国古代教育的目的观倾向于为社会的大一统和超稳定结构而牺牲个人利益，作为受教育者不能有自由民主及怀疑批判精神，因此为以统治者为绝对利益主体而组成的国家牺牲，不仅是自然，而且也是教化之真正目的，而且也是衡评一个人是否符合其道德水准且成为模范的标尺。这与当今民族主义情绪高涨，落后愚昧的发展中国家，盛行的国家主义教育观，完全可算是精神上的同父异母兄弟，同时也与我们现存的教育体制及其教育观有着不容忽视的精神通道。因此批评中国古代教育的贫困，实在是解决现今教育制度的弊端，不可或缺的一环。
中国古代的教育分官学与私学两种，官学与私学固然在不少朝代都是并立而存，互相补充的，但它们之间也显露出此消彼长，盈虚相伴。官学固然是专制制度的附庸，就是私学也难逃专制制度的藩篱，因为不纳入这一制度内，即便不离经叛道，其生存也很难实现。只有
在今日的民主政体和市场需求完全开放的国家里，私学才有可能在市场的需求和学校独立办学理念之间寻得一种平衡，因为教育的目观已变为以人为本的进步主义教育观。但包括孔子时代在内的中国教育，从来没有争得一种独立自主的办学权利，“化民成俗，其必由学”，
是任何学校逃不脱的紧箍咒，说明我们求知的目的是，多半是纳入一套利于统治者驭民的伦理体系之中，而这个体系又是如此之腐朽不堪，以致从根本上，是以限制人们在学习知识的过程中的求真和创造为要务，自然就不可能培养一个追求真理，在怀疑中求知识的独立人格。那么专制制度对学习目的的要求，完全就是以培养一个人所谓的完美人格作为期许，事实上学会的不过是人事应对，虚套巧伪，尊卑有序那一套霉腐的东西，你只管遵守，却不能问其是否有理，你尽管去实施，却不能有半点的怀疑。不特如此，还把一个个生龙活虎的人，照尧舜那样所谓的圣人去要求，来扼杀普通人所应该有的世俗生活。倘使有人说，我学习的目的，就是只为了作一普通的有知识的人，我下不违法，这是我的道德底线，我上不想作圣人，这是我的道德上线，我在道德的上线和下线之间的广阔地带活动，完全是一个人的权利，无可指责。但我们的教育却是过多地耗费在这种毫无结果的，淹没人的创造力的教学和考试要求之中。
我们现在拿所谓的“万世师表”(西方人根本就不会有这种超验主义和权威人格的称呼，所以苏格拉底、柏拉图尽管在教育界有极高的威望，教育思想对西方教育也极有影响，但他们都不可能获得这种称号。而这种称号，本身就显示了我们教育文化中先天的病根。简而言之，西人只要厘清或创立某个学说，均能在历史上有一定的地位，而中国对人的要求，恰恰不是以(知)识来衡评人，而是以德来标垂千古的。)孔子的教学方式和教育目的作为解剖中国传统教育的个案，以便从中窥见我们传统教育弊端之一斑，因为孔子的教育思想基本上可被视为传统教育文化思相的核心。万世师表的教育思想尚有许多不堪，何况后世哪许多拾其牙慧的穿凿附会之徒。孔子的教育思想固然有许多非常可取之处，诸如在教学原则和方法中，坚持因材施教、教学相长、启发诱导、能近取譬、循序渐进、叩其两端等；关于学的方法则坚持学思结合、学行结合、广闻博见、立志有恒、乐知好学、时习与温故等，对中国传统教育产生了积极而深远的影响。(参见熊明安主编《中国教学思想史》P9—17，西南师范大学出版社1989年12月第一版。)但无论从教学内容还是从教育目的上来看，其对后世教育甚至包括中国当今的教育，都有着不可磨灭的负面影响。而且从主从关系来看，尽管教学方法和原则、学的方法等也很重要，但都只不过是学习教学内容、完成教育目标的手段。如果我们将教育对人类生活的影响看得更深一点，甚至可以说，如果只有相对较好的教学方法和学的原则，而教学内容尤其是教育目的观很有问题，其结果更多的时候显示出的是南辕北辙。同时，也正是中国的教育老是不能取得实质性的拓展，尤其是在当今国际教育交流渐多，他国教育的飞速进步，以适应日新月异的世界发展时，可观照出当今中国教育对中国传统教育中的弊端的因循则效。不妨说，对中国传统教育弊端的认真清理，是改革当今中国教育，使其较快地与他国先进的教育经验和思想接轨，有着非常有益的价值。
孔子在教学内容中，将道德和道德教育放在不甚得体的位置，这种强调适足以限制学生对知识的真正追求。一方面它可能使人们和国家观念中，将道德和伦理作为统帅一切的根本，把道德的作用无限夸大，另一方面，它影响到后世法律教育和思想的贫弱，尽管注定法律
教育与贫弱的，最终是专制主义制度本身，但孔子这种教育思想无疑助长了这种缺陷。他强调，“不学礼，无以立“(《论语·阳货》，下引《论语》诸篇则只标篇目)，“行有余力，则以学文”(《学而》)，迫切要求弟子们，“志于道，据于德，依于仁，游于艺”(《述而》)。对于一个学生来讲，先获知一些不可逾越的规矩，守那种禁锢人的礼节，变成了第一位的。这反映了学生在尚未大规模地获取知识以前，就已经先入为主地被限制了相应的创造性，这然体现了农业文明下，教育本身的层层相因，承袭蹈矩，但又何尝不是统治者在不考虑他人利益情况下的单方面强制性要求，甚至是无理而酷烈的要求呢?尽管孔子的教学内容包括四个方面：“子以四教：文、行、忠、信。”但我们也一望便知，这四方面的教学内容，严重而狭窄地聚集为道德教育，其教学科目为礼、乐、射、御、书、数，而且亲自删定《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》作为教材，而更为注重的却是对所谓“礼”的维护，而问题还在于他维护的“礼”是他农业文明和宗法社会心态下，向后看，崇古抑今的结果。自然，对社会就不可能有一种积极而理性的未来性展望，并采取一种有益的开放态度。
孔子出身于已趋没落的礼乐家庭，自己所受的教育多在礼乐、礼器、礼容诸方面，他以周朝的“六德六行六艺”的嫡传之人自居，因此他看彼时现实社会诸问题，采取是后视的角度，自然就会形成社会改进的阻力。因此崇古抑今，为后来诸朝代及其皇权立法，成了他十
分明显的思想。同时也就不难获知后世，从董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”之后，到唐代给其立文庙，尊为至圣先师，而他的许多高弟也一律得以配享祭祀之荣，直至数二千年而不衰。当然，你可以说，后世统治者给他立庙配享，拿来规范读书人的行为，甚至作为考试的定
则，并不是孔子本身的过错。这话固然对，但似乎正好反映了他的教学思想、教学内容、教学目的中为统治者利用的成分甚多，才有可能成为整个正统社会牢笼蕃蓠的一部分。尽管我们也可以为其开脱，因为他处在专制之世，不能脱离彼时的实际情境，思想也只能是过往和
现实生活曲折显现，但说他的教育思想有着致命的缺陷，是绝对不过分的。一个思想家之所以伟大，并不只在于他的思想如何切当世之用，更要看他在千秋万代后，其思想所凸显出的超越性，而这超越性正是人类遗产的核心部分。由是观之，孔子的教育思想里除了其教学方式和学的原则，有着历久弥新的超越性外，其教学目的和教学内容上，确实不能说他有越过千年历史之墙的永久魅力。
孔子既然言必称周礼，动辄说三代，这种向后看的方式，固然有对当时世风浇漓的针砭，但他并不是通过对未来理想的展望来纠偏当下困境的做法，实在有阻抑先进之新思想出笼的客观后果。他美化一个永远无法证明的“三代”，推出一个近乎传说人物的帝王尧舜，作
为后世则效的标尺，使后世在理论上和思想上不得越雷池一步，其厚古薄今之做法，鼓励人们向后而进击向前，义无反顾，客观上有阻止历史向前发展之嫌。对此，西哲罗素有段话，足以引起我们的深思：
今天统治着掌握着青年教育的那些人的头脑的，是保全过去愿望，而不是创造未来的希望。教育的目的不应该在于被动地注意死的事实，而应该注重于一种活动，以我们的努力所要创造出来的世界为方向。教育应受鼓舞的，不是以惋惜的心情追求那死灭亡的希腊和文艺复兴时代的美景，而是追求辉煌的远景，指出将来应有的社会，思想在未来的时间内所要完成的胜利和人窥测宇宙的日益广阔的眼界。凡是在这样的精神之下教育出来的人，将会是充满了生命、希望和喜悦，能够尽他们的力带给人类一个比较过去更加光明的未来，而且对于人类的努力所能创造出的光荣具有信心。(罗素著《社会改造原理》P97，张师竹译，上海人民出版1959年12月第一版。)
固然我们不能拿二十世纪的哲学家来要求孔子，但孔子那种向后看的思想，与罗素对未来所抱有的开放式的希望相比，无论从境界还是从实际效果上，都相差太远。孔子这种言必称三代的向后看的思想，实际上与他主张的“述而不作”也一脉相承，朱熹阐释说：述，传旧而已；作，则创始也。也就是信而好古，不为天下先。一个社会没有敢为天下先的人，那么这个社会必是死寂腐烂不堪的社会，甚至连清扫自己垃圾的能力都没有了。一个民族缺乏敢为天下先的人，这样的民族将不可求药。重传承不重创新，重蹈袭不重己出，这也就是中国古代为什么稍有一定创见的书，总是要托名古代的名人所作的原因，同时也反映专制社会对新思想的箝制，以及中国人内心深藏着的对“木秀于林，风必摧之”的恐惧。孔子的一些教育文化思想，对中国文化和教育有着深远的负面影响，甚至一定程度上形成了中国人向后看、着内省的思维定势，既缺乏纵向比较的眼光，又缺乏横向比较的眼光。或许这是我们裹足不前，缺乏改革方面锐气的文化因由。仅此一点，也足以说明孔子作为“万世师表”的令人遗憾的局陷。
他的教学中固然不语“怪、力、乱、神”，对止息巫医神怪一类的叫嚣，不无进步意义，但这样一概地面对未知的新奇事物，不作理性之判断，入情之分析，必然影响到人们为了中规中矩，而放弃大胆的创新。更加明显的事实是，《孝经·开宗明义章》里开篇便说：“
夫孝，德之本也，教之所由生也。”孝作为教育之本，对后世及今日尚未大规模工业化之中国，仍有挥之不去的深刻影响。其实孝之为用，也就是农业文明里以家族宗法作为自保体系的必然结果，像当今发达的社会，有极好之福利，能较好地解决人们养老的问题，那么“孝”的实用意义将有所退却，但这并不表明这些国家的子女对父母没有爱心。尊敬并赡养父母，自然是必要的，尤其是在不发达之中国。但政府应以尽力发展经济为要务，从政府的角度来解决养老这一些看似家庭，实则是社会化的问题，完全将养推给家庭，而政府卸掉责任，这是专制国家和政府惯用之伎俩。这就是说专制社会之家庭必有向专制制度，尽一切臣民的职责包括纳贡之义务，却没有向政府索要相应的能帮助家庭养老的义务。而且此一“孝”字所规定的内容，完全是农业家族宗法社会里对经验的无限依赖，因此举步不前。何况，“孝经”里对老人的无条件的服从，从权利和义务应该平等的角度来看——即有多少义务就应该有相应对等的权利——有着先天的缺陷，因此它所体现出的思想，也只能是专制思想的大厦最底层的基石，实足的致人于不利。这样的一代一代的传递下法，总是上一代对下一代的阻遏扼杀，就形成了中国文化中的特殊景观——杀子文化，这种文化的根基别说是反人道主义的，就是与生物进化意义上的，一代应比一代强，才能适应日趋发展的社会的观点，背道而驰的。这也是中国物质文明和精神文化历经几年千的推进，但发展极其缓慢且成为专制制度附庸的深层原因。
在孔子看来，学习只是做官的准备和必要条件，成为仕途进升的阶梯和工具，他这一思想被其学生子夏简要地概括为“学而优则仕”。不特如此，孔子还说：“先进于礼乐，野人也；后进于礼乐，君子也。如用之，则吾从先进”(《先进》)。学了礼乐知识而没做到官的人则是野人，做了官才去学点礼乐知识的人，反而被尊称为君子。选用人才我当然要选前者。孔子在其间固然强调了学习的重要性，学习了才可做官，对春秋末期的“氏以别贵贱，氏以别智愚”的宗法观念，自然是有强烈的冲击。但学习的重要性也只不过是去做官，做了官则可以去实现其推行那些向后看的，为了维护统治阶级利益的思想。也就是融入能够为自己带来利益的专制制度的大一统体系之中，至于能为民众带来多少好处，则不是他们愿意或所能考虑的。读书和教学目的，孔子其实说得再明白不过，“学也，禄也在其中矣”(《卫灵公》)，读书似乎是只为了混口饭吃。自然，倘使从人人都有自由选择生活的权利着眼，那么你读书只为了混口饭吃，完全是你个人的自由，不必谴责。但把读书当作做官的阶梯和混口饭吃的所在，就不值得盲目地赞赏，因为这把读书问学完全实用而世俗化了，那种古希腊为知识而知识的求真态度，几乎没有，故尔我们的知识体系中，远离日常生活的哲学、逻辑学等诸般深具理性精神的学问，均不发达，从而也就减少了对专制制度更为猛烈的批判，使得中国文化受害非浅。“学而优则仕”影响中国读书人之久远，在今日也还大行其道，只不过是在社会分工日益细密，社会日益开明而现代化的情况下，才有可能剔除读书只是做官的实用主义观念。
“学而优则仕”不只是影响中国读书人读书的目的，而且干脆被拿来作为笼络士人，并强迫他们向制度屈服的手段，经此一法，正如唐太宗李世民所说“天下英雄皆入吾彀中矣”，正是无一漏网之鱼，和那些所谓求贤若渴的用才之人所吹嘘的一样，野无遗贤。其实人才
一被求去或主动送“货”上门，就被专制制度的人才标准所斫削，其对人的异化简直可谓罄竹难书。正如流沙河先生演绎庄子之意而说，伯乐相马后便训练马，“训练课程可分两个阶段”，一步步被淘汰或整死，天性完全被抹杀，“自然之马，悲哉，被改造成了人类之马!
”最后的结局是所谓培养成材了，“马师强奸马意，还以为马应该谢他的恩。似乎马喜欢被整治，被勒，被鞭。”“国王强奸民意，还以为百姓应该谢他的恩。似乎大家喜欢被整治，被管，被奴。”(流沙河著《庄子现代版》P120—122，成都出版社1992年2月第一版。)更可悲的是，人还不如马，马并不自己主动去求得“伯乐”的整治和认可，而人却是自己送上门去被骟。自然，这并不是说人人都是贱皮子，有些人也并不想去被骟，但要养家活口，加之以农业文明为内里的，以家族宗法为基底的专制社会，社会分工又不发达，人们的选择余地甚少，观念上又鄙弃商业，视一般技艺为末业，读书人就只有去挤科举这一条使其可能腾达的“独木桥”。
中国的科举制度兴起于隋朝开皇三年(公元583年)，到大业二年(公元606年)，隋炀帝定孝悌有闻、德行敦厚、节义可称、操履清洁、强毅正直、执宪不挠、学业优敏、文才秀美、才堪将略、膂力骁壮等十科举人。科举制度在其1300年的发展过程中，可谓越来越完备，但至为苛酷，考试琐屑呆板，教材陈腐不堪，教学死气压抑，教师为章句小儒，学生备尝艰辛，就是这样选拔出的人才，也是腐败多多，不公为甚。这一切就把孔子教学目的中“学而优则仕”制度化的结果，就像“学而优则仕”在孔子当世有其积极影响，那么科举制度的兴起，自然是对此前的重门第、重声望的用人制度、选材制度的不小打击，也是不小的进步。而且这种直接将学习与做官连在一起的考试制度，形成近代文官选拔制度系统，后来还为西方诸国在官僚选拔系统中所则效，于是国内就有“爱国主义者”对科举制度大加赞赏。按照这些民族主义者和“爱国主义者”惯有的对西方思想和西人的排斥，他们这种唯西人是从的做法，本身就是有问题的，在逻辑上难以自圆其说。而且西人在赞赏科举制度时，只不过单就其制度的实用性加以称道而已，而这种称道是在剥离专制制度的大背景情况下，得以实现的，他们将这种考试制度的技术性特点——而不是将其全部精神，如其呆板性繁琐性苛酷性等——改移过去，加以删削，去掉其不适应现代社会的一面，置入民主政体的大环境之中，使其发挥新的功能。但是我们一些“纯粹”的爱国主义研究者，只要于自己立论的观点有利，便可以置事实不顾，肆意妄说，真是明可以察秋毫，而不见舆薪。
科举将读书与做官连接在一起，使其它们成为二而一，一而二的事。首先，其恶果还不只在于人人甘愿为此苦学而被奴役，因为这里面所做官的诱惑，有做官后的荣耀和利益，因此“十年寒窗无人问，一举成名天下知”，“朝为田舍郎，暮登天子堂”，“万般皆下品
，唯有读书高”，“书中自有颜如玉，书中自有黄金屋，书中自有千钟粟”。一切都有，唯读没有求真和批判精神，而中举后进仕了，就只不过成了制度的传声筒，成为既得利益者，便成了稳固非人制度的帮凶而已。复次，在读书与做官连体的科举制度里，读书人是不可能
作为一个独立阶层而存在的，没有形成一个与社会上势力抗衡的阶层，又不独立，他们就不可能成为近代意义上的知识分子。因为他们要么被摒弃在举业之外，贫病交加，至死为白丁一个，不为主流社会所接纳，其蝼蚁匍匐之命运便可想而知，哪里还谈得上独立而影响，岂非痴人说梦；结局好一点的，要么中举而进仕，就被纳入主流社会之中，与官僚阶层形成了利益上的荣辱进退，更不可能独立不羁的思想，也不可逸出专制的牢笼之外，说不定他在那里面真是甘之如饴。
因此，大而言之，古代的教育思想，教育目的观，就是教人做一顺民而已，小而言之，教育制度包括科举制度，只不过是专制制度这个母制度所诞生的子制度而已，可以说中国古代教育的确先天地与专制制度打成了一片。中国几千年的专制制度得以延续，这个超稳定结
构的社会得以苟延残喘，而至今阴魂不散，其制度在遭如天灾人祸、兵燹战争的破坏后，依然能够很快得以复体，除了其它诸种因素外，而科举制度实在居功至伟。再看一看我们现今教育制度受科举制度的潜在影响，其阴影无处不在，传统教育的弊端与贫困，或许只是换了
一种面貌，或许只是换了一个名目，出没于我们的教育生活之中，想起这些，何尝不让人废书而叹!更加让人不堪的是，我们将科举制度坏影响的承袭下来，却将科举纳入文官选拔系统的功能连根剔除，因此现今许多官僚素质之低下，真是令人触目惊心，他们多半善于逢迎
拍马，被入党和当官的利益驱使着，同时也是官员选拔制度，缺乏公开公正的考核系统的必然结果。要之，读书不一定非去做官不可，但做官的却是一定要接受较好的教育，这才是西方诸国赞赏科举制度作为文官考核系统根基的初衷。(见金观涛、刘青峰著《兴盛与
危机——论中国封建社会的超稳定结构》，湖南人民出版社1984年4月第一版。但此书有一个明显的缺点，就是论述封建社会的超稳定结构，虽提及士人的作用，但设专章或专节提及古代中国的教育制度对儒家文化正统观念的传播，更没有涉及科举取士对超稳定结构的维护
和修补作用。事实上，清初的皇帝曾想废科举，后为谋臣止，随即开科举包括设博学鸿词科，将反清的士人都招去了，其力不可谓不剧。太平天国，在国鼎未稳，即开科取士，以稳士人之心，因为他们反孔教，信上帝，在士人中是没有吸引力的。由此我们便不难看出，科举
制度的功用，绝不在其它子制度对专制制度这个母制度，所做的贡献，所起的稳定作用之下。西哲柏拉图虽然开始认为保持适当的个人主义于国家有益，但他最终却认为，个人应毫无保留地抛弃自己的术利，在任何地方都应该贡献于国家。在这种意义上，他认为，“教育是保证国家统一的方法。”此观点见S·E·佛罗斯特著《西方教育的历史和哲学基础》P69—70，华夏出版社1987年11月第一版。这可以反过来证明中国古代科举教育对难护封建超稳定结构的强大作用。)
藩篱牢笼中的木偶
在专制社会的大环境下，在科举制度盛行的时代，既然有“学而优则仕”这样的教育目的笼照教育界，高悬学生的头顶，主宰学生的学业，那么作为受教主体的学生必然以读书做官为己任，并视为人生不可更易之第一目标。客观地讲，任何目标的实现都必须付出相应的
代价，取得科名和入得大学的学生，毕竟只是学生中的少数。在教育的整体发展水平滞后，经济欠发达，国力低下，制度不善并缺乏以人为本的核心旨归时，就更是如此。本来是人人该受得的教育，由于制度的缺陷(人有智愚贫富，暂且不谈)，变成了少数人的特权，这就形
成精英教育先天的阶级基础。即便是今日，受教育的人群广度，已较古代有所扩大，但人口的猛增，考试的竞争依旧激烈无比。从教育的目的和根本来说，学生之读书，应首先满足其先天的求知欲，作一个心智健康均衡，全面发展的人，然后才是为自己将来谋求更好的发展
作准备。因此，现今对教育之要求，是争取人人都应得的平等受教育的机会，即认真切实地做好基础教育的普及工作。否则，就不可能获得教育上的真正提高。明乎此，看我们有限的教育投资，高校投资超过中小学教育投资的正常比例，揆诸当今教育发达且制度完善的国家
，直是不可思议。事实上，无论是科举时代还是我们现今的教育，都不是以满足人先天的求知欲，并使人的心智求得一个正常健康的发展而努力，而是培养一批考试机器，自然教育中就不可能有相应的自由民主。
我们先举一个东林党攻击著名思想家李卓吾的例子，以窥读书人所受教育之缺陷，从而掀开揭露苛酷的奴才教育之序幕。东林党人因反对明末朝纲腐败，深得民心，但他们对同样以批评明朝腐败和专制的李贽，就痛加挞伐，使一般人不明就里。其实，这不是用“东林党
人的阶级局限”之类的空洞话就可以敷衍过去的，还包括了统治者对自设的教育目的的灌输及其相应的熏陶，也就是奴才教育的结果，囿于“个人——家庭——国家”三位一体的宗法一体化结构上，而不是为更完善更人道的目的而努力。东林党人指斥李贽是“小人”，并说
“李卓吾大抵是人之非，非人之是，又以成败为是非而已，学太到此真成涂炭!”(沈铁《李卓吾传》)李卓吾的思想在中国被当时最得民心的士人骂得狗血淋头，而传到日本去，却对日本的维新前的知识界产生了积极的影响。由此金观涛、刘青峰先生也不无感慨地说：“中
国历来不缺乏伟大的思想，也不缺乏卓越的思想家，但是缺乏新思想结合、扎根的土壤。宗法一体化结构像盘根错节的古老大树，把自己的枝叶布满空间，使得新因素的萌芽得不到充足的阳光，也不可能在布满了大树根毛的土壤中真正扎根。”(金观涛、刘青峰著《兴盛与危机——论中国封建社会的超稳定结构》P163，湖南人民出版社1984年4月第一版。)
我们前面说过，金、刘二先生论述封建社会超稳定几乎没涉及到科举对超稳定的作用，是个不小的缺陷。那么他们这段不乏真知灼见的话，其缺陷依旧与此有关，而且我们的评价也不像他们判断的那样乐观。中国伟大的思想不多，伟大的思想家就更不多见，这不是我们
的民族虚无主义，我们表扬自己的文化也要凭着应有逻辑和实证的依据，以及由此在世界范围内的切实比较。不只是我们的宗法一体化的专制社会，不利于产生卓越而伟大的思想家，更重要的是在专制制度的大前提下，以培养驯服工具和奴才的教育制度，与产生伟大而卓越
的思想家的前提和目的，均可说是冰炭不容。伟大而卓越的思想和思想家的诞生，必须以怀疑与批判为前提，以创立自己学说的为要务，以独立精神和人道主义思想为核心，与此同时，还必须有相应的民主教育制度作保证。当然，任何社会即便专制社会亦不乏才具卓越，惊
天动地之思想大才，但无论如何，现代社会从教育角度来讲，更具有产生思想巨子的可能(当然要产生思想巨子，除教育外，还须其它因素，此处不赘，是为另题)。不特如此，自由民主平等之教育，使更多的人有受教育的机会和权利，社会各阶层受教育的整体水准就会得
以大幅度地提高，这才是孕育伟大而卓越的思想和思想家的沃土，也符合金、刘二先生所论述的题旨。
毋容置疑，专制制度下的教育是效忠教育，培养驯顺工具和奴才。除了别无选择和颇具笼络力的教育目的观外，那么他们培养驯顺工具和奴才的手段，又有哪些呢?又怎样使受教育的主体——学生成为藩篱牢笼中的木偶的呢?首先由于我们的教育中对精英教育的格外热衷，因此自觉不自觉地培养了国民对权威的信赖，形成了比较深远而厚实的权威人格。而权威人格形成的人依赖性而缺乏独立自由之意识。与此相应的是，中国古代的教育里也将教师神化和权威化，不只是从将教师纳入“天、地、君、亲、师”神龛牌位可以看出，更可以从老师被纳入泛统治秩序，赢得泛统治地位，作为统治者伦理基础和教化工具最重要的一环里彰显出来，尽管大部分教师的实际地位并没能为其赢得相应的物质利益，但教师的权威之不可置疑，由此可见一斑。自然，教师的地位与权威只是附着在对统治者神化之中，教师成了神化专制制度的工具和中介，没有专制制度利用教师来达其统治的目的，教师的权威将不复存在。从现代社会来看，教师要取得学生的信赖与尊敬，必须要以自己的人格魅力和高超有趣的教学才华来折服学生，使其对学习有盎然的兴趣，在其间觅得读书之愉悦。也就是说，教师不能获得先天的免于质询的权利，比如称职与否和相应的考核制度，爱教与否及对教育的敬业，品德是否堪为师表，作为教师自己是否不断学习、务求精进等等。与其我们抽象地坚持老师那不可怀疑的权威，不如用制度来告诉他们，他们的威信要靠自己树立，任何一个教师都不能因本行业出了一个有成就的教师如孔子便自然取得别人的尊敬，在这里是不能越俎代庖的。
不只是统治者用“天地君亲师”来，将教师纳入为自己巩固统治的力量和秩序之中，而且学生的家长，也将教师的地位推到一个不适宜的高度，所谓“一日为师，终生为父”，这也反过来证明，“天地君亲师”这个泛统治系统是在其中获益者都遵守不误的。君君臣臣，
父父子子，将这种不得越雷池一步的严格秩序，先天地规定好了，没有疑问的余地。家庭作为宗法一体化社会的基石，既能约束个人，又能联系家族，上达统治阶层，以至最终到塔尖上的皇帝。在专制社会，个人本来就是社会的底层，而在家庭中最没有地位的，便是尚未长大的子女；相应地，学生是教育体系里的最底层，教育系统中最没有地位的便是受教育的主体——学生。在这样的教育体系中，学生哪敢在求追真理上，向老师挑战，像亚里斯多德一样喊出“吾爱吾师，吾尤爱真理”，于是西方各种学说百舸争流，千山对峙，万峰竞起。而我们古代的教育，只要拾老师的余唾，稗贩他的学说，承袭他的观点，以传递他门派的依钵为己任。进而不多的门派党同伐异，心胸狭隘，互相攻讦，层出不穷，教育界完全变成了可恶而黑暗的政治流毒的翻版。我们的教育谱系里特别看重家学渊源，学术门派，至于你有多少实际货色则是可以不管的。而且专制社会与民主社会的最大区别之一，便是民主社会尽量削弱强势群体的权利，关心和扶持弱势群体，以便在二者之间寻得一种公正与平衡，因此才有未成年保护法，儿童权利公约等限制成人社会对未成年人的先天优势和强权。而专制社会是断然不会这样做的，它只会使弱者越越弱，强者越强。民主社会的市场经济虽也有赢家通吃的现象，但它可以通过反托拉斯法，反垄断法，公平竞争的法案，来消解二者之间业已存在的差距，至少存有消弥的可能。而专制社会连消弥这种差距的可能都被铁板一块的强权政体堵死。
上学的机会既然因各种原因而产生了不平等，而且学生只有学习的义务，没有受保护的权利，那么他们成为被蹂躏的工具就势所必然。权利与义务之间的平等，是专制社会在各方面具体表现的结果。如此一来，学生必然只有接受强制性的灌输，不能随便提问，因此对前人经验尤其是圣人经典的无条件背诵，就成了学生唯一的学习方式。所以“九岁能诵《论语》”之类对儿童的褒扬例史不绝书，有这样的教育评价标准，又有做官的诱惑等着你，因此不管你理解不理解，你只管记忆便是，有的对那些能记忆的东西，至死不悟，读“望天书”更是比比皆是。因而学习效率低下，学习中没有趣味可言，书籍完全成了面目可憎的死东西，所以在我们的古代教育中才出现了一种奇怪的学习方式——苦读。苦读虽在其他国家偶尔也有，但他们绝对只是个人学习的方式，或者这苦中有乐亦未可知，更重的是，社会不把苦读当成可学习的榜样，当作成功经验来推广，甚至使古读的人名垂千古。我敢打赌，像中国古代的苦学故事，外国人将会不知所云，很多苦学故事，本身就显得读书的成本太高，如不成功，则会有弄成废物的可能，即便成功了也可能于身体有损。如“头悬梁，椎刺股”、“以杖自击”可能害及身体本身，读书的代价，“囊虫映雪”、“凿壁映光”等有可能害及眼睛，像这样的故事极多。一本《历代名家苦学录》里的146位名家故事，以及《历代良母教子经》里的57则故事，在今日的健康教育看来，都存在着不同程度的问题，但还被现今的搞教育的人奉为榜样(刘宏明著《历代名家苦学录》，青海人民出版社1988年1月第一版。赵忠心编著《历代良母教子》，广西科学技术出版社1990年10月第一版。这样的书籍还很多，古代教育的精华固然要继承，但编著者一定要慎重，因为古代文化包括许多不适应新时代的糟粕也融入了其中。从这方面也间接反映了我们当今教育的盲点和误区，同时反映了我们现今教育弊端与古代糟粕的暗合，以及从骨子上的勾结。)。现今最重要的是要讲求学习方法，提搞学生的学习兴趣，做到事半功倍的效果。
既然要提高学生的学习兴趣，就不能只是教师要改变自己呆板的教学方法，而且要改变以教师为中心的思想。而在中国古代教师的地位既无可置疑，而教学又相对呆板，学生没有主动思考的余地，更没有怀疑和批判精神，所谓教学相长，互相辩难，只不过是学生们想象
中的可望而不可及的生动图景。一旦有学生要想打破砂锅问到到底，那么便要拿戒尺板子侍候，体罚成了堂而皇之的事，尤其古代的蒙学教育中就更是家常便饭。经郭沫若、闻一多等考证《管子》中的《弟子职》，被认定“当是齐稷下学宫之学则”(《管子集校》)，这个被
后世看作是中国教育史上第一个较完备的学生守则的《弟子职》，其中就明文规定，见到老师，要“如见宾客，危坐乡师，颜色毋怍”，“先生将食，弟子馔食”，这完全是封建式的等级制度的规定，使得学生与老师之间无法进行怡情悦性的勾通。又如汉代的著名思想家王
充，就因为好学没遭过类似“笞”、“非”、“让”之类的重罚。他幼时，“与侪伦遨戏，不好狎侮。侪伦好掩雀、捕蝉、戏钱、林熙，充独不肯。诵奇之。六岁教书，恭愿仁顺，礼敬具备。矜庄寂寥，有臣人之志。父未尝笞，母未尝非，闾里未尝让。”但是“书馆小僮百
人以上，皆以过失袒谪，或以书丑得鞭。”(见《自纪》，王充著《论衡》卷三十，P447，上海人民出版社1974年版。)虽然王充这样的大才未受过惩处，但汉代私学中的惩处是极为普遍的行为，因为，“在中国教育发展史上，可以说，中国古代的蒙养教育，几乎完全是在程度较为低级的私学中完成的，无论是王公贵戚的保傅宫庭教育还是民间的家族、学塾教育均属私家教育的形式”(吴霓著《中国古代私学发展诸问题研究》P259，中国社会科学出版社，1996年4月第一版。)。即便是今日的学校亦所在多有，尽管有未成年保护法，也还在喊“滕条万岁”，虽对做错事的学生，不是一片喊打之声，但其惩罚之严重，用骇人听闻来形容也是不过份的。
老师只让你背诵，不让你在读书中感到有趣，一不小心还要惩罚你；家长也是，没有不是的老师，只有不是的学生，不分清红皂白，让其挨一顿板子了事。学生是这个专制塔底下的弱势群体，只有任由管教训斥挨打的份。更为重要的是，读书里的利益，更是使人身由己
