我们现在的素质教育，不正是提倡教育学生“学会做人，学会求知，学会健体，学会创造”吗？对比一下先生当年的教育理想以及他对学生的培养目标，我们会深深地感受到，从某种意义上讲，今天的素质教育正是当年先生教育改革的继续。
早在1986年，江泽民同志就这样高度评价陶行知先生：“陶先生著作宏富，论述精当，与当前的社会主义教育学息息相通，堪称中国近代史上的‘一代巨人’。”李岚清同志也曾这样题辞道：“以陶行知先生为楷模，为办好我国全民素质教育作贡献。”
师德和师爱，当然不是什么新潮的教育观点；但我们把半个多世纪之前的陶行知教育中的师爱思想同面向新世纪的素质教育相提并论，也并非牵强附会的联系。这不仅仅是因为现在还有不少教育者并未真正解决这个问题，更因为在实施素质教育的过程中人们越来越深切感到，培养学生高素质的前提，是教育者的高素质，而在教师素质的诸多因素中，对学生的奉献之心、理解之心、平等之心、责任之心等教师“非智力因素”是第一位的。还是那句老话，没有对学生发自内心的爱，就没有任何真正的教育。
写到这里，我不禁想冒昧地把本文开头所引用的先生的一段话做个小小的改动用以自勉，并献给今天每一位真诚拥护并勇敢实施素质教育的同志——
要想完成素质教育的使命，属于什么计划方法都是次要的，那超过一切的条件是同志们肯不肯把整个的心献给祖国人民和儿童。真教育是心心相印的活动。唯独从心里发出来的，才能达到心的深处。
追随苏霍姆林斯基（1）
一、真诚的人道主义情怀
当我写下“苏霍姆林斯基”这个名字的时候，我心中首先升起的与其说是崇敬，不如说是亲切——在我的心目中，他从来都不仅仅是一位学识渊博、思想深刻的教育家，而更是一位和蔼慈祥的长者，一位充满童心和爱心的真诚朋友。
第一次听说苏霍姆林斯基，是我刚参加工作那一年。有一次，一位和我一起分到学校的同事兴致勃勃地给我介绍苏霍姆林斯基，并主动借给我看一本名叫《给教师的一百条建议》的书。我随便翻了一下，没引起多大的兴趣——那时的我，自以为自己的“素质”、“能力”至少应付中学语文教学和班主任工作是绰绰有余的了，没必要也没兴趣还去读这些“闲书”，何况还是一个名字特别不好记的苏联人写的！
不久，我因打学生而被学校领导批评。在反思的那段日子里，我第一次认真读了苏霍姆林斯基的《 要相信孩子 》。可能是因为我几个月的教育实践使我有一些切身体会了，也可能是因为当时苦闷迷茫中的我在潜意识里有着寻求理论帮助的渴望，总之，这本定价0.36元的薄薄的小册子很快吸引了我，而且，现在想起来，当时这本书的意义远远不只是有助于我对自己所犯错误的反省，而是为我开启了一扇教育思想的大门。后来，我这本小册子在同事借阅过程中丢失了，但书中苏霍姆林斯基所反复强调的一个重要观点，至今还是我坚定不移的教育信念——
我们的教育对象的心灵绝不是一块不毛之地，而是一片已经生长着美好思想道德萌芽的肥沃的田地，因此，教师的责任首先在于发现并扶正学生心灵土壤中的每一株幼苗，让它不断壮大，最后排挤掉自己缺点的杂草。
随后，我不但重新借阅了《 给教师的一百条建议 》，而且还阅读了我所能买到或借到的所有苏霍姆林斯基的著作：《 给教师的建议 》（上下）、《 巴甫雷什中学 》、《 关于人的思考 》、《 让少年一代健康成长 》、《 怎样培养真正的人 》、《 少年的教育和自我教育 》、《 论劳动教育 》、《 爱情的教育 》、《 家长教育学 》……我曾在我写的《 爱心与教育 》的引言中说过：“可以说，苏霍姆林斯基的思想，是在我教育生涯的早晨投下的第一缕金色的霞光。”
苏霍姆林斯基以他真诚的人文关怀和富有魅力的思想以及充满韵味的语言征服了我。可以毫不夸张地说，从80年代中期开始一直到现在，我真正成了苏霍姆林斯基的“追星族”的一员！
和一般的教育家不同，苏霍姆林斯基不是以“学者”或“研究家”的身份去冷峻、“客观”、孤立地研究教育，而是充满真诚的人道主义情怀，把自己的一腔激情洒向他的每一位学生。他的深情的目光首先对准的是一个个人的心灵而不只是具体的教学环节或手段，他一生所关注的始终是每一个学生的个性的发展。这就使他的教育境界远远超过了一般侧重于研究教育技术的教育家，而使教育真正进入了人的心灵的宇宙。而且，苏霍姆林斯基在表达他那些充满人情味的教育观点时，所用的语言也是既充满坚定信念又亲切温馨甚至不乏诗意的语言：“每个儿童就是一个完整的世界。”“我们的工作对象是正在形成中的个性最细腻的精神生活领域，即智慧、情感、意志、信念、自我意识。这些领域也只能用同样的东西，即智慧、情感、意志、信念、自我意识去施加影响。”“思想应该像高大的橡树一样坚强，像出弦的箭一样有力，像烈火一样鲜明。真理的坚定性，真相的鲜明性和思想的不可动摇性，是从同一个名叫困难的源泉中涌出的泉水。”“亲爱的朋友，请记住，学生的自尊心是一种非常脆弱的东西。对待它要极为小心，要小心得像对待一朵玫瑰花上颤动欲坠的露珠，因为在要摘掉这朵花时，不可抖掉那闪耀着小太阳的透明露珠。”……
在读苏霍姆林斯基著作的同时，我也读了一些其他世界著名教育家的书。应该说，所有教育家的思想或多或少对我都有启迪。但通过比较，我感到苏霍姆林斯基的思想最富有个性特色，而且最容易在中国这块土地上生根发芽。首先，苏霍姆林斯基的政治信仰、价值观念与我国的主流的意识形态是完全一致的，我们最根本的教育指导思想都是马克思列宁主义。培养具有集体主义思想、爱国主义情操、社会主义信念的共产主义新人，是苏霍姆林斯基也是我们最终的教育目标。其次，与中国长期占主导地位的教育传统观念有所不同的是，苏霍姆林斯基更注重教育在适应社会发展的同时还应有利于人个性的发展。他十分注重在教育中注入尽可能多的人情、人道和人性，而这恰恰是长期以来的中国教育所最缺乏的。所以，读苏霍姆林斯基的书，很容易感受到一种情感的力量，感到一种对心灵的抚慰。另外，苏霍姆林斯基的教育实践是一种始终面向基层、面向社会、面向普通学生的开放性教育实验，而不是在实验室里对少数学生的封闭式研究甚至经院式研究。对中国广大的中小学教育者来说，无疑更有着可资借鉴的操作性。最后，与其他经典教育著作相比，苏霍姆林斯基可以说开创了一种崭新的教育著作文体：将理论熔铸于一个个生动感人的教育故事之中，或者在夹叙夹议中娓娓诉说自己的教育个例，并自然而然地以极其精辟凝练的语言表达着自己的教育见解，既给读者以形象的感染，又给读者以思想的冲撞。比起许多充斥着晦涩生僻术语的理论著作，苏霍姆林斯基的书当然会拥有更多的中国读者。
他的感情真挚而充沛，他的思想朴素而深刻，他的语言平易而精彩。“要培养真正的人！”让每一个从他身边走出去的人都能幸福地度过自己的一生，这就是苏霍姆林斯基的教育追求。仅仅凭这一点，他教育胸襟的博大和教育理想的崇高就远远超出了同时代许多的教育家（虽然以今天的眼光看，他的思想理论可能有着这样那样的不足和一些不可避免的历史的局限）。而在中国，我认为只有一位教育家可以与苏霍姆林斯基相媲美，那就是陶行知。
追随苏霍姆林斯基（2）
二、素质教育的先行者
不少朋友善意地和我开玩笑，说我“言必称苏霍姆林斯基”是“苏霍姆林斯基的狂热信徒”，而我从来都毫不讳言自己立志做苏霍姆林斯基在中国的忠实追随者。回想参加教育工作17年来的经历，他对我的影响的确是巨大的。正是苏霍姆林斯基，使我开始意识到应把自己的学生当做富有个性的“人”，而不是考试的机器、分数的符号，并且将发展学生的个性同自己工作的乐趣联系在一起：“如果你感觉到每个儿童都有个性，如果每个儿童的喜悦和苦恼都敲打着你的心，引起你的思考、关怀和担心，那你就勇敢地选择崇高的教师工作作为自己的职业吧，你在其中能找到创造的喜悦。”正是苏霍姆林斯基，让我意识到了自己身边的教育弊端：“不要让上课、评分成为人的精神生活的唯一的、吞没一切的活动领域。如果一个人只是在分数上表现自己，那么就可以毫不夸张地说，他等于根本没有表现自己，而我们的教育者，在人的这种片面性表现的情况下，就根本算不得是教育者——我们只看到一片花瓣，而没有看到整个花朵。”正是苏霍姆林斯基，向我指出了教师本人素质的重要性：“能力只能由能力来培养，志向只能由志向来培养，才干也只能由才干来培养。”正是苏霍姆林斯基，交给了我一个重要的教育工具，这就是“集体”：“教师的聪明才智在于，使孩子们把教师的意图当作自己的意图提出来并加以实行。一个真正的教育能手永远也不会使孩子感到自己是一个发号施令的人。”正是苏霍姆林斯基，告诉我应该怎样对待学习困难的儿童：“教学和教育的技巧和艺术就在于，要使每一个儿童的力量和可能性发挥出来，使他享受到脑力劳动中的成功的乐趣。……如果教师善于把学生引进一种力所能及的、向他们预示着并且使他们得到成功的脑力劳动中去，就连那些调皮捣蛋的学生也能多么勤奋、专心致志地学习啊！”……
在我国实施素质教育的呼声日渐高涨的今天，苏霍姆林斯基的思想再一次显示出真理的光芒：“所谓和谐的教育，就是如何把人的活动的两种职能配合起来，使两者得到平衡：一种职能就是认识和理解客观世界，另一种职能就是人的自我表现，自己的内在本质的表现，自己的世界观、观点、信念、意志力、性格在积极的劳动中和创造中，以及在集体成员的相互关系中的表现和显示。正是在这一点上，即在人的表现上，应当加以深刻的思考，并且朝着这个方向改革教育工作。”“共产主义教育的英明和真正的人道精神就在于：要在每一个人（毫无例外地是每一个人）的身上发现他那独一无二的创造性劳动的源泉，帮助每一个人打开眼界看到自己，使他看见、理解和感觉到自己身上的人类自豪感的火花，从而成为一个精神上坚强的人，成为维护自己尊严的不可战胜的战士。……人的充分的表现，这既是社会的幸福，也是个人的幸福。”甚至在我看来，半个世纪以前苏霍姆林斯基在他的家乡乌克兰所创办的巴甫雷什中学，实在是堪称素质教育的典范！
《阅读和写作，提高教师素质（1）
从教20余年，我可以这样说，我一直在不停地阅读，这已经成了我的生存方式之一——或者干脆说，“阅读欲”就是我的“生存欲”！这种“阅读欲”源于自身的危机感。学问的功底，学识的功底，使我如饥似渴地阅读。在“文革”时期长大的我，除了读过几本所谓的禁书，我的心灵完全可以说是一片文化荒漠。我还记得大学一年级时的一个细节：我去图书馆借书，管理员问我书名，我实在不好意思说是借《 家 》，只是用手中的笔指点着借书卡上的书名登记。因为我旁边站着许多同学，我怕他们笑我：“哼！居然连巴金的《 家 》都没读过！”接下来的几年，是文学名著和其他人文著作的“暴饮暴食”。再后来，进入了80年代，一直持续到80年代末，我阅读的视野更加开阔。我曾在一篇文章中说过，我非常怀念80年代那“万类霜天竞自由”的人文学术氛围。正是在那样一个宽松的氛围中，我读了大量的人文学术著作。这些著作的观点我不一定都能理解，或者即使理解了也不一定都赞同，但这些著作不仅开拓了我的思想视野，更主要的是，它们让我越来越明确地意识到自己的身份：“我是一名知识分子！”从那时候，我就提醒自己，尽管我也许一辈子都只是一名普通的语文教师，但这不妨碍我在三尺讲台上通过语文教育传播人类文化精华，以行使一个知识分子推动社会进步的神圣使命。一个语文教师应该有远比“语文”更宽阔的人文视野。
这些阅读不但赋予我独立思考的信念，而且让我从历史和文化的角度俯瞰语文教育。我越来越不愿意把自己当作文章学、修辞学、语言学、考试学的分析家，甚至只是教材与教参的熟练操作者，而首先是文明的传播者、思想的启迪者、人生的导航者。这些阅读和语文教学并非没有关联，相反它能直接让语文课变得丰满而更有深度。
这里，我把我阅读过的部分书籍杂志作个介绍，与同行交流。
古典类：《论语》、《孟子》、《庄子》、《老子》、《孙子》、《韩非子》、《史记》、 《古文观止》、《唐宋词鉴赏词典》、《唐诗鉴赏词典》、《宋诗鉴赏词典》、《苏东坡诗文选》、《陆游诗词选》、《李清照诗词选》、《刘禹锡诗文选》、《李白诗选》、《杜甫诗选》、《红楼梦》、《三国演义》、《水浒》、《西游记》、《儒林外史》、《聊斋志异》、《中国古代文学史》等。
文学类：《悲惨世界》、 《巴黎圣母院》、 《九三年》、 《笑面人》、 《人间戏剧》、 《爱之路》、 《莫泊桑中短篇小说选》、 《莎士比亚戏剧集》、 《约翰·克利斯朵夫》、 《静静的顿河》、 《复活》、 《爱的教育》、 《斯巴达克斯》、 《茨威格小说选》、 《百年孤独》、 《简·爱》、 《老舍作品选》、 《冰心选集》、 《朱自清散文全集》、 《鲁迅全集》、 《巴金作品选》、 《围城》、 《写在人生边上》、 《恋爱的季节》、 《踌躇的季节》、 《失态的季节》、 《青春万岁》、 《沉重的翅膀》、 《张洁作品集》、 《平凡的世界》、 《毕淑敏文集》、 《我是你爸爸》、 《风过耳》、 《京华闻见录》、 《文化苦旅》、 《文明的碎片》、 《山居笔记》、 《人间鲁迅》等。
教育类：《外国教育史》、 《教育心理学》、 《人格心理学导论》、 《和教师的谈话》、 《巴班斯基教育文选》、 《西方教育家文论选》、 《给教师的一百条建议》、 《把整个心灵献给孩子》、 《爱情的教育》、 《关于人的思考》、 《给儿子的信》、 《巴甫雷什中学》、 《陶行知全集》、 《叶圣陶语文教育文集》、 《中国著名特级教师教学思想录·语文卷》、 《控制论、 信息论、 系统论与教育》、 《中国当代语文教育改革名家评介》、 《西方主要心理学流派》、 《教育哲学》、 《教育诗》、 《马卡连科教育文集》等。
人文类：《忏悔录》、 《宽容》、 《马克思主义原理》、 《自我实现的人》、 《邓小平文选》、 《顾准文集》、 《中国古代思想史论》、 《中国近代思想史论》、 《中国现代思想史论》、 《文化的冲突与抉择》、 《历史深处的忧虑》、 《第三次浪潮》、 《当代著名批评家随笔丛书》、 《我的精神家园》、 《六大观念：真、 善、 美、 自由、 平等、 正义》、 《民主和专制的社会起源》、 《城市季风》、 《中国的危机》、 《尼采：在世纪的转折点上》、 《傅雷家书》、 《相约星期二》、 《六月雪》、 《原上草》、 《荆棘路》等。
杂志类：《中学语文教学》、 《语文学习》、 《读书》、 《随笔》、 《世界知识》、 《美育》、 《新华文摘》、 《文学自由谈》、 《文汇月刊》、 《名作欣赏》、 《教育研究》、 《诗刊》、 《人民文学》、 《十月》、 《当代》、 《收获》、 《中华文学选刊》等。
……
对我比较熟悉的人常常惊讶我为什么会有这么多时间来读书，其实，我不过是养成了“手不释卷”的习惯而已。每天晚上我都必须倚在床头至少看几十分钟的书，否则就会失眠。每次我外出开会、讲学或者旅游，我必须带上几本书，火车上、飞机上、宾馆里都是我读书的地方。
我读书总是伴随着思考，而思考总是让我情不自禁地把自己的思维火花记录下来。于是，一篇又一篇的读书随笔发表出来了：《 沐浴余秋雨 》、《 惋惜王蒙——读〈世纪之交的冲撞〉 》、《 给中学生推荐〈孟子〉 》、《 也在钱钟书边上写几句——读〈写在钱钟书边上〉 》、《 若为自由故——〈陈寅恪的最后20年〉 》、《 给思想以个性的天空——读〈殉道者〉》、《 用生命写诗——读〈黑牢诗篇〉》、《 不能忘却的纪念——读〈风雨中的雕像〉》等。
说到写作，这的确是我的一个爱好。比起我的口头表达，我自认为我的书面语言表达能力相对要强些。但这并不意味着我刚刚参加工作，我就能像现在一样写出像样的文章；相反，那时我写了许多文字并投稿，却常常被编辑部退回。其主要原因，是我写的东西大多没有思想也缺乏对生活的真情实感——为写而写的文字当然不会有读者。随着教育实践的深入，汹涌的激情和飞扬的思想使我真正不能自已地拿起笔——记得在1985年那个除夕，我在母亲家里写完《 教育漫笔 》最后一个字时，窗外响起了阵阵迎接牛年的爆竹声，那时，我不知道我第一次写的这篇有关教育的文章算不算“论文”（我甚至不好意思给同行说我在写“论文”），更不敢相信《 班主任 》杂志居然能连载；但是，当时我心中实在是充满了一种丰收的喜悦！现在，我已在《 中国青年报 》、《 中国教育报 》、《 光明日报 》、《 教育导报 》、《 中学语文教学 》、《 语文学习 》、《 四川教育 》、《 天津教育 》、《 河南教育 》、《 华西都市报 》等全国几十家报刊发表了200多篇文章，出版了五本专著（其中有两本与人合著），总计发表了70万字的作品。
在我的写作中，还有一类文章值得提及，这就是我和学生一起写的作文。叶圣陶先生很早就提倡写“下水作文”。其实，这个道理本来是不言而喻的——古代的教书先生要学生写字，哪个先生不会给学生示范？在1995年以前，我是断断续续跟学生一起写作文。1995年9月接了新生后，我就给自己规定：每次学生写作文，自己也一定要写。我的许多散文随笔就是这样写出来的，比如《 李大爷 》、《 蓉城的冬天 》、《 绮霞园晨景 》、《 竹林里的笑声 》、《 春天的素描 》、《 班级生活一页 》、《 一双无法回避的眼睛 》等。教师和学生一起作文，其意义不但是可以给学生作示范，更重要的是有助于我们了解学生的写作心理、理解学生的写作甘苦。这样，我们的作文教学会多一些心心相印，而少一些隔靴搔痒。
阅读和写作，提高教师素质（2）
总结自己的写作实践，有这样几点体会：
一是要日积月累，不能急功近利。常常有老师平时不写文章，到了要评职称或其他急需文章的时候，才匆匆炮制。这显然是不好的。凡是为了评职称才“赶”出来的文章很难有真正的价值。对普通教师来说，最初的写作就是自己记录自己的教育足迹、思想历程，是自己和自己的对话，而不一定非要为发表才写作。我最初每天坚持写的《 教育手记 》、《 教育日记 》、《 教育随感 》等，都没想到要发表，只是觉得应该把自己每天丰富的生活、奔腾的思绪记录下来。但天长日久，十几年过去了，这些写给自己看的文字都成了我珍贵的财富！苏霍姆林斯基为学生写的1000多篇童话、故事、小说和他的许多教育札记，都是他逝世后发表的，而他生前写这些文章都不是为发表而写的。因此，我们一定要克服写作上的急功近利思想。即使是平时学校领导要求写的计划、总结等等文字材料，也不能应付了事，因为这些文章很可能是以后你写某篇大文章的一个重要素材。所谓“厚积薄发”就是这个意思。
二是要独立思考，不能人云亦云。我常常看到有的青年教师也写了不少文章，但总是没有新意。这是因为他们没有真正拥有自己的思想，而是一味模仿别人的文章，转述别人的思想。文章重个性，这“个性”首先是思想的个性。跟时尚、赶时髦的文章，肯定不会受欢迎：一会儿“三论与教育”，一会儿“知识经济与教育”，一会儿又“创新能力与教育”……这样的文章，永远不可能有作者自己的思想。我至今记得十年前我写《 青春期悄悄话——致中学生的100封信 》时，曾顾虑与别人的东西雷同，当时乐山市教科所的语文教研员唐建新老师（现在深圳南山区教研室工作）便鼓励我说：“只要你面对自己的实践，写出来的文章就不可能与别人雷同。因为虽然大家都在搞教育，但每个人面对的学生不同，面临的困难不同，采取的方法不同，进行的思考不同……一句话，每个人的生活不同，怎么可能写出雷同的文章呢？”他这话给了我勇气，所以每次我写文章都有一种自信：我一定要发出自己的声音！
三是要自然朴实，不能故作高深。我觉得长期以来，教育界有一种不好的文风，就是有些人总喜欢把简单的问题复杂化，把朴素的文字包装得很高深——好像不出现几个外国名字、新鲜术语，不弄个几“性”几“原则”的“理论框架”，文章就没有“学术性”、没有“档次”。我写文章喜欢自然朴实，没有那么高的理论认识，就不去“玩深沉”。陶行知、叶圣陶、苏霍姆林斯基的文章和著作，都寓真知灼见于朴实无华之中，但谁能否认他们是大教育家呢？我写《 爱心与教育 》时，也曾犹豫过是否会被人认为“层次太低”，但我想忠实于自己生活和心灵的作品才是真正的“高层次”。于是我让思想感情从心底自然而然地流淌出来，结果《 爱心与教育 》打动了许多读者。同样，在写这本语文专著之前，我也考虑过是否“构筑”个什么“框架”、“推出”个什么“模式”，“建立”个什么“体系”，但如果那样，我每写一个字都很痛苦，而读者可能也会看了几页就再也看不下去了。于是，再想想陶行知、叶圣陶、苏霍姆林斯基，我便再次心灵舒展地让真情实感流淌出来。
四是要读写结合，不要读写分离。读是吸收，写是表达；但二者不能截然分开。语文教师要善于将二者自然地结合起来，这个结合就是思考。我们读书总会有所感动，有所共鸣，有所联想。于是，我们就可以拿起笔把这种感动、共鸣、联想写下来。特别是我们读教育名著时，往往会从教育家的论述中读到自己的生活，这往往会让我们感到一种心灵相通的喜悦甚至快感。而这时往往又是写作灵感喷涌的时刻。我的《 “真教育是心心相印的活动”——学习陶行知伟大的师爱精神 》（载1999年第1期《 班主任 》杂志）就是这样写出来的。而在写作的过程中，我们会查阅许多书籍资料，并且在查阅的过程中又有所思考、咀嚼、领悟，因此，往往一篇文章写完，我们又读了不少论著。比如，我为了写这本语文教育专著，就重新阅读叶圣陶的书和其他有关的书。当然，我还得申明：读写结合不是简单的“依葫芦画瓢”，或者为“画瓢”而去“找葫芦”，否则又成了我前面批评的那种生吞活剥理论的不好文风了。关键是要有自己的思考并联系自己的实践。
我曾自豪地对许多朋友说：“读书、教书、写书，就是我现在生活的全部内容。”
从做学生的\"灵魂工程师\"到\"向学生学习\"（1）
“人类灵魂工程师”据说原是斯大林对作家的称呼（参见陈桂生《 “教育学视界”辨析·“教师是人类灵魂工程师”辨 》），后来人们将其移用于教师身上，于是，至少在中国，“人类灵魂工程师”便成了教师特定的称谓。
在很长一段时间里，我为自己是“人类灵魂工程师”而自豪。我甚至觉得，“人类”“灵魂”“工程师”，由这三个词语组成的称呼是多么气势恢宏而富有诗意啊！青年时代的我，曾多次在写有关教育的文章时，使用这个短语：“无愧于人类灵魂工程师的崇高使命”“人类灵魂工程师不能没有自己的灵魂”等，那时候，只要一提起这个短语，一种真诚的庄严感便会油然而生。
然而现在，我对这个称呼产生了怀疑。
在我看来，“教师是人类灵魂工程师”这个命题至少包含三点谬误：第一，教师的灵魂肯定是比学生高尚；（否则怎么可能当“灵魂工程师”呢？）第二，学生的灵魂肯定不如教师；（否则干吗还需要“灵魂工程师”呢？）第三，学生的“灵魂”是可以被“工程师”随心所欲地“塑造”的。
教师的灵魂真的就比学生高尚？传统教育习惯于把教师奉为道德圣人，但教师又不可能是道德圣人，就知识、能力、阅历等等而言，教师显然在学生之上；但就道德而言，却很难说学生不如教师。须知“人之初，性本善”，从某种意义上说，教育的过程并不是给学生外加“美好道德”，而是让学生尽可能保持童心的过程。儿童的心灵比成人纯洁，这是不争的事实，无论是《 皇帝的新装 》中的小男孩还是我们每天面对的学生（包括有缺点的学生），都已无可辩驳地证明了这一点。
至于学生的灵魂可不可以“塑造”，我想，在我们的教育越来越走向民主与科学的今天，什么都是可以塑造的，惟有人的灵魂——即人的精神和个性是不能“塑造”的！“塑造”的前提是要有模式的，根据模式是否还属于学生自己的灵魂？这个灵魂是否还有真正的生命？那段并不遥远的“八亿人民只有一个脑袋”的历史，已经对此作出了回答。
我们承认教师不是完人，承认教师在许多方面不如我们的学生，这并不是降低了教育者对自己的人格要求，恰恰相反，只有教育者随时随地意识到自己的不足，才真正有利于教师的不断完善。同样，我们承认学生在许多方面——首先在道德方面在我们教师之上，这并不意味着教师就放弃了对学生的教育责任。学生童心的保持，个性的发展，思想的成熟，能力的培养……都离不开教育。但这种教育，不应该是教师的居高临下与学生的俯首帖耳，而应该是教师与学生的共同成长。再明确一点说，就是民主的教育，就是教师在向学生学习的过程中教育学生。
从做学生的“灵魂工程师”到“向学生学习”，毫不夸张地说，这是教育走向民主所不可缺少的思想革命。这场革命早在半个多世纪以前，就被陶行知先生呼唤过：“我们希望今后办训育的人要打破侦探的技术，丢开判官的面具。他们应当与学生共生活、共甘苦，做他们的朋友，帮助学生在积极活动上行走。”“人只晓得先生感化学生锻炼学生，而不知学生彼此感化锻炼和感化锻炼先生力量之大。”“谁也不觉得您是先生，您便成了真正的先生。”苏霍姆林斯基也曾这样告诫青年教师：“只有当教师在共同活动中做孩子们的朋友、志同道合者和同志时，才会产生真正的精神上的一致性。……不要去强制人的灵魂，要去细心关注每个孩子的自然发展规律，关注他们的特性、意向和需求。”
向学生学习，就是还教师以真实，给教育以诚实。当我们在学生面前不再是神而还原为质朴、真诚但不乏缺点的人时，学生更会把我们当做可以信任可以亲近的朋友，而朋友般平等的感情，无疑是教育成功的前提。所谓“还教育以诚实”，就是面对现实中弥漫的教育虚假，教育者以自身的诚实一方面消解着虚假教育的负面影响，同时又以诚实培养着诚实。言行一致，表里如一，自己不相信的绝不教给学生，勇于向学生承认自己的过失，这应当成为教育工作者起码的职业道德。向学生学习，即使从教育的角度看也是对学生最有效的教育。学生从教师身上，看到什么叫“人无完人”，什么叫“知错就改”，什么叫“见贤思齐焉”……教育者对自己错误的真诚追悔和对高尚人格的不懈追求，将感染着激励着学生在人生的路上不断战胜自我，一步步走向卓越。
我不同意“教师是人类灵魂工程师”的说法，并不意味着我反对教育者应有崇高的使命感，而是主张将我们的心灵融进学生的心灵。从某种意义上讲，教育是师生心灵和谐共振，互相感染、互相影响、互相欣赏的精神创造过程。它是心灵对心灵的感受，心灵对心灵的理解，心灵对心灵的耕耘，心灵对心灵的创造。
请尊重学生的选举权
三好生的产生究竟是由教师内定，还是由学生选举？我们的回答是：当然由学生选举确定！然而，在某校的一次班主任会上，笔者却听到了这样一段对话——
某班主任：“唉，我班的学生太不像话！选三好生时，净选些我不喜欢的娃儿；我喜欢的，一个都没有选上！”
某校长：“怎么能让学生选三好呢？注意：应是评三好生，而不是选三好生！”
某政教主任：“其实让学生选也是可以的，只是选了以后由班主任统计选票作内部调整，然后公布结果。反正学生又不晓得！”
听到这里，我惊愕不已：岂止是不尊重学生，简直就是对学生的欺骗！
当然，这几位教育者未必是存心欺骗学生，他们也许是想扶正压邪，让真正的三好生脱颖而出。但是，以剥夺学生选举权来纯正班风，其班风决不可能因此而纯正起来。相反，这样做的结果，只会扭曲学生心目中业已形成的健康的道德观念，败坏我们神圣的教育！
以上几位教育者的话也许并不具有代表性，但类似的认识却不能说没有一定的普遍性。对于三好生（包括班干部）的确定，不少班主任总习惯于自己说了算。在他们看来，学生懂什么，难道老师看中的人不是好学生吗？不应该受到学生们的拥戴吗？
正因为如此，我们要大声疾呼——请尊重学生的选举权！
尊重学生的选举权，有利于培养学生的是非判断能力。在选举的时候，学生庄严地举起右手或交上选票之前，他不能不严肃地思考：什么是真正的“三好”？班上哪些同学才真正值得我敬佩？……教师为学生提供这样的思维过程，便是给了学生一次自我教育的机会，学生的是非观念、道德观念正是在这一次次实践（比较、辨别、判断）中逐步形成的。若一切都由教师内定，这些便都不存在了。学生会产生一种依赖思想：反正一切有老师，好与不好当然是老师才有发言权，我们学生总是幼稚的！试想，这样的学生怎么可能建立起高尚而坚定的社会主义道德信念？
从做学生的\"灵魂工程师\"到\"向学生学习\"（2）
尊重学生的选举权，有利于强化学生的集体主义主人翁责任感。集体主义情操的培养应是中学德育的核心。而班级集体主义教育不应仅仅是纯观念的教育，同时也应该是集体主义行为的训练。班级一切活动都是学生形成集体主义观念的良好途径。其中，让学生对班级建设发表自己的看法，让学生对同学作出自己的评价，便是使学生切身体验班级主人的责任感。对三好生、班干部的选举，决不仅仅是让少数学生感到一种荣誉，而是让每一位投票者感到自己对集体的义不容辞的责任，感到作为集体主人翁的神圣与自豪！若剥夺了学生的选举权，则无疑是在无声地告诉学生：玩儿去！班里事儿与你有什么相干？这样，教育者平时“苦口婆心”“语重心长”的集体主义教育便被自己不知不觉地否定了！
尊重学生的选举权，有利于鼓励三好学生、班干部们更好地为同学服务、为同学负责。既然三好生、班干部是由全班大多数同学确定，那么，想当三好生、班干部就应该多为同学服务，接受同学监督。这样产生的三好生、班干部，才会真正受同学们拥戴，而当选者也才真正感到自豪。若学生对三好生、班干部的产生竟无影响力，那么班级舆论实际上是在鼓励虚荣心与投机者：反正只要在教师面前表现乖巧些，就能获得荣誉。这样，我们教育者所深恶痛绝的表里不一、两面三刀、投机取巧、双重人格等现象便很容易产生。
有人也许会问：“照这样看来，班主任就只有一切听命于学生了？教育者的主导作用又从何体现呢？”
教师的主导作用当然要体现，尊重学生的选举权也决不是“一切听命于学生”。但“主导作用”重在“导”——开导、疏导、引导，而非“一手包办”地“领导”。教师对学生的引导主要在平时大量的，各方面的，或理直气壮或潜移默化的教育，这些教育集中到一点，就是要让学生懂得辨别美丑善恶是非的道理，并把这种道理转化为植根于心灵的道德信念。我不否认前面那位班主任所说的他班发生的不正常选举现象出现的可能性，但这恰恰暴露出这位教师平时的教育失误。面对是非颠倒的选举结果，他应做的不应是剥夺学生的选举权（这样实际上是把自己的责任统统推给学生），而是设法造就一个良好的班风。在集体舆论健康的班级里，至少大多数学生的道德评价、是非判断与班主任是一致的。班主任也正因为如此而坦然自若地尊重学生们的选举权。表面上看，教师对学生的选举“放任自流”，而实际上教师已通过平时的教育引导不露痕迹地决定了学生们的正确选择——教育者的理智与艺术正在于此！
至于“让学生选了之后，班主任自己统计选票，作内部调整”的“妙计”，则属于典型的“虚伪的民主”，这不仅是每一位有良心的教育者所不能接受的，更是我们的社会主义民主教育所不能容忍的！
应回答学生最关心的问题
《 北京青年报 》一篇文章引述了某位中学生的一句话：“老师讲的，不是我们想的；我们需要回答的，恰恰没有人回答。”说实话，这句话让我想了很久很久。这一发自当代中学生内心的声音告诉我们每位班主任，新时期班主任工作的改革，当务之急是更新教育内容。
究竟中学生有哪些问题需要我们教育者回答？带着这个疑问，我在一些中学生中进行了一次调查。调查结果告诉我，当前我们的班主任工作最急需充实的内容主要在两个方面：一是加强对中学生的心理保健，二是应教给学生以正确处理好人际关系的社会生活知识。
正在走向成熟（生理的、心理的、思想的、感情的）而又还没有成熟的中学生，开始把眼光由书本投向现实，试着用自己的美好思想来衡量、分析社会。可是答案往往很令人失望，于是便产生了一连串的疑问、困惑与苦闷。而这，恰恰不为我们一些班主任所注意。调查中发现，学生的许多思考与苦闷有的是关于生与死的——“人为什么要活着？人死后是否就要到阴间？人要是不死该有多好。”有的是关于社会的——“我感到生活中处处是矛盾。为什么现在我国社会生产发展了，而人与人之间的关系却淡薄了，各种歪风邪气也更猖狂了？这到底是社会的进步，还是倒退？”有的是关于同父母感情的——“每次回到家里，就觉得气氛压抑，我真孤独。”有的是关于学习方面的——“我对学习越来越没劲，真不知为什么。可看到别人死钻书本，我又一阵恐慌。烦透了！”……这些问题，学生一般是不会对老师讲的。一个学生对我说：“讲的结果只会被老师看作‘心理灰暗’、‘思想不健康’，或者得到几句‘要有远大理想’、‘要有革命乐观主义精神’、‘看问题要全面’等套话！”因此我想，深入中学生的心灵，了解他们的心理实际，平等地与他们一起探讨各种疑问，是我们班主任医治学生的心理疾病，加强学生心理保健的重要方法，也是我们义不容辞的责任。在中学生思考与烦恼的众多问题中，最突出的是如何满意地处理好人际关系。一位女生写道：“我们一天天长大、成熟，常常思考的重要问题是如何处理各种纷繁复杂的人际关系。同学之间的相处微妙而复杂，究竟怎么办？想不出结果，真憋死人。”其实，我们的教育从幼儿园、小学起就对学生进行过人际关系教育。在高一的政治课讲“共产主义人生观”时，就专门有一章是谈人际关系的，教学生在处理人际关系时要贯彻“平等的原则、团结的原则、互助的原则”……然而学生很反感这种脱离实际的空洞说教。请听一位学生课后的牢骚：“一听老师讲人际关系，我被吸引了。可是往下一听，什么‘人是社会关系的总和’、‘人际关系是错综复杂的社会关系’，随即列出一长串种类——废话！什么‘阶级关系里人际关系主要表现为阶级关系’——乏味！什么‘社会主义的人际关系是新型的’——枯燥！唉，越听越失望，越听越没劲儿！到底该怎样处理好各种人际关系，我们还是一无所知。”
学生的言辞固然有所偏激，但这说明政治课讲的处理好“新型关系”的各种“原则”，学生拿到生活中去根本用不上。引人深思的是，与此同时，美国戴尔·卡耐基的《 神奇的人 》、《 人性的弱点 》等谈人际关系的小册子却在不少学生中悄悄流传。这些通俗、生动和实用的人际关系知识为什么不可以理直气壮地进入我们的课堂呢？前不久，乐山市一名高二女生自杀，原因之一就是因其过于纯洁、书生气十足而不能处理好社会上各种复杂的人际关系。可见，教会学生科学地处世、艺术地生活，是何等必要！
回答学生最关心的问题，成为学生最知心的朋友，在心灵交流、感情交融中达到思想教育的目标——这应当成为我们班主任努力追求的教育境界。
青年班主任怎样提高科研修养
有些青年教师不愿当班主任，觉得做班主任那些婆婆妈妈的事，没多大意思。这实在是一种偏颇的认识。人们常说，优秀的班主任就是一名教育专家。这决不是溢美之词。因为班主任工作之“杂”，正说明需要班主任思考、研究、解决的教育问题之多，这恰恰是班主任从事教育科研极为丰富的宝藏，这也为每一位青年班主任成长为教育专家提供了可能。那么，青年班主任应怎样结合本职工作提高自己的教育科研修养呢？我的体会是：乐于请教，勇于思考，广于阅读，善于积累，勤于写作。
一、乐于请教
这似乎是老生常谈，但一些青年教师往往不以为然。向中老年班主任以及其他优秀班主任请教，并不是礼节性的谦虚，而是诚心拜师。特别要强调的是，这种“拜师”不应只是几次交谈或听课，而是长期观察、跟班见习；学习的重点还不在于其具体的做法，而是悉心领会其教育思想和带班艺术。乐于请教，还包括以书信方式向一些有影响的教育专家请教，从而开拓自己的视野，丰富自己的思想，使自己能从教育宏观的角度审视自己的工作，而且还能从专家们的指点中受到鼓励。向学生请教，也是很重要的。这主要是指多在学生中进行调查研究，及时了解他们对班主任工作的评价，听取他们的建议与批评。
二、勇于思考
思考活跃、思维敏捷，是青年教师的特点，也是青年班主任进行教育科研的优势之一。“勇于思考”的含义主要有二：一是不迷信权威。在尊重并继承古今中外一切优秀教育理论与传统的同时，敢于以追求科学、坚持真理的胆识，辨析其中可能存在的错误之处；即使是向当今公认的教育专家学习，也不应不加分析地盲目照搬，而应经过自己的头脑，结合自己的实际情况消化、吸收。二是要善于发现问题。发现问题是研究问题的前提。我们生活在学生中间，每天都会遇到并处理各种各样的教育问题，有的青年班主任对此感到心烦。其实，这正是一个又一个的研究课题向我们源源不断地涌来，班主任研究的切入口也正在于此，甚至对一些似乎已有定论的教育结论，我们也可以根据新的实际、新的理论予以重新的认识与研究，或修正，或补充，或发展。
