冉云飞
当我展望未来时，我认为只有教育才是答案。以帮肋人民而言，教育是答案；对于因技术革命而失去工作的人来说，教育是答案；至于说到我们与全世界进行竞争的问题，教育是答案。
——乔治·布什
这是美国前统乔治·布什在他的竞选演说中关于教育的讲话，深刻而全面，不愧是“教育总统”。但我敢说，没有比作家冰心在一篇《我请求》的文章里，所运用的“教育是只母鸡”的比喻，更直观而震撼地言说出了教育可以想见的实际效用。母鸡能譬喻教育功能的地方有二：其一，母鸡有不可小视的生蛋功能，而蛋的营养，如同教育对个体的健康成长起着不可忽略的重要作用一样，能看出教育在眼前对受教者个体的直接影响；其二，母鸡有孵化更多小鸡的功能，就像教育的间接性和发散性，有着类似于心理学意义上的“涟漪效果”的同化作用，受教者能影响周围更多的人且创造更多的效益；进而言之，母鸡更像搞师范教育老师，他所教的学生，恰如他所“孵化”的“小鸡”，虽然有些有些师范生最终离开教育事业，就像母鸡孵化的公鸡——自然公鸡亦有不可替代之作用——不能再去孵化小鸡一样，但留下来的教师能继续去教学生，教师—学生(教师)—学生(教师)—……，就会使得学校教育能绵延不绝，赓续永远，以至无穷。那么教育必然会日渐兴旺，对改善我们人类的生活，臻于幸福之境，做出更大的贡献。
不过，这只是按理想之境——即在不考虑外在因素影响的前提下——描绘出的教育发展“应该”的蓝图。事实上，母鸡的生蛋和孵小鸡，需要有足够的鸡食，良好的鸡栖地，以及相应的生活环境，污染较少，不致引起鸡瘟等等。而这些产蛋和孵鸡的条件，并不是鸡本身能够完全控制，而是嗣养它的人类经过漫长的摸索，从而获得其多生蛋(好吃、质量高等)、快孵鸡(孵良种鸡、成活率高等)的相关技术和规律。自觉的教育虽然是人类才有的文化行为，而且人类的教育活动也相当漫长，但人类却并不是能够完全控制这项参与人数众多的活动的，因为人类对教育活动的自觉研究的确是非常晚近的事情。换言之，“通过‘研究’(Research)来取得有关教育的确证了的知识，作出教育决策，对19世纪下半叶之前的人们来说，仍然是一件陌生的事件。这就像教育活动虽在原始部族群落就已存在，但针对所有适龄儿童自由公立学校教育制度在整个人类发展史上却是一种相当晚近的观念一样。经验意义上的教育研究肇始于19世纪后四分之一时期内受实验心理学影响与推动而诞生的儿童研究运动。”(张胜勇著《反思与建构——20世纪的教育科学研究方法论》P1，山东教育出版社1995年3月第一版。)自然，教育是比母鸡生蛋和孵鸡要复杂得多的人类文化行为，因此要识别出教育的困境，看出它的危机，以使其多“生蛋”、快“孵鸡”，尤其是对教育研究比世界其它各国历史更短的中国来说，更是迫在眉捷。
人口膨胀下的教育压力
五十年代的学术界，教条主义盛行，自由空气稀薄，求实精神几已绝迹。人口学家、教育家马寅初，针对彼时的“喜鹊”们所鼓噪的社会主义不存在人口问题、人越多越好的论断，“单枪匹马，出来应战”，写了一本使其遭罪罹祸的《新人口论》。马寅初在论述人口增长过快的十大矛盾中提到了两项，人口与科学教育之间的矛盾，即人口发展快与教育事业落后之间的矛盾，以及与提高科学技术水平慢之间的矛盾。其实与这两项矛盾直接有关的，还有另一项即人口质量低与发展生产力之间的矛盾，这后一个矛盾既是教育落后的结果，也是人口增长过快对教育发展的制约，可以说是互为因果。因为生产力的不发达，便使经济增长缓慢，经济发展不上去，教育经费的投入就必然偏少，教育经费偏少，加之人口的膨胀，必然导致人口质量的低下，人口质量的低下，生产便不能得到有效的提高。结果“人口膨胀兼质量低下——生产力不发达——教育(科技)落后”，这样互咬的“莫比乌斯怪圈”，就形成了恶性循环而不能自解。这样的恶性循环的怪圈，虽然在1977年恢复高考制度特别是十一届三中全会后，有所改善，但是至今都没有得到很好的解决。
错批一人，猛增三亿。这便是不顾科学精神而乱批马寅初“新人口论”的恶果。这样的恶果，直到今天我们每一个人都不得不为其付出惨痛的代价，承担本不该承担的重压。首先从时间上来说，据保守的估计，这个错批的恶果是让全整中国人在近一个世纪(1957年——2050年)的时间范围之内，承担了人口压力所带来的巨大灾难。虽然现今的生育率逐年有所下降，但由于人口基数过大，人口的绝对数增长还是比较快，因此要到2050年，人口增长到16亿的范围内，才有可能缓慢下降。(此数据推算来自人口问题研究专家田雪原。但关于人口增长的预测，美国粮食问题专家布朗估计在2030年，中国的人口数就将达16亿人，有的更预测在该年为16·3亿人。见田雪原著《大国之难——当代中国的人口问题》P45—50，今日中国出版社1997年9月第一版。也有中国学者认为中国人口的高峰值，将在2040年前后达到15·5—16亿，介于布朗和田雪原的判断之间，见《转变中的中国人口与发展总报告》P103，高等教育出版社1996年版。而且我们的统计数字，要么为某种政治目的保密，要么就虚浮不实，统计法的颁布未必就能对统计数字的精确性带来多少实质性的改观，因为我们有法不依，缺少监督已是司空见惯的事。即便统计数计不作假，往往在对事情估计上，比较乐观，上峰要你报喜，下面怎敢过分报忧?田雪原八十年代中期，估计中国人口在2000年内可分为下线12亿、中线12·5亿，上线12·8亿，而且认为不会超过12·8亿。见该书P28。事实上，后来就已经只提在2000年内将人口控制在13亿以内，尽管这也还是较为官方的说法。自然，人口数目的预测只能有一个大致的数字。见《1996——1997年中国发展状况与趋势》P244，中国社会出版社1996年11月第一版。)其次，从空间上看，是整个生存空间的逼仄和恶化。所谓逼仄与恶化至少有两个方面的含义，一为生理意义上的生存环境，包括住房狭窄隘湫，几代人同挤几平米或十几平米，严重地影响了每个人的生存与发展，另外，就是业人数巨增，竞争酷烈，生态环境恶化，社会治安混乱等等，使得个人的生存状况类同于蝼蚁匍匐，急急于活命饱腹，作为动物之基本满足，已使普通人疲于奔命，再也无余力求更高的精神享受和全面的发展；二作为人个体心理意义上的生存环境即自由度和正当权利，常因庞大的人口基数所显现出来的巨大困难，而被政府和社会忽略或者干脆不管。这实在是每个人都在承担人口过剩而产生的巨大压力的具体表征。
自然这还不是人口过重压所带来的最糟糕的后果。在人口所引起的危机与弊端丛生之中，占人口总数的文盲和半文盲基数过大，才应是整个社会寝食不安的最为沉痛的后果。由于不能得到平等受教育的机会，由此产生的新文盲和半文盲，其可能的人数超过官方公布的统计数字。那么我们现在的文盲和半文盲人数到底有多少呢?无论官方还是真正的研究者来说，都是一个“黑洞”。因为官方的统计数据历来因许多原因就不大准确，且不说因政治上的因素要将接近真实的统计数据“美容”，关键还在于其基层的统计数字素来存在做假的现象——如果有利于确认贫困县或投资倾斜、政策上的放宽，文盲和半文盲的在人口总数中所占的比例便多，倘使上面将文盲和半文盲在人口总数中所占比例的多寡，作为评判基层官员政绩的一个标尺，那么文盲和半文盲的比率自然就会低——这完全是依违两可的弹簧数据。而研究者无论是个人或集体都不可能作一个全国性的恰当统计，因为这需要巨大的财力和人力作后盾，只有利用每次人口普查时那些并没有经过特别训练的调查员，所得到的一个大致样本作为研究对象，因而也只有盲人骑瞎马，夜半临深池。只要我们看一看人口控制中，上级政府对下级所下达的控制数量的硬指标，具体操办者所采取的态度和方法，我们便不难举一反三，以窥他们所采用的应付上峰而不顾民众实情之一斑：
例如：某以区到公元2000年人口包干指标680万，现在人口已超过600万。今后十几年中全以区进入婚龄的夫妇有110万对以上。如果按照国家现行政策，全区出生200万婴儿，扣除死亡因素，净增130万。680万的包干指标无法完成。执行只生一个的政策都有可能突破680万，所以从88年开始生头胎的也要推迟时间。88年合法新婚夫妇不能当年都有生育指标，有的村18对已婚夫妇只有11个生育指标，村干部用摸彩的办法分配指标。由此引起一系列社会矛盾，同社会发展明显不协调。(周孝正《中国人口的危机》，见黎鸣主编《中国的危机与思考》P154—155，天津人民出版社1989年2月第一版。)
这是十年前一位人口学学者对人口控制中，政府所采用的一种惯用方法的规律性分析换言之，这种惯用的简单方法，也完全可能用于文盲和半文盲的清扫之中，因为这种简单的数字管理，同样实用于人口控制和文盲及半文盲的清扫之中。譬如，上面所说的某地区，上一级政府对该地区文盲和半文盲人数的确认，一般依据其所自报的数目，就给该地区下达一个年度或几年为期限的硬指标，要降低多少，到多久要基本或完全扫除文盲和半文盲。这样规定指标的做法，其容易做假，引起实情的混乱是不言而喻的。我们一些政府部门惯用这种硬指标的做法，上面便于管理，下面也正好藉此显示其工作能力。遗憾的是，这工作能力中有多少水份，上面并不完全知晓，即便知晓也只好听任其出现此种弊端。这种管理上的简单化所造成的混乱，存在于我们工作中的许多方面，连群众都心知肚明。但是政府却将如此所得的数据加以公布，这实在让人匪夷所思。
据官方公布，1982年人口普查中，文盲、半文盲占28·26%。但有学者认为，“我国人口中文盲的实际数字，恐怕远远高于1982年人口普查的结果。按千家驹同志1983年同志1983年的估算，我国学龄儿童中有70%实际处于文盲、半文盲状态。”(引自杨东平《我们的困境和选择》，见黎鸣主编《中国的危机与思考》P222。)而另一位学者则根据1982年的人口普查，断定12岁以上人口中有2·5亿文盲或半文盲，占当时世界相应数字的30%。(详见何博传《山坳上的中国》P394—395，贵州人民出版社1988年10月第一版。)据1990年全国第四次人口普查，据综合各项数据推算，文盲和半文盲占人口的比例为30·06%，比1982年普查时还稍有增加，到1997年，我们发现一些学者公布的文盲半文盲的数字为一亿四千五百多万，(资料来源见解思忠著《国民素质忧思录》P119—120，作家出版社1997年5月第二版。作者在该书P120说我国是个文盲半文盲数以亿计的国家，按以上推断，确是数以亿计。但在同一书中P118解又引据最新统计说，我国文盲半文盲还有1·45亿人，这和人口学家田雪原在《大国之难——当代中国的人口问题》一书中P71数据1·4546亿人是相同的。或许这是官方公布的数字，但差距何其大，从1990至1997年的八年时间，能将数以亿计的文盲半文盲消减到1·4546亿人吗?这真是人间奇迹。但《人民日报》在1998年10月22日公布的1997年底的文盲人数，占总人口数的12·01%，若总人口数按保守算为12亿，也是1·4412亿人，难道全国的半文盲人数只有134万人吗?相差这样多的数据，简直使人不可思议。这既说明估计文盲半文盲在我国人口总数中所占比例确数的难度，同时也反映，我们(包括认真的研究者)长期以来习惯的乐观的估计方式，这里面包含对追求真理的谨小慎微，也有对说真话的畏惧。(其实1995年2月15日中国政府已向全世界宣告为“12亿人口日”，按《转变中的中国人口与发展总报告》一书里的推算，1995—2000年每年平均新增人口1480万，因此到1997年底约为12·4亿人，那么文盲数便应是1·48924亿人。单藉此推算，文盲总数就已经超过了前述二位学者的文盲半文盲的总人数。)
我们之所以不厌其烦地搜罗各种能够找到的资料，是想得出一个大致的结论，我们的文盲半文盲的减少，并没有人们想象的那么快，不必身处危机之境而大唱赞歌，我们整个民族吃这样亏还少吗?我们曾提出2000年基本扫除文盲半文盲，并且普及九年义务教育，这个愿望是很好的，但良好的愿望一定要切合我们的实际，别变成“人有多大胆，地有多高产”的浮夸和翻版。否则这种愿望又会变成上级政府作为硬指标规定下去，下面明知做不到，但不敢说真话，就会虚报达标情况，从而使得上级政府不明下情，一堆虚假的数字对国家对人民有何益处?我们有两亿多的文盲半文盲，我们不必隐瞒，且必须正视，在强大的人口总数和众多的文盲半文盲人数的压力下，我们教育面临的空前压力将可想而知。即教育的普及远远不能适应众多的适龄儿童的需要，要么是他们经济状况之恶劣，使其没有能力上学，要么是上了几年便因各种原因尤其是经济原因而辍学。这些新的文盲或半文盲，由于他们没有受到应有的教育，使得他们成人以后走上社会，就先天地失去了与别人在同等情况下竞争的能力，从而造成了新的社会不稳定因素，在讲究教育机会平等，崇尚人权包括生存权的今天，简直就是个莫大的讽刺。在当今，个人只有获得了应有的受教育的机会与权利，人的最基本的生存权才有得到保障的可能。
那么，文盲半文盲对下一代的教育以及自己的生存到底有什么直接的影响呢?虽然我们不能得出文盲半文盲的子女必是文盲半文盲，这样机械僵死的教条。如下引的表格，用来说明文盲半文盲的父母，他们的下一代成为文盲半文盲的可能性比其他阶层的概率高，而成材的可能性却比其他阶层的机率低，从而表明这二者之间有深刻的关联，却是不错的。
表2·1
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家 庭 出 身 父 母 文 化 程 度
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工人 农民 知识阶层 文盲 小学 中学以上
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人数 123 161 421 109 240 356
% 18 22 60 15 34 51
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(引自何博传《山坳上的中国》P395，贵州人民出版社1988年版。)
这是对705名科技人员的家庭出身与父母文化程度的调查结果。我们可以据此明显看到，父母是文盲的家庭，其下一代成材的比率明显低于其父母具备小学和中学以上文化程度的家庭；同理，出身在文化程度越高的家庭，其下一代成材的机率也要大得多，如出身知识阶层的下一代就比出身工人、农民阶层的下一代成材机率高。另一方面，文盲半文盲家庭自身的生存与发展境况，也比其他阶层的家庭要困难得多，其生存质量要低下得多，这也是有调查数据作为分析证据的。国家统计局曾在一九八九年对六万七千户农民作过调查，其文化程度与人均收入的关系几乎是成正比例的。文盲户442·84元，小学户542·96元，初中户61６·30元，高中户639·84元，中等职业技术学校户740·90元。可以说，低收入者和贫困户大多数是文盲半文盲，全国所有的贫困县几乎都是教育落后的地区，文盲半文盲所占总人口的比率也是惊人地高。文盲半文盲的人数得不到有效的消减，即通过夜校、扫盲班、短训班等形式，加以清扫，那么城市尤其是农村的文盲半文盲对下一代的教育，使其尽可能地上学的意识，就不可能提高，因而文盲半文盲的家庭就有可能再度产生新的文盲，形成恶性循环，正如学者何博传所说，“文盲大军可能波及几代人”，其后果是不堪设想的。但现在随着市场经济发育，反倒像计划时代偶尔还有的农技知识的普及教育，现在，基层政府也没有相应的精力和人力去做这样利国利民的大事了。
一个农业国家，农村里大量的文盲半文盲不扫盲，要想实现国家经济现代化质的飞越，那只是痴人说梦而已。而且更为可怕的是，在我国众多的文盲半文盲中，有70%是妇女，而且农村妇女是尤其的多。不论是从优生学的角度，还是从提高对婴幼儿教育质量的角度，母亲比父亲扮演着更加重要的角色，这说明人口素质的全面提高与广大妇女的脱盲有直接的关联。正如法国学前教育家福禄倍尔所说：国民的命运，与其说操在掌权者手中，倒不如说是握在母亲的手中。但广大的农村由于受着传统习俗的影响，重男孩，溺女婴，且不让女孩上学，或者象征性地读几天了事。由是观之，农村是个滋生广大妇女文盲半文盲的温床，而这将直接影响对计划生育的控制，以及人口素质的提高。所以政府拨出相应的款项，来力抓农村的基础教育的逐步实施，绝对比只相对注重高等教育(尽管与别国相比，也存在着很大的差距)的普遍效果要好得多。注重精英教育结果，只培养了少数的拔尖人才，不足以从根本上影响社会的全面进步，现代化发展的整体进程。因为农村人口的绝对基数之大，其生育者在多是文盲半文盲这个事实，将会越穷越生，越生越穷。加之教育的落后比城市更是有过之而无不及，即便有学校，校舍多属危房，老师因工资低或被拖欠工资而大量流失，即便想上学，也因家庭经济困难而辍学，新的文盲半文盲不断涌现，忽略这个绝对基础对提高中国人口的整体素质的影响，那将会带来灾难性的影响。
庞大的人口基数，对中国教育的制约，虽然说不上不可救药，但说它是制约教育的致命伤，则是千真万确的。受教育的人口多，必然需要很多的学校(学校的基础建设如校舍等)，教师等，以及相应的配套建设，那么教育经费必然相应的投入应该多，而国家的财政经费又有限，因此有限的教育经费只好左支右绌。且经济发展与教育经费投入之间又应有一个适当的比例，超过这个适当的比例，不仅不利于经济的发展，而且也不利于教育的持续发展，但我们不能因教育的瓶颈从而制约了经济的发展，大力发展经济，并给教育辅以相应得力的措施，才是摆脱目前教育困境出路。但我们的思维总是很奇怪的，“我们以世界上1%多一点的教育经费，支撑着世界20%的教育人口”(《人民日报》1998年10月22日。)
，这能说明什么呢?谁应该感谢你这么做吗?谁让你有这么多的人口的?这只能说明你教育经费投入得太少外，更加突显了50年代至70年代之间，人口政策的巨大失误所带来的报复性后果。
正是因为人口基数的庞大，使得现今许多国家正逐步实施的人人皆有受教育权利和机会，在我们这里近乎梦想，这对许多不能得到教育权利和机会的人，是不公平的。我们所谓的普及九年义务教育，就是在城市也多流于形式，特别是在农村就更是望梅止渴的悬想而已。就是受过一点教育，也与这个时代的发展速度应该受到的教程度是不相称的。比如1990年，我国国民平均受教育年限不足五年，即便到了1995年，人口文化指数(总本人口平均所受教育年限)上升到5·52年，也与日本1907年便实行了全面普及六年制的义务教育，落后达一个世纪，(资料来源见解国忠《国民素质忧思录》P120，田雪原《大国之难——当代中国的人口问题》P69。)学生上学率，无论是小学还是中学、大学，在世界上都是比较落后的，要在2000年内，全国范围内大部分地区普及九年制义务教育，别说经济欠发达地区，就是经济发达地区，也是嗄嗄乎难哉!人口众多之于我们的灾难，又岂止在教育!
沉疴难起的师范教育
对教育稍具感性经验的人，就会明了师范教育作为教育机制中的“母机”所具备的重要作用。不管是实施“以教师为中心”的传统教育，还是实施“以儿童为中心”的实验型教育，或者是实施“教师为学生之顾问”的革新教育，还是三者兼具，取得一种均衡的教育模式，教师在其间总是扮演着重要角色，他们永远是不必可少的，几乎所有的教育尤其是基础教育离不开教师的传受、解惑、指迷，开人茅塞，金针度人。而金针度人的教师的培养，可以说事关教育的成败，因为他们是教育过程得以完整实施的重要一环，没有他们的重要参与和努力，育人的任务得以完成，实在是天方夜谭。
而在我们国家，培养教师的任务基本上落到了各级师范学校身上，从中等师范学校到高等师范专科学校，再到师范大学(学院)。这些师范学校各司其职，中等师范学校培养小学教师，高等师范专科学校培养初中教师，而师范大学(学院)则培养高中老师。而师范大学的毕业生当了教师后，还有可能教中等师范学校和高等师范专科学校的学生，而这些学校毕业的学生又去教中小学的学生，这里面就多少有点近亲繁殖的意味，因为我国的教师培养体系可说完全是封闭型的师范教育体系。而这种封闭型的师范教育体系是从日本横移过来的，1897年在上海创立的南洋公学师范院，应是我们最早的师范教育机关，稍后，而在引进日本学制的同时，在京师大学堂设立师范馆。最后，师范教育在1904年才得到学制上的认可，清廷颁布的《奏定学堂章程》使师范教育制度化，同时正式设置了师范学堂。尽管我国一个世纪以来的师范教育，大致可分为四个时期，模仿日本师范教育制度时期(19世纪末至20世纪初)，模仿美国师范教育制度时期(1922—1951)，模范前苏联师范教育制度时期(1951年以后)，极欲建立中国自己的师范教育制度时期(本世纪80年代以后)(关于中国师范教育的四期分类说，采自《当代日本师范教育》P254，陈永明主编，山西教育出版社1997年8月第一版。)，但总体是说来，在近一个世纪的师范教育中，明治维新后至二战前的日本封闭型师范教育对对我们影响既深且巨。而这种封闭型的师范教育，日本在二战之后，及时进行了大胆的改革，变成开放型师范教育，使日本的教育在战后蓬勃发展，经济飞速发展，一跃而成世界教育及经济大国，而我们近一个世纪以来，依然固守不变，使得我们的师范教育作为教育的“母机”，积重难返。因而我们批判当今师范教育的弊端时，特别有必要对影响我们师范教育甚深的封闭型师范教育的痼疾，作一深刻的反省，才能照鉴出我们师范教育的病因，以便据此下一明确有效的诊断。
所谓封闭型师范教育就是，唯有师范学堂的毕业生才能正式教师，这样就只有中等师范学校、高等师范专科学校、师范大学(学院)培养才能成为各个级别的教师。封闭型师范教育培养出的教师，一般说来，视野狭窄，学养不深，缺少批判精神和开放的心态，缺乏鲜活的个性，没有自由人格和专门的学术知识。而且现行的封闭型师范教育难以适应九年制义务教育的需要，因为教师薪金低廉甚至被长期拖欠工资，地位低下，一方面是中学生中的优秀分子不愿报考师范院校，致使师范院校的生源，先天弱于其它学校，削弱了将来教师的整体素质；另一方面是大批现有的骨干教师优秀分子，由于前述原因，纷纷逃离教师岗位，另觅它途，再谋高就，使得本来就贫弱的师资队伍，出现了大量的流失，为民族发展和个人前途计，整顿和改革师范教育势在必行。既然我们要改革当今封闭型的师范教育体制，那么我们就有必要对其渊源作一相对清晰的讨论，并分析它在我国师范教育体制中形成了何种变异，以利从根本上诊断我国当今师范教育的弊端。
我们的师范教育之源深受日本封型教育体制熏沐，虽在民国的短时期内曾学过美国的开放型师范教育体制，但在1949年易鼎之后，随即又学了苏联封闭型的师范教育，那么一个世纪的师范教育历程中，除了少数时段不受封闭型师范教育体制控制外，其它时间概受封闭型师范教育体制的管束。我们在承袭前苏联的封闭型师范教育体制后，在进行正规的师范教育同时，还积极进行短期的速成教育，重视在职教师的学习与进修，因而师范学校在某种程度承受了正规师范教育中培养大量新教师，以及对在职教师进行教育的双重任务。而这种封闭型的师范教育对教师特别要求为政治服务，甚至在某种情况有政治挂帅的嫌疑，事实正是如此，解放后，“由于不断的政治教育和思想改造运动，使建国以来的师范教育没有完成应有的使命，甚至导致有些矛盾的深化。尤其是在文化大革命中，师范教育体制遭到很大的破坏。”(陈永明主编《当代日本师范教育》P255—256。)
的确，我国五十年代的教育制度，由于急于证明自己作为社会主义国家的存在，使得以前学习美国开放型的师范教育体制，因其作为资本主义教育制度的附属物和国民党教育体制的残存品，其被以革新为己任的新制度唾弃，是自然而然的事。1956年，教育部长张奚若在全国人民代表大会第三次会议上，明确地指出，中小学生大量退学休学，而师范教育又不能适应普通教育的需要。由于出现教育需求亦即受教育人口过多，而满足教育需求的教师又太少，便自然而然地出现对教师降格以求的、不利于保证教育质量的严重情况，就像文盲半文盲的波动是几代人的事，师范教育的素质不高，也是影响几代人乃至十几代人的事，严重的将影响到民族的整体素质和现代化事业的发展。自然，这种对教师因供不应求而出现的降格以求的现象，可以说我们今日教育的落后，因素固多，但我们不能否认其中有一个重要原因，是因为吞咽下了师范教育贫弱的苦果。至于说文化大革命开始过后，整个师范教育完全陷入瘫痪状态，以前曾经还或多或少存有的“师道尊严”——固然这一提法也颇多专制主义的色彩，没有现代的民主及自由意识——在这一“革命”浪潮的席卷下，不仅荡然无存，就连教师这一职业就成耻辱的标志，教师也成了专政的对象，其肉体则成为被消灭的对象，严重地影响了教育应有延续性，并从此丧失了教育所应有的质量保证。严重一点说，这也是直到如今为止，教师这一职业除了工资低下，引不起人们的崇敬以外，最为直接的暗示性因素。其实道理并不深奥，趋势避害实在是人之常情。
我国封闭型师范教育体制的弊端，其表现特征多为：教师无固定的教师许可证；面向教师的法律法规不健全，自然也执行不力；新教师的实习虽然为一年，但没有形成应有的制度化；师范教育的法律基础也相当薄弱。而且从培养机关的认定及其性质来说，只有国立，公立，而没有私立的师范教育培养机关，使得师范教育对教师的培养单一僵化，呆板无趣，缺乏足够的竞争机制，缺乏向上的精神，且无学习上的再深造，就更说不上作为教育者在学术修养上的精进。而且我国在师范教育内容上的规定统得过死，缺乏相应的变通，使得师范教育的教材老化陈旧，除了自己政治有某种自以为是的正确外，实在别无可取。美籍华裔学者陈恩赐写过一本《1949后的中国教育》，曾就我国五十年至七十年代的教育，自然也包括师范教育作过切实且有趣的比较，这一比较以是毛泽东的教育模式和反毛泽东的教育模式的对比作为判别基础的，这二者之间的对比被其简称为“革命模式”和“学院模式”，滋列表如下，以便直观：
表2·2
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革命模式 学院模式
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国家目标 强调的主要是革命和共产主 强调的主要是发展和现代化，
义，也注意生产和发展 也注意政治和意识形态。
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热情的革命者，坚定的理论战 经过培训的、具有技能和技术
培养目标 士和活动分子。红比专重要。 的人，献身于无产阶级事业和理
土专家、赤脚专业人员。 想的受过训练的专家和学者
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正规、非正规和不正规的教育的 学校是教育制度的核心，全日制学
的结合，开门办学校、工读学校 习是主体。阶梯教育并列的、相互
学校 校，在初等、中等、高等教育之 衔接学校的升级教育。为培养知识
间没有明确界限，为大众的学校。 分子英才设立重点中小学和大学。
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校内外经验的一致性和持续性， 校内学习和课外活动有别。各级水
行动和书本知识一样重要(或更重 平的基础学习和理论知识学习。重
课程 要)。政治思想教育是中心课程。 视高等学习的必要条件。教育为当
重视生产、政治所需的知识和技 前也为将来的需要服务。
巧。为当前服务的实际教育。
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社会即教员，学习在农场、工厂、 教室、图书馆和实验室是集中学习
方法 街道和练兵场进行。参加生产和政 地方。书本学习是基础。考试是促
治工作是学习的主要方法。 进学习的重要措施。
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特定的学习是为满足生产和政治 系统地学习经过组织的主题材料。
学习过程 的实际需要。升级建立在政治和 为了进一步学习打好基础和为将来
生产成绩的基础上。 需要作准备，有些知识和技能必须
学习，升级是根据学术标准。
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共产觉领导，工农兵任教师和管 在党的领导下发挥专业教师、教育
领导 理人员。知识分子地位下降。 家的积极作用。
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毛主义。刻板地按语录引文、指 灵活地理解毛的思想。根据现时条
思想指导 示办事，严格地执行党的路线、 件解释他的指导。思想从僵硬的教
狭窄的思想。 条中解放出来。
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(转引自袁振国主编《对峙与融合——20世纪的教育改革》P51，山东教育出版社1
995年5月第一版。)
陈恩赐不愧是美籍华裔学者，他研究中国的教育问题，既有纯粹的中国学者的深入，但无他们的禁忌与避讳，又有纯粹的美国学者的犀利，却他们的偏见与幼稚，据二者的长处而较少有二者的短处，因此可以把“革命模式”与“学院模式”比较得一目了然，使人豁然开窍。既然“革命模式”的学校教育是“正规、非正规和不正规教育的结合”，揆诸逻辑推理的指引，我们就会得出学校教育其实是不正规的大结论，由于他们并不具备实际的互补效能而显得混乱。三者之间的“结合”并没有显现出的办学的多元化(因为非正规和不正规原本就可以不被视为教育)，也就更不是学校教育的多元化，因为三者要真正做到互补就必须在一个大前提下，达成由于侧重点不同的优势互补，而发挥互补后更上层楼的效益。既然学校教育处于一种逻辑状态和实际意义上的混乱状态，自然经过正规练后的学校教师，就没有能力胜任这“正规、非正规和不正规教育的结合”所谓教育形势，而且课程的中心是“政治思想教育”，“升级建立在政治和生产成绩基础上”，因此“工农兵任教师和管理人员，知识分子的地位下降”，就是顺理成章，水到渠成的事。
既然教师的任用规则不再以真正的知识水平和有素的训练作为衡评的标准，其任用高标政治素质，乃至作为唯一的任用条件，自然任用“工农兵任教师和管理人员”，就是再正确不过的抉策，由于把知识分子与工农兵对立起来，因此抑彼扬此，知识分子必然成跷跷板游戏中有极重的心理负担甚至羞耻感、犯罪感的“重物”，而“工农兵”则作为神圣的称谓而不断上扬。现在我们知道，不需要经过正规训练的教师，只需要“ 工农兵”即可不教书或少教书便“育人”，那么作为一个简单的经济常识便会加固上述看法，即花少量的成本比花大量的成本划算，不花成本又比花少量的成本划算，因此“工农兵”由于他们天然的思想先进，既能随时随地取而用之，那么何必徒增成本，去训练正规的教师。正规的教师既然不必要，那么正规的师范教育制度拿来做什么，“工农兵”遍地皆，即可取而用之，连让师范教育做摆设的必要也就没有了。中国的师范教育在彼时已处于暂时的“休眠期”，至于说它能够多久复活过来，那么只待拨乱反正的时刻的到来。
中国的师范教育经此较为漫长的“休眠期”，要恢复其元气，活其本体自是不易。经日本师范教育方面的学者陈永明对中日两国师范教育进行了一系列的表格性比较，清楚地展示了中日两国师范教育的差距，以及我们应该立即着手师范教育改革的前景和难度。(参见陈永明编《当代日本师范教育》P253—327，山西教育出版社版。本节不少观点均采自是书，特向编著者致谢。)我们将现今两国师范教育区别之大端，作一概略性的比较，即可明了现今我们目前的师范教育比日本的师范教育落后了近半个世纪之久，其差距是多方面的，全方位的。从师资培养教育机关在学制中地位来看，1995年我们培养小学教师的师范学校(类似于中等教育程度，第10—13学年)，而日本培养小学师资的培养机关(相当于大学和硕士课程，第13—18学年)，其学历的差距相差5年；与此相应的是，我们培养中学教师主要是师范专科学校、师范学院(大学)(相当于大学教育水平，第13—16学年)，而日本中学师资的培养教育机关相当于大学和硕士课程水平，第13—18学年)，其中的学历差距是2年。学历虽然不是衡评教师水准的唯一标准，但却也是检验师资质量最为直观的一种方式，它会影响到师资的整体素质，诸如在学术素养，务求精进，以学生为本，视野开阔等方面都有不小的影响。
教师所受教育的程度不够，因此教师不合格的比率在教师群体中是不低的，同时因为大量的边远地区，没有正规的“公办”教师前往，因此只能就地取材，任用初高中毕业的人作中小学教师，这样就形成了“老少边穷”地区教育的恶性循环。再者，这些民办教师的工资极低，因而才有杯水车薪的“烛光工程”，尽管“烛光工程”的发起者有高尚之衷心，但确实反映了政府教育政策的失误。不过，最根本的是，首先反映出我国封闭型的师范体制的弊害，那就是单独由师范类的学校封闭培养，在招生时就是职前训练之时，在考分和学费上实行优先的制度，而在学生毕业当教师后却不能做到让教师的工资比普通公务员高10%的比例，这对使学生毕业后热心和安心于教育事业的程度锐减。政府在市场经济的情况下，先让利于师范教育中的学生，希藉此扶持师范教育的健康发展，这就好比签订一份权利和义务不对等的“霸王合同”，主动权掌握在学生手中，一旦学习完毕，他去不去履行自己作教师的义务，由于没有相应的师范教育法规，而无法控制。连一位尚未毕业的高三学生都看出由他的老师和同学联想到了师范教育的怪圈，他的教得很好语文老师，虽然也是大学生，只因为没有一纸师范文凭，加之他讲究教书的个性，于是校方便以种种理由将其辞退。而他的同桌同学，成绩并不是很好，想通过师范“选送生”来上上大学，将来再毕业再跳槽，不干教育。这位学生便说：“我好像有点明白了。我国教育已形成了一个怪圈：先是国家缺乏师资开创“选送生”制度吸引“优秀生”来报考师范专业；但由于种种内因外因反而招来了大批各有所图的“阴谋家”，然后他们在毕业后或是跳槽，或是平庸地教出一批又一批和他们自己同样平庸的学生，胸无大志，眼高手低，急功近利——就像我那位出口不凡的同桌。另一方面，他们有意无意地使自己融入现在的教育体制中去并成为其稳固的基础。而如今想要一时改变它，那，又岂是一个难字了得?!”(念瑜著《教育怪圈：师范生——教师——教育》，见《萌芽》1998年第9期。)看一看一名中学生的见解，我们教育界许多官僚和废物们，又着何感想呢?但愿不会只将其当作童言无忌吧。
但另一方面，我们又只在那里空洞地喊“教师是太阳底下最光辉的职业”，靠道德宣传攻势对人的约束，以及个人根深蒂固的名利思想的弱化与虚化，从而达到教师安心执教的目的，那是低估了广大教师的智商，受周围日益多元选择机会的震荡与影响，以及他们择业的自由。倘使按照计划经济时代对教师的要求，师范学校的学生一旦毕业，就强行规定其要终身为教育事业服务，其实也是另一种权利与义务上不对等的“霸王合同”，主动权自然是在强大的政府一方。这既是一种变相的人生束缚，否定别人择业的自由，其实这并不能使教师就安心于才教师职业，反倒多的是“做一天和尚撞一天钟”，于教育事业的发展包括提高教育效益，减少教育浪费，未必有任何的益处。要之，封闭型师范教育，无论在计划经济时代还是市场经济时代，都有其不可克服的矛盾，必须痛加革新，才能挽颓势于既倒。另一方面，由于对教师的绝对要求基数过大，始终供不应求，同时又有不少的不合格教师充斥教学岗位，教育行政部门就急欲想让新毕业的教师来顶替这部分不合者，因此在制定学制时就务求缩短，学制的缩短，不能学到更多的东西，那么教师就只能降格以求，就导致了师资力量薄弱的恶性循环。
复次，封闭型师范教育将培养师资的任务，完全落在师范类学校身上，会造成自身的闭锁，内在近亲繁殖，外在学校与学校，学科与学科之间交流甚少，就会使师资培养中过份职业化，过份职业化的后果便是对教学的技术性和实际能力上或许有所注重，除此之外，再无其它业余爱好，不把教师培养成一个有趣的人，而受培养之将来的教师也不把自己变得有趣作为一个自我成长的基准，不仅是个人意识不到，关键是社会没有这样的评判标准，你培养一点自己的趣味，可能还会视为不务正业，不努力学习正规的教材。事实上，各类师范学校的教师自身的素质上都有许多问题，他们本身也是近一个世纪以来封闭性师范教育的结果，要想让他们培养出新的师资人才，不说白日做梦，至少是不现实的。但会培养我们习常所言的“教书匠”，教书是面对千姿百态之活人——学生，以一个匠人的心态去绳墨要求，必然会导致呆板无趣的教学，也就是造成世界教育史上“死人教育”的奇观。那么要解决这种“死人教育”的奇观，就必须放开师资培养的模式，一是在法规范围内允许设置私立师范教育，政府的教育管理部门只对其进行宏观上的调控，作政策上的指导，投入一定低息贷款，这可以由未来为学生完成学业的学贷基金的设立，共同组成的“教育银行”来解决，甚至帮助其进行教师人才类别市场需求的分析，而且允许其办学上与公立师范教育机关竞争，才能造成师范教育的新局面，在市场经济时代，如果有一行业没有竞争，它必定没有活力，而且其中弊端多多，这是垄断带来的没有“调节阀”的必然结果。
