应及早将现今中国3所重点师范大学——北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学——建设成为招收大学毕业生和具有同等学力者，开设2年制硕士课程和3年制博士课程的研究生院大学，其师资培养和研究方面应对全国各大学起表率作用，真正能使其师而范之的目的，而不是空有“师范”一词之壳，不具其实。其培养的人才应主要是新设想的教育大学、教育学院和教育短期大学及中央教育行政干部及教育研究者。而用新设的“教育大学”对其它师范大学、师范学院进行整顿合并，同时在综合大学和一般大学开设“教育学院”，其目的提高未来教师的学术视野和水平，使其适应当今复杂的社会和崭新的市场需求。与此同时师范教育的课程设置，不能流于狭窄僵化的技术层面，不要囿于过去老套的思想观念，不能局限于以及以往填鸭型的灌输方法。反之，倘使其所受的教育仅限于技术层面，那么他便不会在教育中有人本主义思想，更没有理性的科学精神，只会用僵硬呆板的教学来使学生厌学，而要在学生面前维持其尊敬，就必然对学生进行体罚惩处；其次如果师范学校将要教育出来的教师，所受的教育是填鸭式的，那么你还指望他有开拓精神，不采取填鸭方式而另辟蹊径吗?这至少对受填鸭式教育的教师是不公平的。这也就是说，师范教育的改革需要一种自上而下的改革，才能根除其沉疴痼疾。
至于说到师范教育目的之改革，再也没有比陈永明先生的论述更简明扼要的了。“自从清末期创立师范教育制度以来，我国师范教育的一个共同特征就是为贯彻政府当局的政治理想培养教师人才。这种优先为政治服务的教育目的，也因朝代更换和政治演变而朝令夕改，缺乏按教师教育规律办事的一贯性。鉴于前车之鉴，应该在遵守宪法精神的前提下，明确教师教育的目的，坚持教职内在的规律。”(陈永明主编《当代日本师范教育》P316，山西人民教育出版社版。)其实哪里是师范教育的目的观改革，需遵循这一准则，就是我国教育整个教育目的观的改革，也应该则效此法，方能使吾国教育无论是在精神上还是形式上得以大幅度的发展，教育也才能走上依循它自身规律的道路。任何当局的政治目的与绵延久远的教育文化行为相比，都只不过是一匆匆过客而已，不足以与个人受教育的真正完全实现，以及文化的赓续承祚相提并论。也就是说教育要有相对的独立性和超越性，它并不完全受缚于眼前的利益集团。教育目的观一经革新，必然要改变以教师为中心，以教材为中心，以教室为中心的“三中心”教育方法，使学生在学习中得以健康完善的发展，与此同时还应该改革教师的任用基准和研修制度，改变那种作“圣职”看待的教师形象等等，才能够立体而全面地为沉疴缠身的师范教育，施回春之妙术，藉此复苏，并因此激活了教育体系里的“中盘”，为全面的教育改革开辟新路。关于此点，日本每一次教育改革均以师范教育作为改革先锋且取得了胜利，对我们有非常的借鉴意义，这正是我们谈我国师范教育的改革，藉日本师范教育作参照体系的深层原因。
捉襟见肘的教育经费
教育是生产发展到一定阶段的文化行为，因为生产的发展，以及对文化的逐渐需求，使得智识阶层中的一部分人脱离出来，作专职之教师。教育面对群体的受教行为，必须有必要的场地，相应的校舍，一定的辅助设施，可资教学的课本，配备一定数量的教师等等。教学得以实施，学生培养得以完成，全仰赖这些人力物力的综合搭配与组合，而所需的人力物力可经过一定的数量货币进行量化，或物与物的等价交换，因此教育的进一步发展必然要加大相应的投入来加以维系和运转。而古代的公学与私学，前者政府投入一定的资金，给予场地，校舍及其它设施，学生缴纳一定的费用，而私学既有大户人家捐赠的学田，又有学生自带的束修，相当于给教师薪俸。这些学生将来有成功者，可能对原来的学校有所资助，对该私学或公学的发展延续做出自己的努力。但总体说来，由于古代选拨性科举考试制度，能够中举者毕竟是少数，官僚系统的需求也不是无限的，整个社会对文化人的需求，远没有今日经过工业化后的现代社会这样急需。供求市场中的需求疲软，发育不够完善，同时也就把供求市场的供方给卡死了，这样就形成不了真正的供求市场，在此等情状下，教育就不可能得到良好而健康的发展，也不可能向人人都应得到受教育的机会而迈进。
既然教育要大规模地进行，就非个能力所为，必须依靠民选政府，好比民众与它签订了一个合同，作为合同的另一方，他不能践踏这个合同的公正性而违约，而且要切实有效地来遵守它，民众用民选政府来代他们作出大的教育决策，实施教育管理，而且教育经费的来源已然通过纳税和教育附加费，上缴国库，那么政府便应该有效地、审慎地将这些钱用于该用和急需用的地方，因此政府投资教育是天经地义的。(关于此点，有人有不同看法，参见邹剑仑著《政府如何投资教育》，《南方周末》1998年9月25日。他特别强调民众投资教育的积极性，而对政府投资教育的义务，强调得不够，或有所回避，对此我将在《义务教育中的公正与民主》一节加以驳斥。)但政府历来在教育投资上，要么重视不够，要么有所重视，但投入经费总是捉襟见肘，几乎已是沉疴痼疾，难以医治。教育经济学家王善迈曾就1949年至1985年，中国预算内教育投资情况进行过系统的研究，得出有几点关键性的结论，实在引人深思。其一是教育投资在不同时期波动很大，尤其是1958年至1978年20年内，教育投资的绝对量和相对量起伏较大，同教育事业和国民经济发展的关系严重失调，破坏了教育发展应有的持续性，这段时日的不正规现象，将会持续影响到数代人或十数代人，通过教育投资与经济发展相应的投资比例，才能消弥这种人为的令我们的教育上气不接下气的恶果。其二是教育投资总是跟不上教育的发展与需求，这已成我们教育事业顽症，也是政府在教育政策方面失误的必然结果。教育事业作为国民经济和社会发展的一部分，教育投资在国民经济中应占有相应的比例，同理教育投资要满足教育发展的需要。自然教育也不能不顾国民经济承受能力地乱发展，1958年至1978年之间就是盲目地增加学生人数，乱办学校，只求数量，忽视质量，而效益不高，浪费惊人，但是教育投资却成逐年下降的趋势。比如1957年的高校在校学生的人均教育事业费为958·3元，而到1975年却下降至11·40元。其三是教育所培养的劳动力，尤其是专门人才，在数量、质量、结构上适应不了经济和社会发展的需要。以前所培养的人强调又红又专，其实既不红又不专，因而培养出来的人知识贫乏，除了喊干瘪的口号外，就是满脑子浆糊，又是驯服的螺丝钉，什么东西都不能做出切实而理性的判断。如此一来，使整个中国教育在二十世纪中叶，经历不堪回首的人为大动荡，为全民族迈向昌明的生活埋下了深深的祸患。(王善迈著《我国教育投资在国民经济中比例的历史分析》，见《高等教育学报》1987年1—2期，转引自《从滞后到超前——20世纪人力资
本学说·教育经济学》P366—370，山东教育出版社1995年3月第一版。)
中国教育投资的历史，是不美妙的，甚至是糟糕的，显示在教育投资的短缺上，便主要体现在各级各类学校的校舍不足，教学仪器设备陈旧短缺，学校教学活动所需的公务费和业务费捉襟见肘，教师工资低下，无法延揽真正好的人才充实教师队伍，相反教师队伍大批流失，严重不稳定，整个教育事业因此处于空前的不安稳状态。教育投资以上恶果，除了政府对教育投资不够重视外，更重要的是相应的教育政策的严重失策，几近于把教育事业当实验的游戏，如文化大革命一系列所谓的教育改革。目下这种教育投资短缺的状况，其中一个主要因素，便是由于我们的严重错误的人口政策所致，人口膨胀的压力，一直压得我们社会生活的各个方面和普通民众喘不过气来。人口过多，受教育的绝对人数必然过大，那么就必然要增大教育规模，比如1995年各级各类学校在校学生达到2·28亿，这种人数还不包括层出不穷的短期培训，占了全国人口的五分之一，而教职工人数也有1300多万，其庞大的开支实在是笔惊人的数目。接下来便是我们在八十年代以前的教育欠债太多的缘故，这也是政府教育政策失误尤其在是1958至1977年的教育政策失误的必然报应。教育投资有一个积累过程，其投资必然要与国民经济发展相适应，文革期间，国民经济濒临崩溃的边缘，生均教育费也在降低，但是各种学校尤其是那些所谓“共产主义大学”竞相出笼，没有什么教育效益，徒耗不多的教育经费，加重财政负担，加速了国民经济的崩盘。简而言之，1966年至1978年，教育事业经费欠帐达93亿元(按当时的货币值)，(本节相应的统计数据，非有特别注明，均采自《超前与滞后——20世纪人力资本学说·教育经济学》一书，他处不再另行注明。)这种拖欠要弥补起来，谈何容易，哪里是个数字投入的问题，因为少投入了93亿的后果，要用上千倍地来计算其损失，都还不足以相抵。这是制度缺乏稳定性和没有前瞻性的必然结果，同时也是以个人好恶来治国，朝令夕改的人治所带来的灾难性危机。
除了以上两项明显是制度缺陷加上人为危害的恶果外，那么即便教育经费有所增加，也是大部分被与学校有关的人员经费占用。随着社会的发展，教育经费中的开支项目越来越多，由于以前的福利加低工资制的盘剥，使得民众的积蓄不足以抵挡现今改革后，所需要的高额的物价，以及在低工资积累下的数额巨大的购房，那么教师也不例外。加之，以前的医疗费、退休金等都是国家在低工资下进行积累后，便于搞大锅饭，现在一旦要打破，如教师行业，其退休人员便不堪重负。比如1994年，大约中小学有100万名离退休人员的工资、独生子女补贴、副食品补贴、粮食补贴、班主任津贴、教职工工龄津贴、医疗费亏损等。因此用于这些新增项目的开支大约为35亿，而教育经费中支付其它人员的工资(主要包括县、乡教育干部、教研室人员、仪器供应站人员等)，其经费开支为4亿。例如，1987年，大中小学教育事业经费中，人员经费分别占41·85%、72·2%、83·25%，而增加的教育事业经费，人员经费在中小学分别占其中的72·2%、83·3%。一方面人浮于事，徒然增加教职工，另一方面又浪费师资，使一些教师闲置而白拿钱，比如高等学校的职生比、师职比、师生比，远远高于世界平均水平，把不多的教育经费中大量的钱财耗在闲置教师和人浮于事的后勤人员之中，这对我们奇缺的教育经费是雪上加霜。对于这些无谓的教育经费的开销，从而造成的巨大浪费，只有痛改陈腐的教育体制才能得以完全的实现。
奇缺的教育经费不仅经受着如上的耗用，更经历着“勇攀高峰”的物价的实际洗涮，使得有限的教育投资的实际利益降低，加之社会向学校摊派的费用比例加大，比如清华大学1986年上交的各种税和摊派达219·2万元，占该校当年教育事业经费总数的5·75%。这种各方面剥食“唐僧肉”的现状，是没有相应的向学校倾斜政策和减免政策的必然结果，因为教育单位即便是高等学校的教育活动，我们都不能将其视为纯粹的商业行为。应该说，中国教育投资中，大部分是政府投资，只有少部分由企业、个人负担，现在随着市场经济的发展，个人投资，在教育投资中有猛烈上升的趋势，但大头仍是纳税人上缴国库的钱，通过政府来进行投资的。但政府在投资教育不仅存在经费短缺的问题，而且还存在结构上的问题，比如对见效较快的高等教育投资，与中小学的教育投资比例，与世界上他国在二者之间的教育投资比例相比，总体说来偏向于高等教育，这既是精英型教育的显现，也是金字塔型学制，选拔型考试功能，教育中的实用主义，以及对人人都应该有受教育的机会忽略的必然结果。这些都是政府在不多的教育投资经费中必须加以纠偏的。
“现在，各级都有一些领导干部，宁肯把钱花在并非必要的方面，对于各种严重浪费也不感到痛心，唯独不肯为发展教育而花一点钱，这种状况必须改变。(《中共中央关于教育体制改革的决定》，见《教育改革重要文献选编》P17—18，人民教育出版社1988年12月第一版。)这是官方最高层在十几年前，对各级政府发出的批评，但到现在为止也没有多少改变，不知道制定政策者着何感想，我认为是体制改革只涉皮毛，不及深层的必然结果。让人难过的还不只是教育投资经费结构中的偏颇，以及教育经费由于我们经济发展程度不够的短缺。最让人不解的是，教育经费的短缺是因为政府的短视行为造成，以及由此而带来的浪费；最要命的是，教育经费的奇缺伴随着官员们的吃喝嫖赌，贪污腐化，鲸吞国家资财，人民血汗，拿纳税人辛辛苦苦所挣来的钱，饱自己的私欲。事实上，这已是公开的秘密，已成不治之癌症，一人之腐败可治，群体之腐败有药，而制度之腐败则无药可救。就连所设的反贪局也成了贪污之所在，真是世界未有的奇观和莫大的讽刺。单拿1980年一个统计数据，就足可以把我们的民众气得昏死过去，“我国历年来的基本建设投资浪费额达6千亿元，而从1952年到1980年教育总投资只有1千亿元，年均只有34亿元。”(转引自何博传《山坳上的中国》P365，贵州人民出版社版。)这点教育投资面对庞大的受教育人口，简直可说是杯水车薪，为什么要疯狂无度地搞基建建设，而不在互相意找一个适当的比例，这就是政府的无计划无远见，难怪有人要说，我们这是“乞丐教育”。如果真是我们平常大家所说的“穷国办大教育”，那么教育经费短缺一点，作为民众有什么不可原谅，所谓体谅政府的难处嘛。但现在哪是“穷”的问题，而是穷奢极欲的问题，官员们贪污腐化成性，完全到了无所不用其极有地步，而制度的缺陷又助长了甚至保护了他们的贪污行径。再不改革这百弊丛生的制度，不只是教育无救，就是其它方面亦将无治。甚矣，此所谓腐败亡党亡国亡教育，无所不亡!
我们只要随举几例，便可知这种风气是由来已久，腐败大案固然不少，就是一些非常偏僻的乡野，穷得打鬼的地方，也不乏贪污腐败分子对教育的经费的搜刮，而且把民众缴了税，交了教育附加费后，再度集资的钱也拿来白白地花掉了。这些贫穷乡野的腐败分子，之所以干旱之地的蝗虫一样多，既是制度性腐败的结果，也是上梁不正下梁歪，上面给下面的“榜样”，这种“榜样”的作用之无穷，可让人咋舌。重庆市大足县天宝乡一个村子，村子不穷，教育穷，该村村民被乡政府告知，学生本人和家庭成员必须每人交40元作为集资建校费。村民交了集资款后，村小全部上交了乡政府，但学校没有丝毫的改变。(《村子不穷，穷了教育》，见《成都商报》1998年11月18日)乡政府以财政困难向群众摊派了集资建校费，却又不用在教育事业上，这样的乡政府岂是个别?!广西北海市福成镇，由于甘蔗是当地农民的生活支柱，而蔗糖厂长期给农民打“白条”，因此大部农民交给学校的是甘蔗“白条”，该镇教育组吴光辉提供了一组数字：全镇22所小学目前已交费注册人数7734人，赊欠书杂费或打“白条”的人数4586人，欠费金额达78·88万元。许多教师因此而发不起工资。而这些农民不能将其兑现的“白条”，被一些票贩子勾结一些有权势的人低价收购回去，从中牟利，这说明不是不能将“白条”兑现，而是一种变相的腐败，被当地农民斥为“甜蜜的腐败”。(《白条成了“硬通货”》，见《成都商报》1998年10月19日。)成都彭州市楠杨镇楠林村小学，竟然被前村委会主任晏远明以4000千元钱卖给一人住家，而这是1995年全村每人集资10元钱修建的。(《他把咱“小学”卖了》，见《成都商报》1998年10月28日)村民们纷纷问，是谁给他的权利卖咱们集资建的学校，其实说白了，无非是当过一个“小官”，心知官场上的一切，便有侍无恐。
不只是如此，连积聚着许多人心血的“希望工程”款，也被挪作他用。“天子脚下”的北京市延庆县永宁镇罗家台村委会收到北京市检察院1994年8月份捐赠的“希望工程”款13148元，除了6650元发给了中小学生，其余6768元存入小金库，挪作他用。(《爱心被如此强暴》，见《成都商报》1998年11月16日转摘《北京晨报》报道。)还有更希奇的在下面：安徽省长丰县陶楼乡沙井村是有名的贫困地区，由于其常遭旱灾，“因而历年来都有救灾款、救济款。但这些钱多被村干部私分挪用，村民没有得到，村里帐目混乱，村务不公开，向上虚报村民收入，增加农民上交费用，建过两所小学都被村干卖掉。这些问题，村民多次向上举报，没有任何人处理。终于，此次希望小学揭牌仪式现在群众哄抢泄愤。农民对这种泄愤方式‘深感惭愧’……”(刘洪波著《弹性限度》，《南方周末》1998年11月6日)自己建的学校卖掉，还要逼着农民多上交明莫其妙的费用，我们不知这些村干部是人还是兽?使什么使得他们这样肆无忌惮?希望工程被挪用，自己修建的学校要卖掉，来继续骗取别人的同情，这样小干部，加上那些大贪污的高层干部，他们从整垮一个村开始，最终是以整垮国家为己任。这样屡屡见不鲜的事情，只是干部个人素质的问题吗?实在是制度的缺陷太多的恶果。
像这样的恶劣的贪官干部，不仅很少有人受到制栽，受到法律的惩处，而且继续享受贪污来的好处。看一看我们的邻居日本人吧。二战以后，日本百废待兴，教育经费空前紧张，但就是在这种情形下，日本人的确惯彻了“再穷不能穷教育”的思想。日本前文部大臣永井道雄回忆说：“就拿新制中学(义务教育阶段的初中3年)来说，因地方财政破产无力办学而引咎辞职的町村长，仅1947年就近200人，在山梨县、冈山县、香川县还相继出现自杀者。”另外，由于无法实行9年制义务教育，当时有4个村长无力解决粮食问题击能上能引咎自杀。以致于日本前首相吉田茂在《激荡的百年史》中动情地说：“终于断然实行了六三制(小学6年、初中3年的义务教育制度)。我认为有关人员的辛苦确实非同小可。我在一些问题上深切地感到：理想虽好，但负责把理想变为现实的人们都是很艰苦的。”(以上诸条均转引自陈永明主编《当代日本师范教育》P215—216，山西教育出版社版。)我们社会主义国家的“公仆”贪得无厌，鲸吞民脂民膏，与日本资本主义国家的官员相比，相去何止霄壤!不能兴教育便去自杀——“殉教育”，其决心与诚心，对教育兴国的一片渴望，使人铭感五内。像我们这样坏的干部蛀虫，还说什么“一心为公”，岂不是让天下人笑掉大牙?日本教育之振兴，官员们奉公守法，以身作则，出力甚巨，是他们参与奋斗，日本人民当永远铭记；中国教育之贫弱，贪官们大肆挥霍，违法乱纪，吞食之大，是他们参与毁坏，国人当视若千秋罪人。
我国有限的教育投资在每一个环节都浪费得如此之厉害，那么从宏观上看，我们有限的教育经费，与别国相比到底有限到什么地步呢?1976年我国教育投资在国民生产总值的比例排在倒数第二位，仅比了门(0·6%)高，而1978年，我国排在有统计数字的149个国家的第130位。世界工业化国家人口只占世界人口约三分之一，但其教育经费比发展中国家多10倍以上，而中国总人口超过世界的五分之一，但教育经费却仅占三十分之一。(资料来源见何博传《山坳上的中国》P366—377。贵州人民出版社版。)据研究显示，1977年至1983年，我国教育投资的增长高于国民收入和财政收入，但是到了1987年，教育投资在国民收入和财政支出中的比例分别为3·29%和12·4%，甚至低于1983年的3·44%和12·44%，(资料来源出自杨东平《我们的困境和选择》，见黎鸣主编《中国的危机与思考》P225，天津人民出版社版)这说明我们的教育投资计划并不是根据经济发展的速度来制订的，其随心所欲成份的甚大，换言之，这与力求稳妥地在经济发展与教育投资之间，寻得一个适当而科学的比例的求实精神是相违背的。如果按国民生产总值所占来计算教育经投资经费的比例，那么自从八十年代以来，一直在2%上下徘徊，1992年至1995年，每年分别为2·99%、2·76%、2·52%、2·46%，(资料来源见杨东平著《未来生存空间·社会空间》P174，上海三联书店1998年1月第一版。)可以说有逐年递减的趋势，而每年甚至每月的经济报告都是经济在幅度攀升的记录，但教育的投资却在下滑，真是使人匪夷所思。而这些有限的教育经费除了被蠹虫们吞食以外，用在真正教育上的就少得可怜，而且这少得可怜的经费还是人头费，因为国家教育行政管理部门的拔款方式，还是老套的按人头经费的形式，致使教育部门的官员冒用自己还在读中小学子女的名义去领教师工资(参见本书第一章的实例与证据。)。不特如此，这种拔人头经费的形式，还导致了机构雍肿，人浮于事，这也就是师生比、职生比、师职比过高而紊乱的真正原因。至于师生比，在高校非常普遍，可以采取竞争上岗，以及淘汰制，而职生比、师职比可以贯穿着各级各类学校，非改变那种“学校办社会”的做法，将学校的许多后勤工作，进入市场，而不是让国家将有限的教育经费，再浪费在这种旧有体制形成的经费支出上。单是从这一点来看，教育体制之改革已迫在眉切，否则教育将永无振兴之日，教育经费将一如既往地捉襟见肘，入不敷出，而该大量花钱的地方如兴建必要的实验室、更换先进仪器、改建或扩大图书馆的馆藏规模等等，则将无钱可花。
义务教育中的公正与平等
二十世纪以前，受教育作为少数人的权利，是一种不用证明的实际状况。虽然这种缺乏公正平等的只有少数拥有的权利，曾受到过少数先知先觉者的质疑，如莫尔在《乌托邦》里提出的“每个儿童都必须接受教育”，17世纪捷克教育家夸美纽斯提出6年制义务教育，主张“为一切儿童，不分等级、财产情况和性别，设置普及的、义务的国语学校”，1619年德意志魏玛公国颁布《魏玛学校章程》规定，将6—12岁的接受义务教育的儿童列入名册，以便监督，对不愿送孩子受义务教育的家长进行劝告。(见李承武主编《教育政策法规》P156—157，西南师范大学出版社1994年12月第一版。)但大规模的觉醒并由此形成一种对教育的改革浪潮，则是非常晚近的事情。别说受教育的权利不够公正，就是传统老师板着面孔训话，学生只管听课的模式，也没有受到多少冲击。“1900年的课堂，被认为应是一个安静的、有秩序的地方，在那里教师的声音支配一切。然而不能认为这种教学模式是不受挑战进行的。在破坏深入人心的正统观念，推行彻底不同的师生关系的新观念方面比20世纪任何一种运动都要做得多的进步主义教育运动，并不是在20世纪第一个十年突然兴起的。”(W·F·康纳尔著《二十世纪世界教育史》P11，孟湘砥、胡若愚主译，湖南教育出版社1991年6月第一版。)而这个世纪教育民主进程的开端，首先就是确定二十世纪是儿童世纪的开端，而这里面的核心人物便是实用主义教育家杜威。杜威更是明确地说，二十世纪的教育，是“重心的转移，这是一次变革、地场革命，恰如哥白尼使宇宙中心从地球转移到太阳一样。这里，儿童是太阳，教育的一切措施都围绕着他转。儿童是中心，教育的措施围绕着这个中心而组织起来”。(转引自康纳尔著《二十世纪世界教育史》P127，湖南教育出版社版。)
一切以儿童为中心的教育，必然是尊重儿童自身发展心理和成长秩序的教育，课程的设置也以与他们的游戏联系起来，老师的教学要以启发式的兴趣教育而非训导式的灌输，这对按旧有教学方法来进行教学的教师，他们素来不用置疑的权威，无疑是一个极为严重的挑战。像这样的在学校内进行教学的民主尝试，还是教育家们尤其是进步主义教育家们的要求的话，那么由于工业革命后，特别是十九世纪末二十世纪初，许多国家需要大批的熟练劳动力，因此原来那种把教育视作少数的权利的思想，就由于市场需求和社会变迁，而受到了剧烈的冲击。接着就是教育规模和受教育层面的扩大，其参与人数之众，是过往任何时代的教育行为，都无法比拟的。而随着接受教育人数的增加，而且教育对个人生存质量和家庭幸福产生了极大的影响，必然就会产生他人对教育的特别向往，因而极欲想接受教育，以改善自己的生存处境。另一方面，政府方也看到了教育在实现国家利益，增强国力方面的巨大作用，与二十世纪的争取解放斗争的民族主义浪潮汇合在一起，形成了一股少有的关心大众教育、平民教育乃至国民教育的势头。一旦国家进入发展期，有眼光的政府又注意到了受过教育以及未受过教育的国民之间，无论是物持质收入还是精神生活方面，也就是生存的质与量方面都有不小的差距，并由此形成了伦理价值取向，是非判断，认知态度，情感倾向等方面的区别。而这种区别，如果不加以及时的注意，就会外化为物质上贫富悬殊所引起的争执、疏离、鸿沟，从而社会上两极分化的危险，影响到社会的稳定。而政府中的有识之士，特别是经济学家的人本主义者，意识到人人都应有受教育的权利的成本，实际上大大小于社会动荡和民族分裂所需要的成本支出，而且人人都受基本的教育，对国家社会持续稳定健康的发展有百利而无一害。(至于本世纪六、七十年代一些发展中国家的教育发展，一定情况上受美国教育经济学家舒尔茨的“人力资本学说”的影响，其教育投资超过经济增长率，因而出现所谓的“教育过盛”，有学历的失业人数反而增加的情况，那是教育与经济发展关系不平衡所致。这是特殊个案，且是另题，应单独探讨)
在二十世纪教育的大背景下，纷乱贫弱的中国里，终于有一些卓识远见之人意识到教育对改革社会的重要作用，尤其是在科举废除已有时日，而学校教育仍不发达，在新文化运动过后，新思想的传播不力，深致不满。因此在一些教育机关和杜威的中国弟子的促成下，实用主义教育家于1922年到中国来讲学，讲解其教育思想，并在后来形成了他关于“民主信仰与教育”、“民主对教育的挑战”、“民主与教育行政”、“今日世界中的民主与教育”等诸多关于教育与民主的观念，对二十世纪的教育包括中国教育都产生了极大的影响。20世纪二、三十年代，在五四运动和杜威、孟禄等讲学的影响下，平民教育、实用主义教育、教育独立等思潮纷纷传入社会与学校，于是出现了一大批举着“教育救国”大旗，倡导平民教育、民生教育、生活教育、职业教育、儿童教育的教育思想家陶行知、晏阳初、梁漱明、黄炎培、陈鹤琴等。虽然这些杰出的教育家们做了大量的工作，也取得了不俗的成绩，但是积贫积弱的中国，军阀混战，民不聊生，再美好的信仰和愿望，在这样的糟糕的社会环境中，都要走样变味，只会是纸上谈兵而已。因为要实现人人都得以受教育的机会，不只是教育家们努力就能实现的，因为教育投资从其所费甚巨，尤其是义务教育，应该是政府行为，也只有政府的不懈努力，才能达成教育的普遍化和全民化，任何一个单位或个人都没有足够的能力来完成这项伟业。
虽然，西方国家在十九世纪末就已经开始或者义务教育的立法和政府的经费问题，当时百病缠身的清政府在社会的强大压力和国际潮流影响下，也在1906年通过学部颁发了《强迫教育章程》，其中规定“幼童到七岁须令入学”，“幼童及不令入学者，罪其父母”等，至于政府是否愿意或者有能力实施“强迫教育”，那当然就语焉不详了。因为专以剥削民脂民膏为己任的专制政府，是不会拿出一大堆已经到手的钱财，做一笔在他看来不合算的蚀本“生意”的，用“强迫教育”把大批民众唤醒了，到头来就会推翻他，这是他最不愿意看到的。到国民时期颁布的诸多法律中，是没有义务教育法的，大抵是民国政府深知义务教育之不可实现，就干脆连一个样子也不装了，这种对民众不负责任的态度露骨的。因为倘若实施义务教育法，就存在一个在一定学习时限内妇比如六年或九年制义务教育，所体现出来的机会均等的问题要实现，这就正如中国早期教育经济学的奠基人之一邰爽秋所说，“教育机会均等是教育经费的中心问题”。他认为，教育机会的均等是教育经费由公众民选的政府负担，以及教育经费根据各地的实际情况进行分配的哲学基础。教育经费政策的成败关键在于是否实现了利于教育机会均等的目标，因为中国地域辽阔，贫富不均，他主张“以社会之款办社会之教育”，中央政府应该补助各地教育经费，“务期补救各地方教育经费不均齐的现象，而谋全国儿童教育机会均等之实现。”(见邰爽秋著《教育经费问题》，转引自靳希斌主编《超前与滞后——20世纪人力资本学说·教育经济学》P314—315，山东教育出版社。)按邰爽秋“教育机会均等教育经费的中心问题”的说法，那就是说教育经费的拨给必须满足“全国儿童教育机会均等之实现”，也就从某种意义上将教育经费和义务教育联系在一起了。
1949年后，在很长的时期内，教育为政治服务，无限地强调教育的阶级性，而且变成无产阶级专政的工具，自然不可能提人人都应有受教育的机会。别说中小学教育机会不均等，连招生中都是不公平竞争，即只要出身，即便分数低都可以用别的方式上大学，读中学可进农工速成中学。人人都应该有受教育的机会与权利，这不仅不能提，而且是资产阶级观点。不少人都不能受到一视同仁教育，却在那里称自己要进入共产主义社会，还说比提倡人人都应该有受教育机会的国家优越，我们不知这优越性从何而来。直到1986年，我们才盼来了《义务教育法颁布》，将义务教育当作法规确立下来，自然是一种了不起的进步，但如果对《义务教育法》实施不好，那么就会出现像清政府颁布的《强迫教育章程》一样形同虚设，而且在事实上我们正面临着这种危险。因为不只是我们的法规执行不力，国家捉襟见肘的教育投资，加之大批官员的贪污腐化，穷奢极欲，又如何能实施免费的义务教育?颁布《义务教育法》的目的，本来是要用法律形式保障义务教育的普及，但以我们这样贫弱的经济力量(当然贪污腐化是并不缺钱的)不只是不能完成义务教育，像日本官员那样完不成强迫性的义务教育，就去剖腹自杀，以谢国人的悲壮之举，在中国是永远不会有的。
我们知道《中华人民共和国宪法》第四十九条之规定：“中华人民共和国公民有受教育权利和义务”，在根本大法的规定下，《义务教育法》第十条规定：“国家对接受义务教育的学生，免收学费”，“国家设立助学金，帮助贫困学生就学”。这在实施过程中是根本没有做到的，现在的学校教育包括中小学教育中应进行义务教育的阶段，在城市中尚未有免收学费，而是收得更高，各种学校的乱收费层出不穷，屡禁不止，完全视《义务教育法》为儿戏，而每一次违规也并没有理会《义务教育法》所规定的一系列权利之被侵犯。其原因应该有以下几点：其一是政府制定的法规后，感到力不从心，经费短缺，无法给各地的中小学拨给足够的资金，又无法不顺应世界的义务教育的潮流，顾及自己的国际形象，所以就只有流于形式主义，因而进退两难；其二，八十年代我们颁布了许多法律包括，这本是一种进步，但要么执法不力，要么司法腐败，这到底是什么原因，常言道：有法不依比无法更能起负作用。国际法律界有句通行的话：“法律的生命完全寄托于执行”，非常击中我们法律体系的要害与薄弱处，更为关键的是，要完全公正地执行。我们看到大量地吞用教育经费的报道(还不包括不准报道和不敢报道出来的更恶劣的鲸吞教育经费的事)，不少都不能及时准确地处理，丧失了法律的庄严和威慑作用；其三：我们的法律制定的本身就不完备，有不少模糊地带，这给法律责任的认定带来了极大的困难。就连一本不敢涉及《义务教育法》的实质问题的书都说：“《义务教育法》第十五条和十六条，对各类义务教育法律责任问题，有一些原则性的规定，但不够具体，不便于操作，有些行为虽有规范，但无具体处罚措施。”(李承武主编《教育政策法规》P172，西南师范大学出版社版。)如上所知，《义务教育法》虽有，但形式主义严重，既然形式主义猖獗，那么虚报“普九义务教育”达标的情况才会时有发生(见敬一丹《声音》)。我们不仅在学习别人的好处方面，容易根据中国国情搞走样，就是威严和公正之法律也不能幸免，我们能否仰问苍天，我们为何如此可悲?!上帝为什么单单选中中国人来开这种玩笑?!
我们的《宪法》规定公民都有受教育的权利和义务。这一提法自然是符合当今先进的教育法规理念的。随着社会的进一步开放与民主，各国把公民都有受教育的义务，看作是公民不容侵犯的基本的人生权利，作为人权的一部分。我们常常强调生存权是人权最重最基本的权利，那么人人都应该享有受教育的权利尤其是应该切实地实行免费义务教育，是天经地义的，是政府不可推卸的责任，可怪的是，现在却有人要提倡民众积极投资教育。民众要投资是他自己的事，但却不能因此倡导而忽略政应尽的责任。也就是说，教育作为一种需经济支撑的文化行为，必须要政府出面解决。任何文化行为，一旦发生大规模的社会关系，形成供求市场，那么必然就有相应的经济行为的介入，使其物化，可以计量和定性，便于计算双方的投入与产出，明确自己在参与过程中的权利与义务，从而更好的地配合，以达组合的最佳效益。我们先来替现代社会教育投资的主体政府变换几种角色，看一看政府在教育投资中，应负什么责任，应起什么作用。
如果我们首先将投资主体置换成个人，那么它对教育的投入，固然是要看投入与产出是否成正比例，是否能获得及时的回报，并为自我持续发展提供必要而连续的教育经费，甚至是在这个提倡终身教育的时代，对自己长期而远程的教育打算，或者近期内的进修，或者是自购书籍进行自我学习等等，都有极其强烈的目的。哪怕是因对知识的纯然热爱，而投资自我教育，都完全是他个人自主的选择行为，而个体对自己选择行为的失败与成功负责，其失败的波及面相对广大的社会层面，是比较小的，尽管对个人来讲其波及深度是百分之百的。倘使政府像一个家庭，那么家庭的父母，要使自己的儿女都得到平等的受教育的机会，因为在家庭中受教育的不平等所造成的子女们的裂痕，或者在能力上的高下区别，会对家庭的和谐形成极大的威胁，甚至会使家庭解体或分裂。那么这就需要家长有公平公正公开之意，给家庭中的各位子女在放弃智愚评价标准、性别评价标准的情况下，给予平等的受教育的机会，否则作为家长便是一个不称职的家长。一个不称职的家长就不能获得全体家庭成员的拥戴，而在这种情况下，家庭就会丧失掉赖以继续健康良好发展的环境，也就是说，现代的家庭，以血缘为纽带的家庭关系，所谓血浓于水，也需要公正的处理家庭事务，使血浓于水获得法律意义上的支持，家庭才能和谐良好地发展。
那么我们现在看作为国家代言人的政府，是否完全等同于个人和家庭在教育中的作用，可惜的是，政府既不是个人也不是一个家庭，它有自己的特殊性，虽然它特殊，但它没有被免于质询的权利。因为有论者论为政府不是个超利益的抽象主体，而政府投资教育的经济学依据有二：“一、教育是具有外部性的产品。即个人接受教育程度不仅影响个人的生产力，也影响团体的生产力。虽说受教育是个人得益较多的事情，但民众普遍素质的提高将会有利于整个社会。二、教育是达到平等的手段。接受教育是公民的基本权利，国家应为每个公民提供平等的教育机会，不会有人因家庭的贫困而得不到应有的教育，造成人力资源的损失。因而投资教育能够保证政府在社会舞台中的公正形象。”(邹剑仑著《政府如何投资教育》，见《南方周末》1998年9月25日)邹剑仑的观点很明白，它建立在一个经济学常识基础上，谁投资谁受益，那么反过来说，谁受益则谁投资。这里他就把教育的行为完全物化，继而经济化了。事实上他很清楚“教育是个外部产品”，不可能完全物化为一种商品，因为教育可提高国民素质，而国民素质里并不是所有成份都能用经济学的尺度来加以量化的，如一个人的道德水准、价值判断、是非衡定等等，换言之，比如中国古代教育中的教化功能，一般说来，不太可能有能力将其完全量化而施以经济的标尺。而且教育的完成并不意味着教育本身就是商品，直接创造效益，这正是美国教育经济学家舒尔茨的人力资本学说的病症所在。教育必须通过人在社会中的劳动，创造其价值，实现其利益，因而才能通过其所付的教育成本来衡定其所得利益之比，从而显示教育在该个体上的成功与否，作一个量化标准。即个体的教育要通过个体作用于社会劳动行为，才可能估量其显性的价值，而隐性价值和教育在该个体作用于社会劳动时的后劲，还一时半会无法估算出来。
从教育的显性作用看，教育对个体所产生的作用更为直接，但从隐性的角度看，教育有和谐公众对社会生活的认同，宽容对方的是非判断，求同存异，取得相对一致的价值取向的效果，那么教育无疑是社会走向民主的第一步，是民众获得公正的利器。从民事的意义上讲，政府与民众是签订了相应的合同，那么政府作为合同的一方，既然有巨大的权利，就应该有对等的义务必须遵守，政府是没有豁免权的，尤其是义务教育的实施。要使人最基本的生存权得到保障，就必须保证其从儿童开始的接受义务教育的权利。只有通过义务教育，才能使每一个人在将来取得一个较为公平的生存地位作准备，这就是义务教育中应该注意到的公正问题，正如学者肖雪慧所说：“通过义务教育为每个人提供一个平等的基础，应是社会公天上在教育上最起码的要求，它包含公正的两个内容。其一，由于个人成长的特殊性，社会必须首先保护儿童，为儿童的成长和发展提供包括教育在内的必要条件，培养儿童的基本能力，社会才有权要求个人尽职尽责。这种双向的权利义务符合个人与社会之间应有的公正关系。其二，义务教育作为个人未来生存与发展的基础，应为每个儿童所平等地享受。只有这样，社会才公正保证了每人个的这项权利。”(《义务教育中的社会公正——记肖雪慧副教授》，见《教育评论》1996年第一期。本节观点多受惠于肖雪慧的文章和与她的多次谈话，包括她两份尚未发表的手稿《教育为人的一生奠基》(1994)、《政府应该如何投资教育》(1998)，特此致谢。)如果让儿童未受到应有的教育，使其不幸沦文盲半文盲，而他们的生存更加恶劣而窘迫，由于缺乏有效的生存手段，因而只有靠出卖自己的非技术劳动，甚至铤而走险走上犯罪，社会又不能因此不惩罚，一旦惩罚，就会出现双重不公。更加令人揪心的现实就是，法律规定的人人都应该有受教育的权利，由于我们缺乏民主平等的传统，因此使得法律在大多数情况下，流于形式；而且政府把自己的意志完全置于个人利益之上，就像有学者研究前苏联的教育制度而得出的结论一样：“根据德威特的研究，在苏联，虽然宪法规定保证个人有权接受与自己的能力和天资相称的教育，但是，如果个人的教育兴趣和能力与国家的规划不一致的话，他就要受到很大的限制。”(卡扎米亚斯、马西亚拉斯合著《教育的传统与变革》P228—229，文化教育出版社1981年11月第一版。)更应该注意的是，我们的政府虽然在剔除教育上的政治歧视方面做出了较大的努力，但在因贫富差距而导致受教育不平等方面，做得还是相当的差，人人皆得以平等受教育的机会，这项任务对我们的政府任重而道远。因此要解决这种不公正，必须注意义务教育的社会公正与平等。而要实现这种公正平等，政府必须加大教育投资，而加大教育投资只要把惩处的那些贪官吏的零头即可解决问题，要是能堵住每年喝掉几千亿的大开之“狗窦”，那教育经费根本就不会短缺，看来政府是到痛下政治体制改革决心的时候了，否则教育就会成为最没有希望的事业。
