，一想到自己的前程，“书中自有颜如玉”，许多学生哪怕心有不满，也只有咬牙坚持，结果造成严重的身心伤害。读书只想一个饭碗，只想到做官，就会身不由己地围绕考试这根指挥棒转，因而多半只能考出些“文墨小技”，至于有无真才实学，贤与不贤，教育和考试就不负这个责任了，而教育的评价系统只唯考试的评价作为依据，因而出现“以市井权谲之术，冒取高第”(宋代学者王应麟语)的奇怪现象。而科举考试反而已凌驾于教育管理，学校建设，课程设置，师资培养，教材编写之上，成了古今中外教育史上以考试为指挥棒，颠倒教育的真正目的的一大奇观。在生产发展缓慢的农业社会里，教材的改写和置换乃至更新的工作，几乎从来都没有做过，真是以不变应万变，我们的教育自然也就会种出刻舟求剑般的恶果。因为教材的编写也是一个箝制和引导教育文化发展的工具，而这样的权力在专制社会，自然是被皇帝和专制系统的领导者认可的。因此只有孔子和朱熹等人编定和批注的教材才能作为考试的标准范本，因而大部分人在未中举前在《四书》之外，便不知它书，成了实足的考试机器和应试虫。而教材的稍有改换只是到了清末才随动荡之时局不得不有所改换。
几千年的士人都只知在《四书》等少数被“钦定”考试书籍里浸泡，自然会培养出无用的书呆子或一心想当官的马屁精，要么可笑可怜，要么可厌可恨，倘使能做点小学问的，由于不敢涉人心正道，抨击黑暗之时政，只作皓首穷经之捉虱(无聊之考证)，将一泡口水放大
而成江河海洋(说三五之字以至二三万言)，将十足的空话废话吹得神乎其神，以唬民众，以愚黔首，给专制社会当一部“肉鼓吹”(八股文及一些文章中的“代圣立言”)，连放个屁,也最好是有出处，也就是说，“屁话”也不是自己原创的话，更不是什么真话，遑论什么真
理?!免得给苛酷之专制制度拿住把柄，丢了官职饭碗，甚至玩掉脑袋。再蠢的书生都知道脑袋不是南瓜，因此只要能够混口饭吃，弄个官当，你别说让我在八股考试中“代圣立言”，你就是让我代圣去吃狗屎，像一只一样被宰，也在所不惜。就是费劲九牛于虎之力做出的学问，大多也是章句陋儒不足观。当然，对彼时只能用来考试射利的八股文，比我批判得更厉害的是那些亲炙过八股受害者：
读书人，最不齐。烂时文，烂如泥。国家本为求材计。谁知道变作了欺人技。三句承题，两句承题，便道是圣门高弟。可知道三通四史是何等文章，汉祖唐宗是哪一朝皇帝。案头放高头讲章，店里买新科利器。读得来肩臂高低，口角唏嘘。甘蔗渣嚼了又嚼，有何滋味。
辜负光阴，白白昏迷一世。就教他骗得高官，也是百姓朝廷的晦气。(徐灵胎著《洄溪道情》里的一篇《刺时文》。)
作者是清代中医徐灵胎，他自然也是做过八股文的，他把八股文批判得淋漓尽致，可谓生猛的“反戈一击”。其实受过八股文恩惠的人如诗人袁枚，甚至八股文大家方苞、梁章钜也是狠批了八股文的，以至清末“八股文”成了过街老鼠，其臭名昭著，其它文体不能获此
“荣幸”。以至后来走到了反面，连研究中国文化史的人也很少涉猎八股文，似乎心怕沾了这份晦气。(自然也有例外，截至目前为止，以我目之所见，近来年有两种书籍对八股文有公允之评价。一是田汝霖编著的《八股文观止》(海南出版社版)，搜罗了许多八股文编为一集，并附有当时许多八股文大家对该文的评论，且并有一长文作深入之研究剖析。二为启功、张中行、金克木三先生合著的《说八股》(中华书局版，深入浅出，意趣横生，对八股文的许多评析允称的论。)明朝末年甚至有人认为八股亡国，一些士人的朝堂上贴一张大柬帖，其上写道：“谨具大明江山一座，崇祯夫妇两口，奉申贽敬，晚生八股顿首。”(吕留良著《伥伥集》卷三，《真进士歌》自注。)的确，说八股文亡国不仅可笑，而且是替万恶之专制制度开脱干系，是典型惹的拈软柿子捏。但八股文之可笑陈腐，其程式化以至呆板僵硬，箝制人的思想，斫掉人的元气，耗费人之精力，是不必替它作文
章翻案的。
在八股文程式化的考试下，以及围绕着考试指挥棒而开展的教学，这种由教学由以一步一趋地迎奉正统的解答，不敢越雷池一步的老师来教，老师讲解的是历久不变的“钦定”教材，而教育目的又是为了做官，光宗耀祖，没有对知识的纯然热爱，近乎动物式的实用主义。这样的教育别说培养真正才华横溢之人，就是连做一个起码的心智健康的人，可能都成问题。这样一来，中国古代的教育及其学校管理，就成了十足的“玩偶之家”，学生成了完全的玩物，而且是无思想，无创造力，无想象力，无实际的应对社会能力的木偶，仿佛不是“活人”，而是死物一个。
八股文在今日之谬种流传
近两年来，《北京文学》、《滇池》等报刊杂志在探讨中学语文教学，乃至语文考试及所出作文题的时候，很少涉及八股文对今日语文教学和考试的影响，其实这二者之间要么有着千丝万缕的联系，要么涌动着一股一般人不易察觉的暗流，八股文直通今日之语文教学及
其考试，细而言之，命题和解题与八股文中的许多做法，何其相似!固然八股文基本上属于今天的作文题，但今天的语文考试题相对较宽泛，故不拿八股文与今之语文考试作一一对应，但取其相近处，略作申说，以证我们所察不污，是并不难的。
其一：荒唐的八股文截搭题与现今断章取义、呆板僵硬的作文要求。截搭题要么截去头尾，要么前一句(章)的尾搭后一句(章)的头，甚而有隔篇截搭者。如孟子对齐宣王说，“王速出令，反其旄倪，止其重器”，而命题者便出了“王出令速反”，自然就会有考生做大
王快下命令使人造反；有人以《论语·季氏》篇末句，“异邦人称之亦曰君夫人”，和《论语·阳货》篇首句，“阳货欲见孔子”，截成“君夫人阳货欲”作为题目，这就有点三级片的意味了(见启功、张中行、金克木合著《说八股》P10，中华书局1994年7月第一版。)这样的题目，前后两边搭截在一起，真是让人不知所云，如果不是对四书》烂熟于心，你就死硬的份。这样的截搭，即便考生知道，又怎能做出特别好的文章呢?如“王出令速反”这种笑话，在文禁高炽的时代，简直可以玩出人命来。下面是一中学期中考试的作文题目荒唐：
语文课上，老师举着一支粉笔，对同学说：“形似一根圆棍，它会触发你的思维，使你想象出在课堂上，老师辛勤教学的情景。由粉笔的外形，你们还会联想到旗杆，那你就想象一下升旗的庄严场面吧!也许，你联想到……那你就想象一下……
要求：(1)展开思维，把联想和想象结果写出来。(2)不要再写文中提示过的内容。(3)要写出联想的一种物体并想象与这物体有关的活动、行为、场面。(4)不少于150字。(5)自拟题目。(转引自王丽《中学语文教学手记》一文，见《北京文学》1997年第11期P10。)
该文的引用者王丽指出上题是学生并不了解的、复杂的想象和联想的心理活动题，甚至具有科研性质，非常难谈。因此她愤而指出，“坦率地说，想出这样的作文题，难免幼稚之讥”。结果他们要求的是用“圆”代替“粉笔”，而且别的班在考前已做过类似的题，只有
王丽教的班不愿这样，自然成绩就不好。且不说这道题，其想象部分出得之拙劣，单是这种近乎无理要求，和八股文的截搭题，又有什么区别呢?你出这种无理的题，又规定出“有理”的答案，我们的老师在出题时，存的是什么心，难道把学生考倒了，就能显示你过人的水
平吗?而且在分析文章时，无非是段落大意，中心思想，反映了什么，我们要从中汲取什么，一概的套路，历经多年而未有丝毫之改变。倘使让学生自由想象的话，那么学生如果由此想象出一颗“飞毛腿”导弹，并将他对整个学习的厌恶发泄出来，我相信他们在重压下，必然产生一种对老师的反弹，对社会憎恨，校园的暴力事件还少吗?厌学逃学的学生还少吗?一位小学生唱的或自编或改编的两首歌的歌词，即可证明，这样的教学和现今的考试带来的恶果，其一为改编《九百九十九朵玫瑰》：“我早已为你种下，九百九十九颗炸弹我要你挨上一颗，把你炸得粉身碎骨你在阴间受苦受难我在阳间荣华富贵——”，另一首简直让人惊异不置：“太阳当空照花儿对我笑小鸟说早早早你拿枪我拿炮轰隆一声学校没有了!”(袁永庆《儿歌与童谣》，《成都商报》1998年9月16日。)
其二：八股文之代圣立言与今日作文中的弄虚作假、大言欺世。八股文的内容规定，必须代圣立言，那么出题是哪个圣贤的话，便要用该人的口吻，因此在“口气”上很讲究；不特如此，你如汉代的话说替孔子立言，或者皇帝该避讳的没避讳，或者不避大贤的讳，那么
你在八股写作中就犯“磨勘”上的问题。代圣立言，便会大话废话空话假话连篇，根本就没有自己切实的语言，就是放屁也是圣人的屁。如有人讽刺性地作一篇八股文，兹录片段如下，以观其可笑可恶：
天地乃宇宙之乾坤，吾心实中怀之在抱，久矣夫，千百年来，已非一日矣。溯往事以追维，曷勿考载记而诵诗书之典要；元后即帝王之天子，苍生乃百姓之黎元，庶矣哉，亿兆民中，已非一人矣。思入时而用世，曷弗瞻黼坐而登廊庙之朝廷。(转引自启功、张中行、金克木合著《说八股》P49，中华书局版。)
这则八股文的片段，全如滥酒后之醉汉，语虽有伦次，且平仄抑扬，深合八股的腔调，然逃不过四川人所说的“重重话”。而现今作文题中经常出现的《我记忆中最深刻的事》、《学……，见行动》等等，无一不是把学生往套话废话上引，学生往往由此会造出一些虚假
的好人好事出来，或者完全把在报纸上看到“高大全”的或所谓《某某优秀作文大全》上的“崇高圣洁”照抄下来，甚至以大人的口气来虚与委蛇，以应付老师布置的作业。虽然老师没有明目张胆地要求学生造假，去说那些大话空话废话，大言欺世，但实际效果却是老师对
这种作文鼓励有加，甚或当作范文来宣读，或评以高分，这是在无声地提倡弄虚作假的风气。我们社会中无处不在的浮夸虚假，大言欺人，巧言伪饰等恶习，难道除了制度性的原因外，我们的教育小到作文之作法与要求，难道不该负一点责任吗?我们现今看到的许多中小学作文大全，收入的文章几乎全是歌功颂德，好人好事，照抄报纸等媒体上表现出来的“形势大好”，完全是社会上成人的拍马文章的翻版。
以上这一切，既是“代圣人立言”的必然套路，也是不让学生独立思考，拿自己的眼光去看，强制学生接受莺歌燕舞的表象的必然结果。我们只拿虚假的死的东西去教学生，让学生勉强接受与现实脱接的“美好”观念，而不让学生尽情地去思考假丑恶，必然会给学生造
成老师讲的是一套，而现实生活则与此相反的让其困惑的矛盾现象。像这样温室里生长出的花朵，像这样变态的引导，一路的唱“生活多美好”的童话，必然受到现实的残酷教育，也将遭到残酷现实的报复。《中国青年报》曾报道一起安徽未成年学生受到伤害的案件，“值得一提的不仅是对未成年少女家庭保护不务的问题，合肥团市委学校部的负责人刘剑就此案的发生向记者指出，学校的课堂过多地灌输正面教育，而对涉及孩子们人生安全的社会阴暗面不敢提及或极少提及的现状，值得人们反省。孩子们应从学校里获得更多的有关自我保护的常识，学校教育也应增加对未成年孩子们自我保护意识的培养内容，这也是素质教育的重要内容之一。”(《薄弱的保护——不得不说的学校、家庭和社会话题》，黄勇文，《成都商报》1998年10月6日。)
其三：八股文之束缚想象力，与今日语文考试中对想象力的损伤，是名异而实的事。八股文之僵化是众人皆知的，从题目，破题，承题，起讲等，至所谓的八股、四比均是程式化的东西，而且做八股文的条件之苛酷，让人仿佛置身地狱，比如换字、对偶、相题、口气、磨勘、钓、渡、挽等手段，烦琐得要命，僵硬得要死，这哪里是活人该做的事，简直是杀人之利刃。要在这种僵死阴冷和程式化的步调里，撰写出有卓异识见的文章，和白做梦一般无二。八股文里有许多东西先天地被规定了，不准人们尽情发挥，有时甚至不能改易一字，和现今许语文教育无聊之填充，并无二致。曾有学校，在考朱自清的散文《绿》时，出过两道使高人也不百思不得其解的奇怪判断题：
A、描写梅雨潭的绿，观察点是梅雨潭。( )
“标准答案”是“梅雨潭边”，因此，这道题是“错”的。
D、最后通过想象把梅雨潭的美提高到了神妙的高度。( )
“标准答案”是“把梅雨潭边绿的美……”，因此上题也是“错”的。(王丽《中学语文教学手记》，见《北京文学》1997年11期P10。)
这样滑稽可笑的试题，恐怕朱自清先生看到，也未必答得出来；像他那样儒雅的人，大抵也有忍不住的时候，顺口来一声国骂：妈妈的，什么鸟考题!我的文章有这样鸡零狗碎吗?在我们看来，拿朱先生的文章来这样切割，直是佛头著粪。这和八股文的对偶讲平仄，和代
圣立言中的“口气”和“磨勘”对一字一句之严酷要求有什么区别呢?事实上，我们在对学生想象力的扼杀上，岂止在这种近乎荒诞的“魔鬼考试”里存在?而是随出可闻，其要求之滑稽，就是你凿壁偷光，头悬梁、锥刺骨，以至铁棒磨成绣花针也毫无办法。一道“雪化了之后变成什么”，有学生回答是“变成春天”，而老师便以标准答案“变成水”对此加以否定。(《关于“雪化之后变成什么”，杜门静文，《华西都市报》1998年10月1日。)一个小学三年级的女孩，两次看图写话，其一为图上显示一个小男孩正在给一棵树苗浇水。小孩答为“哥哥在种树”，老师便以标准答案“哥哥在浇水”给以否定；其二画面上是大片成熟的麦田和两个正在捉蝴蝶的小孩，女孩答为“庄稼丰收了”，老师又以标准答案“小朋友捉蝴蝶”判定其错。(《孩子的想象力哪里去了?》，高善峰文，《华西都市报》1998年11月7日。)这样单一呆板僵死的答案，无异于给学生的想象力戴上脚镣手铐，这样的教育已与死人教育无异。看国外学生乐于上学校，提问踊跃欢快，编故事稀奇古怪，主张学生尽情发挥；再看我们的学生视学校如坟场如监狱，老师讲后提问之人寥寥无几，编故事总是一个模式，同一个结局，使学生整齐划一。
其四：八股文的选本(含评点)与今日作文大全(含评点)均多速配朽之时文，没有生命力，而评点又多荒谬不堪的思想，一副教师爷的口气和嘴脸。《儒林外史》中马二、匡超人为书铺所作的时文选本，只不过是为骗读书的活命之资，他们的选本正是鲁迅先生所说的漫无
标准的“‘处片’式”的选本，其不高明，确是自不待言。八股文选评的时间性，投机性，随彼时考官爱好的变化而有所变化，因此各种选评本就会如雨后春笋一样疯长起来。后世作文考试中出摸拟作文题，考题中疯狂的“打碇子”(猜题)的题海战术一样，也使各种考试书籍纷纷出笼，甚或有专门的“考试书店”出现，以满足广大考生的“需求”，其广告还美其名曰“迈向成功的驿站”。由此发生了各种争论，商人用考试书籍争利，是无可厚非的，要紧的是，改变我们以应试教育为主的基础教育模式，而“考试书店”只不过是应试教育的“走狗”，自然这“走狗”也不应该获得姑息的权利。(《成都商报》1998年10月13日转摘自《青年报》。)今天各种考试大王和作文大全遍街滥市，充塞大都鄙野，通衢小巷，无非是观察写景，议论切题之类的评点性套话，无处于作文之提高，就像古时无助八股文之速成一样。
至于说在各级官僚的讲话稿中，在各个演说场所，在文山会海之中，就更是泛滥着八股文的气息，讲话重三遍四，讲了半天，从第一讲到第二点，讲了一阵，又说这是我讲的第一点，简直比古代的八股还糟糕百倍。此等对八股文变本加厉地“借尸还魂”，就是毛泽东当
年要反对党八股的一个根由。这固然官僚系统里许多场合讲套话废话空话假话大话之必须，但何尝又没有八股文的影子，以及我们现今呆板教育的立竿见影的报复呢?许多人写文章多是甲乙丙丁，如开中药铺，其贯常的程式是“首先，然后，再次，最后”等，不见丝毫的灵
动，只见程式化、格式化在文章中随处可见，而且极容易得到各种也是呆板可笑之人的褒奖，因而从中大获好处。无论是八股文以及今天让人啼笑皆非的所谓语文考方式，最根本的就是箝制了人的自由思想，剥夺了他们独立思考的余地。尽管现今语文考试中那种断章取义的填空，你可以用考试命题的客观性要求来搪塞，只有命题的客观性才易于取得统一的判别标准和取舍尺度，但我们不能否认考试命题在其客观性和主观性上结合得不好，最容易导致的便是由于题目的僵死性，造成的对人的奴役，甚至可称得上是人这种万物的灵长的嘲弄。其实命题的主观性和客观性应取得一种相对平衡的制约，并且在出题的数量取得相对的平均，但其评价办法，却要有所区别，二者综合起来，才能达到效果。其实主观性命题如八股文，从形式上讲，它要求“八股”，似乎有其客观标准，但其内容及文章质量的评判却带有极大的主观性和随意性，因此考生自然不敢发挥自己的思想，因此才有八股文和试帖诗中末尾，总是要赞誉皇恩浩荡，拍马附人，谀词竞作，布于试卷，扑人眉宇。也就无论是主观性命题或客观性命题，只要不以限制人的创造与发挥，都是可取的，英美等西方国家的卷面考试都还是采取这两种命题方式，而取得与我们不同的成就。这说明这两种命题方式并不存在谁优谁劣，教育中出现奴役人的现象，只能从教育目的观和整个大的制度上来找，才算摸到了八股文及今日之恶劣考试的门路。可以毫不客气地说，八股文阴影之不死，制度缺陷和统治者要负极大的责任，接下来便是教育目的观应难辞其咎。
东西方教育的文化哲学背景
东西方文化的差别是综合的，整体的，全面的，实质的，同时也具体表现在生活和历史的各个方面，因而教育方面的差异也是不言自明的。我们适当地探讨东西方教育的文化哲学背景的目的，是藉此明了东西方教育何以有如此大的差别，其起点为何是此而非彼，今日东
西方教育之形成，与东西方深层的文化哲学背景到底关系何在。而这种背景式的挖掘和探讨，在何种意义上有利于思考当今中国教育的改革，并能适时而有效地对现有的各项教育政策进行修改，从而更加有效地克服目前使我们深受其害的各种教育弊端，以使吾国教育在他国
先进教育理念的参照对比下，获得一个可以预卜的良好未来。中国与希腊同为文明发展最早的国家，但它们表现在教育上，却有着相当不同的教育目的观。而教育目的观决非能悬诸社会制度、文化哲学、经济型态，乃至地理环境之外，因此探讨东西方教育的根源性差别，这
些都是不能忽略的。但作为社会制度和经济型态都可以部分纳入文化哲学的大范畴之内，因为即便是曾经物化的东西，一经文字的表述，便具有一种泛文化哲学的意味。因此在有限的篇幅内探讨东西方教育的差别，从其泛文化哲学背景的角度来探讨，不失了为一条观察问题
的捷径。
古代中国和古希腊在课程设置上，并不像他们教育的培养目的那么悬隔，差不多都较重视历史、文学、艺术、音乐、数学、医学、天文学等等，都可以称得上是学艺教育。但中国古代教育的培养目标，可以用一句话来概括，即所谓“修身、齐家、治国、平天下”。分开
来说，主要包括两点：一为塑造完美的人格，所谓“化民成俗”，“教化立而奸邪皆止”。二是为国家培养统治人才，即“治国、平天下” 。比如商周两代就“有典有册”，彼时的文化为官所有，统治者有书有器，教育自然是非官莫属，“古代惟官有学，而民无学”，而者为官为学都是世袭的，“古者世禄，子就父学，为畴官”。直到战国以来，文化下移，即所谓“天子失官，学在四夷”，才以培养“士”为目标。但是有“学而优仕”的教育目的，“士”这一阶层也注定了是文化和官员的混合物，也是后世科举取士的文化因由。这样既可使官员有知识而有管理好国家的可能，同时又可吸纳有文化的士人不致于因为没有做官的渠道，而对现存政权产生威胁，因为当官的门一直是开着的，这也就是为什么许多人穷年皓首奋斗于举业，屡次场屋 蹬，至死执迷不悟的原因。
既然古代中国教育的目的，一为塑造完美的人格，那么对德育方面的教育就格外的看重。比如对学生学礼、乐特别强调，包括洒扫庭除，人际关系的修养等方面都是学习的范畴。教育变成对完美人格的塑造，是典型的落后的农业文明的必然产物，只有农业文明，其社会
形态所受到的冲击才相对较少，也非常注重经验的获得和传递，注重经验获得和传递，必然注重一种长幼尊卑的秩序。要维持这种秩序，必须对人进行非常强大的教化教育，让他们知道这样一种秩序是神圣不可侵犯的，也是宗法一体化社会，必然所采用的教育目标。这种教
育培养目的，会有一些浃肌澈骨的负面影响，举凡“教化立而奸邪皆止”与后来的“人之初，性本善”，共同铸就了中国道德的基石，同时也天然地扼杀中国的法制文化和法制教育的成长，使得现今我们的教育在应对二十世纪的急剧变化时，深感被动，而难以从泥坑中自拔
。小而言之，从现今的德育教育即可具体而微地观察到，德育教育空洞，废话套话多如牛毛，越是玄不着边，不能证明的大道理，越是被我们奉为经典来恪守，你只管遵守而不能怀疑，更不能批判，用死的道德框架来将活人给约束住。而在法制教育方面则十分贫乏，专制社
会它不可能将法律制订得非常理性而细密，如果他仔细贯彻，并认真遵守其所制订的法律条款，那么感到不适应，不是民众，而是无恶不作的统治者，因此法律的解释，朝令夕改，于他们都是家常便饭。只要是束缚了他的自由，限制他的利益，那么这些法律条文，就会成为
废纸一张，一个没有制衡的政权，一个人的权利无人制约，必然导致法律之乌有，即或有也会产生司法腐败，不可收拾，法律的尊严，变成一个交易的工具，其尊严便丧失了意义，法律甚至由此走向它的反面，法律甚至是不能维护法律本身，其正当性和对社会诸关系的控制
力便丧失殆尽。所以从这个意义上讲，那些道德至上主义者就趁机攻击法律存在的必要性，所谓“法律滋章，盗贼多有”。
既然专制社会的现实，不能促使法律真正以个人为本，以所有人的利益得以实现，进而朝着实现人的自由平等向前健康发展，那么统治者要维持其统治，就极力强调道德的作用。明眼人都知道，道德是不能包医百病，在很多方面，如果一个社会健康而民主的话，它便无
法越俎代庖，即不能处理法律应该处理的事务。那么专制社会就能越俎代庖吗?表面上好像是做到了，其实这些大言欺世的而非从现实需求中诞生的道德，会产生脱离实际，扼杀人性的伪道德。譬如“存天理，灭人欲”，朱熹本人也未必相信这虚假不堪的劳什子，他教别人
这样做后，他就会从中得到自己的利益，当时及后世的统治者便把他的《四书》集注作为“钦定”教材，使其广为流布，统治者为其立庙，吃到了冷猪肉。别人的欲灭时，正是他的欲得以大大实现的时候，也许他心中并无此念，但是他造成的客观效果，却使人无法不去“反推”其欲。这样就导致了教育与现实社会的严重脱节，因为现实正如太史公所说，天下熙熙，皆为利来；天下攘攘，皆为利往。与教育家杜威倡导的“教育即生活”相去何其遥远。而那些教育你的人，却要你闭目塞听，变成聋子瞎子哑吧，只管相信其教导的伟大，于是就有人教导别人去当烈士，他去拿烈士拚搏后留下的好处，因为教导别人捐驱是不费什么油盐的；有人教你做一个高尚的人，纯粹(此词用来修饰人，连基本的逻辑都讲不通)的人，而他本人却反之。这就是庄子说的，圣人是强盗的响箭。圣人的冲锋号一吹过，强盗就从后面跟过来，捡了一系列的好处。所谓塑造完美人格的教育，那种把道德的功能扩张至无限的做法，可以至今仍是中国教育文化中最为束缚人的地方。道德是法律存在的基础，或者说是法制的辅助器，健康而理性的、以人为本的道德，在维护社会时，其成本相对比法律的成本较低，而伪道德对社会的危害，其所需成本就远远高于法律所需要的治理社会的成本。这也是我后面将讲到的“改造我们的德育”的深刻用心。与其挖心思想些伪道德来束缚民众，不如改变治理国家的方式如法治，其所费成本将比其更为低廉，更重要的是有效而人性。当然，这对民众的利益是有好处，相应地，对专制之统治者来说，无疑剥夺了他不受任何约束的非法权利，甚至于对民众生杀予夺的大权，这正是独裁者总是不自甘退出历史舞台的名言。
至于治国平天下，那就是在教别人如何走正道，而自己趁机走歪道的时候，去变相窃取利益，或巧取豪夺法宝，而且还可在一般意义上愚弄民众，使民众把他们当作教化的楷模，既得了数不清的不利之财，又当了模范，立了贞节牌坊，实在是两全其美的开心事。学而优
则仕的结果，自然为官僚系统中输送了一系列一批有知识有文化的人才，我们知道真正的知识与文化有一定的中立性，它既可以服务这样的党派，又可以服务于那样的派别，因此在制度设计上有缺陷的时候，你强调一个官僚多么有知识，作用是不大的，甚至从某种意义上看，有有时有知识反而会使对方变本加励的贪婪和横暴，因为有知识的人更容易钻制度的漏洞，而使受害者莫之奈何。因此，我们不能把科举制度对政体输送人才，而使国家保持健康良好的发展，并使民众争得更多的利益上，评价太高。吾国的文化教育里对制度文化的教育与设计，一向是比较薄弱的，而且历数千年的教育，其教育体制并无多大变化，历朝历代因其专制度的本质，其对教育的管理必然采取是中央集权体制的形式，就是在当今之中国，也没有实质性的改善(固然，这并不是说中央集权的教育管理模式，一无是处，法国也曾是中央集权的教育管理方式，他们的教育管理体制中，至今仍含有中央集权教育管理模式中的有效成份。我所批评的，是教育中统得过死，压制得大气不出，小气不冒的呆板管理，教育行政管理上，不给学校灵活的权利，在学校管理，吃喝拉撒，生老病死，全部都管，造成可笑的“学校办社会”，使学校变成了类似于宗法一体化社会中的村庄，形成一个内部自我封闭僵化的“单位”。现在，农村还是深受家族宗法一体化的影响与统治，而且我们的制度也是利用此点来进行统治的，而在城市则是“人在单位中”(贺星寒语)，“单位”只不过是
农村家族宗法一体化在城市的变种而已。自然，在这样的基底上，只能产生这样的教育制度，而这样的教育固然思想上也易于管理，学术上也不会出现异端，但这样的教育要应付日新月异的全球性竞争，简直是白日做梦。关于此点，我还将在后面论述教育制度时有较深入的
辟析。)，这说明我们在制度文化教育上，对接受他国的长处，从来都是懈怠缓慢，甚至抵触抗拒的，因此才可能有清末洋务运动中，制订出“中学为体，西学为用”的可笑折衷，其失败的命运便已然注定。
经过这样的剖析，我认为中国古代教育的源头，与西方教育相比，是有其不可忽视的特点，但是它的弱点是致命的。因为我们的塑造完全和治国平天下的教育目的，在制度腐败和黑暗的情况下，不只是有可能变成愿望的反面，甚至还变成了制度的帮凶。因为我们教育的谱系里缺乏求真的欲望，只有人格造塑造和做官的前期训练，这样的教育目的，在专制制度下永无争得独立自由的一天。不只是如此，与古希腊的教育谱系相比，一开始就疏远了经验科学、逻辑学和知识分类，而这些正是古希腊教育的源头。古希腊的教育中，受知性(真理)探究风气的影响，注重体系化学说的建立。而中国科学精神不发达，科技创造也被视为奇技淫巧而加以遏制，这也是孔子鄙弃技艺教育对后世影响的结果。正如台湾学者韦政通先生所说，中西教育说得简明扼要一点，都是学艺教育，他们的区别除了如上所说以外，还在于古希腊的教育还是重心智之教育，并以此为目标。其目标便是，“在发现真理，要发现真理，须推翻旧说，不断推陈出新，在这一目示下，师承是过渡性的，一个大哲学家必须独立门户，开辟新天地。我们读西方哲学史，学派之众多，犹如千门万户，个个傲然独立，壁立万仞，两千多年的发展，就像连绵不断的群山，其间虽有前后承续关系，但如万壑竞流，个个有不同的精神面貌。”(韦政通著《中国的智慧》P111，吉林文史出版社1988年5月第一版。)其实这已直观地显现古希腊文化教育与东方教育尤其是中国古代教育的根本区别。
中医治病中有个妇儒皆知的方法，名之曰“缺什么，补什么”。那么中国教育最应该注重的实证与科学精神，理性与认知态度，可以说在这方面，我们还做得相当的不够。一方面由于传统的对道德教育的过份推崇，而这种推崇却是建立在超验的德性之知优于闻见知见的
基础上，即知识与道德是分割的两回事。所以才会六祖慧能生于南蛮，不识一字，注重觉悟教育，觉悟固然是一个很高的境界，但我们不能佛教这种特殊教育普泛化，拿来做俗世教育的指针。对俗世教育来说，觉悟虽要，却不能强调过头；俗世的教育主要是要靠政府来推
进的，而只讲觉悟，或者不识一字却要做人的观念，就容易滑向无政府主义。这就像杜威的“以儿童为中心”，“教育即生活”，对现代教育来了一个革命，但其负面影响，由于1957年苏联卫星上天后，美国由教育学者布鲁纳主持召开的“伍兹尔会议”就认为美国的教育过
份依赖儿童，疏于对文化价值作系统的传授有关。其实像因此我们认为，“人可一字不识，却要堂堂正正做一个人”这样不能证明的论断，除了类似于“吾善养吾浩然正气”的道德至上主义以外，其效用是非常有限的，尽管我们并不准备全面否定它。这种论断也许说不上荒谬，但其缺陷一望便知。一个文盲是不可能说出来上面这种论断的，而不能说出，就必须靠身体力行，而这种农业社会经验式的身体力行，一旦身体消殒，便无法传承下来，而必须依靠文字记录下来，那么不识一字，怎能将其堂堂正正做人的方式，给传承下来?言传身教固然是有直观的影响的，其价值不可抹杀，但其影响的人极为有限，其影响是农业社会式的，而且极少能有隔代的影响，孔子所注重的“言传身教”也是通过文字的记录或者辅助而得以流传下来的。因为极端意义上的“言传身教”是排斥文字记录，这种进入了所谓的“觉悟”状态，而“觉悟教育”包括言传身教，不太可能有一个能绳墨它的科学而理性的教育评价体系，而一个教育方式倘使不能用一定的教育评价体系来衡评的话，也许作为特例或特殊教育有其一定的价值，但普泛地使用于世俗教育系统中，就存在非常大的困难。一个不能用一定的教育评价系统进行科学理性评价的教育方式，必定存在着一种不言自明的缺陷，这也就是杜威的“以儿童为中心”的教育，1957年要用来作为美国科学落后于苏联的“替罪羊”的原因。不只是教学效果绝难评判，就是教师的培养极难达成，因为像六祖这样“不识一字”的教师，是不可能大批培养出来的，而不能大批培养，便不能适应教育的普泛化，人人皆有得以受教育的权利，就会变成一句空话。少数能得到的教育，和我们一惯的精英教育的传统一拍即合，就会使得大批的人得不到教育，是理所当然的。
明清时期，我们曾有哲学家在农村讲课，面对的是一字不识的陶匠与樵夫，主张讲究体悟，其实这是道德优于和先于知识的观念在支配着他们干这种圣业伟举。而不是像苏格拉底的“知识即道德”，即道德的精进建立在知识的获得基础上，也就是说，知识的训练是养成
道德的前提与津梁。从逻辑学方法上讲，我们对教育注重先天与超验，用的演绎法，而传统的西方教育乃至今日的英美教育注重的逻辑实证，亦即从归纳法入手。也就不难理解，中国的在废除科举制度后，所进行的教育的现代化的过程中，最先引进的是德国的教育观念，(中国现代化的文化引进过程，包括对制度设计的引进(大的如学习马恩的制度学说，小的如学教育制度和法律制度)与学习，都是值得深入研究的重要课题。不只是教育制度方面，我们率先学德国，继而学日本，随后学英美如杜威、罗素，至五十年代便学苏式教育，而
苏式教育是在德国教育哲学至少是马克思主义哲学表皮的影响，其根之弊固然在学习德国制度的人，只得其皮毛，或者故意只采其皮毛，但是德国哲学对乌托邦一类的制度设计的影响，却是二十世纪一个引人深思的艰难课题，这是很值得玩味的。希特勒为什么产生于德国，
而不产生于英美，其制度设计和文化内力难道不值得深思吗?而我们倒底学的马克思哲学中的什么呢，取得了德国制度设计方面的哪些影响，难道不应该引起，制度文化的研究者们的重视吗?顺带说一句，而法律制度方面也是率先学法德的大陆法系，而非英美的普通法系，
接着在补充性地学英美法系。1949年后，这一切又被打倒，又接受了苏联的法学，以及我们的法律传统，再加上德法法律体系中为己所用的部分。这就影响了我们的法律体系基本是采用成文法，而非如英美一样的判例法。成文法的超验性和判例法的经验性，是大有区别的，
也是逻辑学中演绎法和归纳法的分野的必然结果。如中国法学的开创人之一沈家本先生就是倡导学德法法律体系的人。我们现今在制度设计的倡导一定要注意文明的互补与兼容，而不非此即彼，使我们的将来的制度设计更趋，以及得到一个新的整合。教育制度的设计，以及
对旧有教育体制的改革，也应该在这种原则下实施。)而德国的教育观念是受其占主流地位的超验哲学所影响的，具体地说，就是主张赫尔巴特的教育思想和康德的哲学思想，这种唯理论的教育思想，影响到教育里对德育的优先作用的重视，以及教育中唯理论的倾向，使得教育与生活本身较为隔离。
另一方面，在五四运动后，我们的教育活动所注重的科学教育又确有将科学当作万能的崇拜倾向，其实这只不过是唯理论，披上科学的外衣，并非对来自经验中和实验中的科学的理性热爱。这正是学者郭颖颐在研究1900至1950年这一阶段内科学在中国的实际情形，自然
也包括1923年那场著名的科学与玄学(人生观)之争的据实考察后，写了一本《中国现代思想中的唯科学主义(1900—1950)》。郭氏对唯科学主义(scitntism)的论断是，这是一种与科学本身几乎无关的某些方面利用科学威望的一种思想情绪和倾向。(见郭颖颐著《中国现代思想中的唯科学主义(1900—1950)》P1，江苏人民出版社1989年第一版。)因为这种倾向在不发达国家(在发达国家容易被及早意义到而得以纠偏)，容易演变为技术至上主义，尤其是其间的庸俗唯物论，其负作用影响巨深，那么这种倾向又使得我们本来就孱弱的科学理性精神，以及从经验与实验中的科学实践，连带着遭受非议。新儒家们为了纠偏技术至上论的缺失，因此不惜穷力在中国古代教育里去找救病良方，说什么中国教育是注重生命、智慧和体悟的教育。固然中国古代的教育是注重生命的教育，由此推出教育是安顿生命的，而且得出“生命的体验是中国传统教育探究的法门”。(张胜勇著《反思与建构——20世纪的教育科学研究方法论》一书中《中国教育研究的现代化与民族化道路》一节，山东教育出版社1995年3月第一版。是书在论述教育文化哲学方面，颇有些发见，论述中国教育时亦有。但他对中国传统教育的弊端，少有论列，或基本没有。传统教育如何与现代教育接轨，在新的现实土壤里长出新苗，我论为其所谈多表皮。而且其思想来源于徐复观、牟宗三、唐君毅等新儒家，他对新儒家作用评价过高，对他们观点采缺乏应有的批判。新儒家的缺陷是明显的，但这是另题，此处不赘。)生命体验固然重要，但生命哪能脱离制度文化、经济型态、地理人文环境，并将其孤悬来谈?生命体验固然重内省轻行动，不假外求，而且多从自身修养着手。其实这带有农业社会的小规模教育的印迹，甚至我认为生命体验型的教育，更是一种自我教育，终身修炼的结果。[生命体悟型教育，这也就是儒家教育(重经验传递和层层相因)和佛家教育(重顿悟和苦行，都与直接的人之身体相关)尤其是禅宗，最容易形成门派，以至造成门户之见，党派之见的原因，也就容易形成学术上的此消彼长，甚至互相扼杀，冰炭不容。说明我们传统的教育是封闭型、守成型的，与我们漫长而超稳定的农业社会是一脉相承的，而西方的教育不大固守派别，而是学说纷呈，说明其教育文化思想是开放型、开创型的，因而其教育学说也千姿百态，不像传统中国教育被注流思想把持和箝制着，因此有成就的学者都不依傍自己的老师，而是寻求独立，而中国教育则是传承导师之衣钵为己任。以上二者之区别，充分表明了制度文化对各个文化子体系的深入浸淫和久远的影响。前述张胜勇对中国传统教育的研究，未从制度文化、经济型态等方面，就会使其对生命体悟型的教育有过多的溢美之辞。在我所见的教育理论著作中，存在着许多类似认识上的盲点和误区，正好表明搞教育研究的人本身就是我们缺陷多多的教育的结果，我将在以后诸章适时论列。]
总之，古希腊的教育制度中除了斯巴达教育是另类外，其它各城邦的教育都是以人为本的，因此人本主义教育的起源可推溯至古希腊，虽然其中也不乏国家主义教育观的因子。而我们的教育则是以教化为要求，把人当作驯化的工具，而且先验地不加证明地将儒家思想在世俗生活里，按照统治者的要求神圣化，把孔子的观点当作万世不可更易的教条，而统治者通过权力话语，再借用儒家正统的思想，就使其残酷的统治合法化，这就是中国教育最终的必然宿命。要言之，制度不是真正的民主自由的制度，就不可能使教育以人为本，也不可能使生命体悟型教育得到真正的效果，其内敛性反倒是从客观上助长专制制度的淫威(这也是我们推崇的许多大儒的悲凉)，因为你多从自身入手，不假外求，对糟糕无比的现实闭眼不看，你就活该受到奴役。因为制度不关怀你，生命体悟型教育，出了于自己全身远祸，洁身自好小有帮助，真是无补于苍生世事。那么所谓的天下化成，除了箝制自由思想外，全是一片幻想，只是于统治者有利而已，于天下黎民百姓何干而且更与现今流行的对教育普及的渴望，背道而驰。自然，我们不能说新儒家一无是处，在制度日趋民主的地方，经济与文化现代化程度高，更能发挥其纠偏作用，因为儒家的理论自古以来只能治天下，而不能以此打天下。而新儒家自然继承了儒家的守成型思想，(研究梁漱冥的专家，美国学者艾恺曾著《世界范围内的反现代化思潮——论文化守成主义》对此有精到的识见，贵州人民出版社191年4月第一版，可作参考。)在专制社会的作用顶多只是扬汤沸止而已，我们不能对他们估价过高。第二章 当前教育的危机与困境
