由此，我们也可看出，记忆在人们的学习、生活中是非常重要的，它是知识经验积累的必要条件。只有依靠记忆，人才可能把通过感知觉所获得的丰富感性认识加以积累，才可能把通过学习所获得的大量知识经验加以保存。因此，记忆也是高级认识过程，比如想象、思维发展的前提，是人个性心理特征，比如兴趣、性格发展的基础。如果没有记忆为人积累过去的知识经验，积累过去的感情、思想体验，人就不可能产生一定的兴趣爱好、情感意志，也不可能发展起种种能力，形成对人，对事，对己的比较稳定的态度体系以及相应的比较固定的行为方式。比如：小朋友在老师带领下多次感知各种各样的汽车、火车、飞机、轮船等，并且把这些知识都以记忆表象的形式在头脑中保存下来，以后，在教学的指导下，幼儿才可能进行“它们都是交通工具”的概括；当看到小轿车、自行车时，作出它们是不是交通工具的判断，并且能想象将来2000年时，火车、轮船、汽车将是什么样。
如若幼儿在此以前没有对交通工具的识记和积累，他是不可能进行上述的概括、判断和想象的。因此，为使幼儿从小掌握丰富的周围生活和自然的知识，并为其高级认识活动的发展提供基础，我们应该重视从小培养幼儿的记忆力。
但是，应该指出的是，智力虽含有记忆力，而且记忆是想象、思维等高级认识能力发展的必要条件，但记忆力并非就等于智力，记忆力仅仅是智力结构因素中一个重要组成成分。这如同录音机、图书馆一样，记忆的作用只是保留已有的知识经验及旧的东西，它本身并不能产生新的东西，更不能创造。因此，在强调培养、发展幼儿记忆力的同时，我们切不能把智力就当作记忆力，而只重幼儿记忆力的培养；切不可强迫幼儿被动接受大量知识，死读死记，使幼儿仅成为旧知识的“储存库”，而妨碍其智力其他因素，诸如概括抽象、逻辑推理、创造性想象等的健康发展。我们应该在智力各因素全面、和谐的培养中，发展幼儿良好的记忆力。
幼儿的记忆力 第二章：良好记忆力的标准家长和老师都希望自己的幼儿记忆力良好。但究竟怎样的记忆力才算是良好的记忆力呢？有人认为幼儿记得快就是记忆力好，也有人认为幼儿记得牢就好，还有人认为不管记得快慢、牢否，只要用时想得起来就算好。其实，这些认识都是片面的，不科学的。既然记忆力包括识记、保持、再认和回忆四个过程，那么良好的记忆力应该包括以下几个方面：
1.识记敏捷：对学习材料能很快地记住，速度超过一般人，花费时间少；2.保持长久：能较久地保持学到的知识经验，遗忘得慢；3.记忆正确：对材料的识记准确，在保持和再认、回忆的过程中也没有歪曲、遗漏和增补；4.恢复迅速：记住了的材料，在需要应用时，能迅速从记忆宝库中恢复提取出来，及时解决问题。
由此可见，记忆力的好坏应该从识记的敏捷性、保持的长久性、记忆的正确性和恢复的迅速性等四方面进行全面衡量，这也就是记忆的四个品质。每个人的记忆力有不同特点，记忆力好的人，在这几个方面也有强有弱。有的人长于记得快，有的人善于记得准确，而有的人则不易遗忘。但是记忆的这四个品质都是良好的记忆力所需要的，并且四者相互联系，相互影响，缺一不可。因此，对幼儿的记忆力，我们也应该从上述四方面全面培养，不能厚此薄彼，更不能有所偏废。
幼儿的记忆力 第三章：幼儿的无意记忆和有意记忆记忆按照记忆的目的性来分，有无意记忆和有意记忆两种。无意记忆没有什么明确的记忆目的，是在生活中自然而然地记住了一些东西；有意记忆有明确的记忆目的，是有意识地、自觉地去识记一些东西。幼儿期，儿童的记忆主要是无意记忆。他们并不因别人的要求或自己的需要去记忆，而是因一些东西本身生动形象、具体鲜明，能引起他们的兴趣或强烈的情绪体验，使他们自然而然地记住了。幼儿所获得的许多知识、经验都是通过无意记忆得来的。因此，在教学中，我们应该根据幼儿记忆的这一特点，尽量注意教材的直观形象性和生动趣味性，充分利用无意记忆，帮助幼儿积累更多、更丰富的知识经验。
但是，在教学和活动中，总有些材料不太生动有趣，比较枯燥。因此，幼儿的学习不能仅仅依靠无意记忆，还必须运用有意记忆，否则，儿童就不能学到许多必要的知识和技能。
在整个幼儿期，虽然无意记忆占优势，但随着年龄的增长，教师的教育作用，幼儿的有意记忆能力也逐步地发展，幼儿逐渐能够调节控制自己的记忆过程，能够按照老师的要求和需要去有意地、自觉地记忆一些事情。比如，有个实验要求幼儿按照要求到“商店”去买皮球、牛奶、铅笔、娃娃、糖果等五样东西。结果表明：三、四岁的孩子走到“商店”，就认为他的任务完成了，既没有事先有意地记住要“买什么”，到“商店”时也没努力回忆应该做什么事；四、五岁的孩子来到“商店”时，能迅速地复述要买什么，不过遗忘了也就算了，不再设法回忆；五、六岁的孩子，接受任务时，会要求老师把任务交代得慢一点，而且边听，嘴里边轻轻重复，如遗忘了就请求成人提示，这是很明显的有意记忆的表现。
幼儿的记忆力 第四章：幼儿的机械记忆和意义记忆记忆按照记忆时对材料是否理解，可以分为机械记忆和意义记忆。机械记忆即所谓死记，硬背，记忆时对材料的意义、逻辑关系并不理解，只是用逐字逐句简单重复的方式进行记忆。意义记忆则是理解的记忆，是根据对材料的内容、逻辑关系的理解而进行的。由于生活经验缺乏，理解力差，幼儿在记忆时较多地、大量地采用机械记忆的方法，比如许多诗歌、故事等，幼儿是逐字逐句地硬背记住的。许多字、词、句，幼儿并不理解其含义，但反复多次也就记住了而且，幼儿这种机械记忆的能力有时还相当惊人。有个四岁的小女孩，听妈妈讲《小蝌蚪找妈妈》的故事，听了几次后，她竟能一字不漏地再讲给别人听。有人故意更改几个字，她能马上指出，是哪几个字改动了。有的幼儿虽不懂得数的实际含义，却能流利地从1数到100或更多。研究表明：要求幼儿记住熟悉的词要比记住生疏的词效果好（熟悉的词，3岁儿童平均记住1.8个，4岁儿童平均记住3.6个，5岁儿童平均记住4.6个，6岁儿童平均记住4.8个；而生疏的词，则分别只平均记住0、0.3、0.4、1.2个）；要求幼儿识记一些毫无意义的音节和同样多的有意义的词，后者效果要比前者好（4-5岁幼儿记住有意义的词的数量是所记住的无意义音节的9.43倍，6-7岁幼儿，则为3.24倍）；要求幼儿识记意义近似的材料也比识记意义不相联系的材料效果好（意义近似的材料，5-6岁幼儿记住记住3.7个，6-7岁幼儿记住6.5个，而意义无联系的材料，则分别只记住1.4和1.5个）。这就说明，幼儿在理解基础上的记忆远比不理解的机械背诵的效果好。在日常生活和教学中，也有许多事实说明，幼儿对理解的事物的记忆比对不理解事物的记忆效果好。比如：故事比寓言易记；识记专门为幼儿编写的儿歌比识记唐诗快得多；幼儿容易记住“雪白”、“天蓝”、“五颜六色”、“笔直、“火红”，却不易记住“洁白”、“蔚蓝”、“五彩缤纷”、“挺拔”、“红艳艳”等语词。
同时，许多实验和观察还表明，随着幼儿知识经验的增加，理解力的增强，再加上老师经常通过提问等引导幼儿积极思考，在理解的基础上识记材料，幼儿的意义识记能力也在不断地发展着。学前晚期的幼儿复述故事时，就不再是逐字逐句地照背，而是根据自己对故事内容和意义的理解来进行记忆，许多比较抽象的词，如“美丽”、“洁白”、“认真”、“诚实”、“炯炯有神”、“兴趣盎然”，寓言如“刻舟求剑”、“守株待兔”、“拔苗助长”、掩耳盗铃”、“亡羊补牢”、“画蛇添足”等等，幼儿都能在教师的启发下，在理解的基础背诵、运用；一些比较复杂的音乐作品，如《龟兔赛跑》、《骄傲的小鸭子》、《胡桃夹子选曲》、《彼得和狼》，他们也能根据自己的经验、想象进行意义识记，当录音机再次播放这些作品时，一播出曲名，幼儿就能随着乐曲哼唱，甚至会即兴表演。同时，不少研究也表明：
学前晚期的幼儿机械记忆的效果也越来越提高，意义记忆和机械记忆效果的差别逐渐减小，主要的原因就在于幼儿的机械记忆中渗入了越来越多的意义理解的成分。
由此可见，虽然运用机械记忆多于意义记忆是幼儿记忆的特点，但决不能因此而忽视对幼儿的意义记忆的培养。在正确的教育影响下，幼儿的意义记忆能力会不断发展，同时它还会有力地促进幼儿机械记忆效果的提高。所以，在发展幼儿的记忆力时，我们既要注意提高幼儿的机械记忆能力，同时又要注意培养幼儿的意义记忆能力。这是发展幼儿记忆力的两个重要方面。
幼儿的记忆力 第五章：提高幼儿的有意记忆能力根据幼儿心理特点和记忆规律，对如何提高幼儿的有意记忆能力，我们提出以下三点建议：
（一）向幼儿提出一定的有意记忆任务和要求。有意记忆是在一定生活条件和教育影响下发展起来的，如果老师不经常向幼儿提出一定的识记任务和要求，幼儿就不会自发地去有意记忆什么。因此，老师在日常生活、教学和组织幼儿进行各种活动时，应该经常向幼儿预先提出识记任务和要求。
在讲故事之前，教师预先向幼儿提出要复述故事的要求；在游戏开展之前，要求幼儿先记住游戏玩法、规则。实验证明，让幼儿带着任务和要求去学习、去记忆，能显著提高其记忆效果。有人曾将一个四百字的故事分别讲给中班A、B两组幼儿听。对A组，事先要求他们听完后要复述：对B组则只要求他们认真听，而没有告诉他们听完后要复述。事后检查，A组幼儿能复述出故事内容的70%-75%，而B组幼儿只能复述出故事内容的40%左右。
（二）使幼儿明确记忆目的，提高记忆积极性。幼儿是否明确记忆目的，记忆积极性如何，对记忆效果影响很大。
有时幼儿没记住一些事情，常常是因为他们没有明确的记忆目的及记忆的积极性；相反，如果我们使幼儿明确记忆目的，激发其记忆积极性，幼儿的记忆效果就能明显提高。有位老师在第二次带幼儿参观动物园之前，事先告诉小朋友今天参观动物园时，要认真观察并记住大象、长颈鹿和猴子的外形、动作及神态，回来要把它们画出来，送给没去参观动物园的小弟弟、小妹妹，这就调动起了幼儿观察、记忆的积极性。
这次活动记忆效果就比第一次单纯地观察记忆效果好得多。
此外，召开故事会让幼儿学讲故事，为庆祝“六一”组织幼学唱歌曲，其记忆效果也常常比平时单纯学要好得多。
（三）在游戏中积极发展幼儿的有意记忆能力。许多专门的实验和观察表明：在游戏时，幼儿对记忆的目的和要求要比在实验室条件下容易意识到，也愿意为扮演好一定角色而努力实现记忆的目的和要求。比如，在“开商店”游戏中，幼儿担任“顾客”，为购买到各种物品，幼儿会努力识记各种物品的名称、外形特征及用途等等。因此，利用游戏发展幼儿的有意记忆是行之有效的好办法。
幼儿的记忆力 第六章：怎样使幼记得又快又牢在培养幼儿记忆力时，怎样使幼记得又快又牢呢？
（一）给幼记忆的材料要生动、形象，具有趣味性。我们知道幼儿的记忆，主要是无意记忆，对能吸引他的，使他感兴趣的和能引起其情感体验的，幼儿就容易记住，反之，则较难记住。因此要使幼儿记得又快又牢，给幼儿的记忆材料应该具有直观性、生动性和趣味性。具体形象的儿歌，色彩美丽、情节生动的图片等等，都易吸引幼儿的兴趣和注意，使他们在轻松愉快的情绪中很快记住。而且由于幼儿在记这些材料时，注意力集中，同时还伴随着愉快的情绪体验，所以也记忆得特别深刻、牢固。
（二）引导幼儿在理解的基础上记忆。许多实验和事实都表明：幼儿对记忆材料理解得越深，记得越快，印象也越深刻。有位老师曾用两种不同方法教幼儿记忆《龟兔赛跑》
这个故事，采取老师念一句，幼儿跟一句，这种单纯重复、死记硬背的办法，幼儿需要六节课时才基本记住这个故事，在一个半月后召开的故事会上，大多数幼儿都不能讲出故事的主要情节；采取在幼儿背诵之前，先通过图片、活动教具、讲解等帮助幼儿理解，在理解的基础上进行记忆的方法，这样，幼儿只用四节课的时间就基本记住了故事内容，在一个半月后召开的故事会上，许多幼儿能比较完整地讲述这个故事。因此在教学中，引导、帮助幼儿在理解的基础上进行记忆是非常重要的。当你告诉幼儿数字“1”象筷子，“2”象鸭子,“3”象耳朵，汉字“水”就象小河里涓涓流淌的三股水时，幼儿就会将理解和记忆结合了起来，自然能记得又快又牢。
（三）使识记内容成为幼儿活动的主要对象。有一个实验，发给幼儿十五张图片，图片中央画有物体（如猫、狗等）和醒目的符号（如△、+、〇）。参加实验的幼儿分为A、B两组，A组幼儿按物体的特点分类（如将猫和狗放在一类），B组按符号分类（如将△放在一类）。分类完毕后，再要求两组幼儿说出各图片上物体（如猫、狗等）的数目。结果，A组幼儿平均说出10.6个，B组幼儿平均只说出3.1个。可见，幼儿的记忆内容是否成为活动对象，这对记忆的效果有很大的影响，是幼儿活动的直接对象的内容，易为幼儿记住。
（四）让幼儿更多的感受器官参与记忆过程。有个实验表明：同样教一个故事，当采取老师讲，幼儿听的办法，幼儿只能记住20%-30%的内容，要完全记住故事内容，需要四、五节课的时间；若采取老师讲，幼儿听，还跟着动嘴说一说的办法，幼儿能记住30-50%的内容，有三节课的时间，幼儿就能记住故事基本内容；如果采取老师讲，幼儿不但听听、说说，並且同时用手拿活动教具表演表演的办法，幼儿的记忆内容可达65-80%，一般只需二节课的时间，幼儿就能较完整地讲述故事。因此，在教学中，老师要尽力调动幼儿的各种感官都投入记忆活动，这可以促使幼儿记得又快又牢。
（五）加强复习，防止遗忘。幼儿记忆材料，无论记得多纯熟，随着时间的流逝，总是要遗忘的。研究发现，人们学习后遗忘的速度是先快后慢，遗忘的量是先多后少，所以，帮助幼儿复习也要及时，开始时的复习，次数要多些，每次间隔要短些，以后次数可以逐渐减少，间隔也可逐渐延长。
幼儿的想象力 第一章：培养幼儿想象力的重要性人们在认识世界和改造世界的过程中，不仅能直接感知事物，回忆经历过的事情，还能对头脑里保留的事物形象进进加工改造，创造出某种没有经历过的，或现实生活中尚未存在，甚至不可能存在的事物形象。比如，一个七岁儿童在绘画《未来的汽车》中，画出了流动医院式巨型救护车、水陆两栖汽车、有垂直尾翼的高速喷气式汽车等十六部结构和外型完全不同的新型汽车图形。所有这些汽车在现实中都是不存在的，是他把自己头脑中储存的多种汽车、飞机、轮船的形象综合加工组合的结果。这种人对头脑中已有表象进行改组加工而产生新形象的心理过程，在心理学上就叫做想象。
想象和创造发明紧密相联，在人类认识世界、改造世界中起着重要的作用。爱因斯坦曾经说过：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，並且是知识进化的源泉。严格地说，想象力是科学研究的实在因素。”马克思也曾称想象力为“十分强烈地促进人类发展的伟大天赋”。科学家的假设，工程师的设计，作家的人物塑造，画家、舞蹈家的艺术造型，工人的技术革新，农民对新品种的培养，哪一样都离不开想象。可以说，人类的创造性活动无一不是想象的结晶。没有想象，就不可能有创造发明，也不可能有任何预见。因此，我们要发展幼儿的创造性，培养千百万有创造才能的人才，就必须注意培养幼儿的想象力。
想象在幼儿的学习、活动中也起着非常重要的作用。幼儿听故事，欣赏音乐，绘画，游戏，都需要展开想象的翅膀。
如幼儿若不能拿椅子当“火车”，拿纸片当“车票”，不会扮演“司机”、“售票员”、“乘客”等角色，就玩不成“开火车”的游戏。同样，感受、欣赏音乐，也要有想象的参与。如欣赏《龟兔赛跑》，听到轻松跳跃的旋律时，能想象出这是小兔在草地上轻轻地蹦跳；听到低沉缓慢的旋律时，知道这是乌龟在移动着笨重的身躯，慢慢地向前爬动。幼儿只有这样借助于想象，才能体会出音乐的旋律所表现的事物形象，在头脑中产生一幅幅生动的画面，从而较好地感受和欣赏音乐所表达的内容主题。
由此可见，幼儿想象力的培养，关系到幼儿创造性的发展，关系到幼儿新知识的学习。因此，我们应该特别强调培养发展幼儿的想象力，把它作为智力开发的重要任务之一来认真抓、重点抓。
幼儿的想象力 第二章：幼儿想象的特点要培养幼儿的想象力，首先应当了解幼儿想象有什么特点，然后才能根据其特点，因势利导，有的放矢地加以培养。
幼儿想象主要有以下三方面的特点：
（一）无意想象占主导地位，有意想象逐渐发展。
根据想象的目的性如何，可以把想象分为无意想象和有意想象。无意想象是没有预定目的，在外界某种刺激影响下不由自主地想象出某种事物形象的想象；有意想象则有一定的目的性，是有目的的自觉主动的想象。幼儿的想象，主要是无意想象。他们的想象事先常常没有什么目的，往往由外界刺激直接引起，并随外界刺激的变化而变化。在绘画时，如果幼儿随便涂画，画出的某些线条与飞机相似，就会引起他们头脑中出现飞机的形象，于是他们会惊喜地欢呼：“飞机。”一会儿，他们再无意涂画几笔，画纸上的线条又变成另一种形式，这又会引起他们头脑中出现另一新的形象。这种现象在整个学前期，特别是学前初期，表现得非常明显、突出。
在学前中、晚期，在教育的影响下，随着幼儿语言的发展，经验的丰富，幼儿想象的有意性逐渐发展着。中班幼儿的想象已有初步的目的性，大班幼儿想象的目的性更强，他们在进行想象活动之前，基本都能有一个明确的预定主题，并能根据预定的主题，有意地、稳定地进行想象。
（二）再造想象占主导地位，创造想象开始发展。
根据想象的创造性成分的多少，想象又可分为再造想象和创造想象。再造想象是根据别人的语言描述或图形示意而形成相应的新形象的过程；创造想象则是以新方式独立创造出新形象的过程。婴儿期只有再造想象，幼儿期仍以再造想象为主。在再造想象发展的过程中，幼儿想象的创造性逐渐增长，慢慢地出现创造想象。比如三、四岁的幼儿抱着娃娃时，可能完全不进行想象，只是静静地坐着。当老师说：“娃娃要睡觉，你们抱娃娃睡觉吧。”或者“哟，你的娃娃发烧了，带她上医院看看吧。”这时幼儿的想象才活跃起来，但几乎就是老师语言的再现。在幼儿图画课中，我们也常可看到，许多幼儿画的画基本上就是老师以前所教内容的再现，记忆成分很大，创造成分极少。到了中班，幼儿的想象开始有一些创造性，如在游戏中不再单纯重复老师提出的主题，而是通过自己的构思来做些补充，在看图讲述时加入一些图上没有的情节。到大班，幼儿想象的创造性比较显著地表现出来，他们开始能够独立地把过去经验中的各种表象加以综合、改造，创造出具有一定新颖性的形象。幼儿获奖的绘画作品“在月亮上荡秋千”、“让母鸡一天生五个蛋”等就是很好的说明。
（三）想象的内容由贫乏、零碎逐渐向丰富、完整发展。
进入幼儿期的孩子的想象内容较之婴儿期有很大的丰富，但从发展上来说，还是很贫乏的。他们用以想象的形象，基本就是日常生活中和他最接近的事物，如爸爸、妈妈、汽车、火车、娃娃、小猫、小狗等等，数目很少，而且形象比较零碎，不完整，彼此之间也缺乏联系。到五、六岁时，幼儿随知识经验的积累，想象内容逐渐丰富。这表现在幼儿不仅能更细致、具体地反映他最接近的事物，而且展开了幻想的翅膀，比如，他们想和天上的星星打电话，要和海底的鱼儿交朋友。游戏、画画时，他们也能逐渐考虑各角色、形象的完整性及各形象之间的相互关系，能把各有关形象及形象的各主要特征联系起来。想象内容逐渐变得比较丰富、完整和系统。
幼儿的想象力 第三章：怎样发展幼儿的有意想象幼儿的想象常常没有预定的目的，主要是无意想象。在无意想象发展过程中，经老师不断指导、培养，幼儿想象的有意性才逐渐增长，有意想象才逐渐发展起来。为发展幼儿的有意想象，教师应该做到：
（一）为幼儿准备有关某个主题的各种玩具和材料，使幼儿想象的方向逐渐能稳定在一定主题上。幼儿游戏时，如能为幼儿提供“医院”的各种玩具和材料，他们可能一会儿拿起“听诊器”当医生，给人瞧病，一会儿又拿起“针管”
当护士，给人打针；一会儿又放下针管，去“挂号室”给人挂号，想象的具体对象时有变化，但其想象的总方向却是固定的，都围绕着“医院”而进行。这样，经过多主题的反复练习，幼儿逐渐就能懂得想象应该围绕一定的主题进行，并且在熟悉的主题范围内，自己能够主动地按主题开展想象，使想象方向逐渐得到稳定。
（二）直接向幼儿提出一定的想象主题，要求他们围绕主题进行有意想象一开始，要求幼儿想象的主题应该简单一些：在黑板上画一个圆形，让幼儿想象它象什么；听个简短的曲子，让幼儿说说听到了些什么。以后，要求可逐渐加深，如，要求幼儿按主题画画，按主题建筑，按主题编故事或编故事结尾等等，使幼儿逐渐地习惯于想象之前就有一个明确的预定目的，然后根据这个预定目的去开展想象。
（三）培养幼儿自己确定想象主题的能力，进一步促进其有意性想象的发展。在小班后期，老师就可以要求和鼓励幼儿开始尝试着在某些活动中独立地为自己确定想象主题。
如在绘画时，要求幼儿想好了主题再开始画画等。当幼儿到了中、大班后，可以进一步要求幼儿不仅要明确提出想象主题，而且要计划好想象的步骤和方法。在游戏前，引导幼儿先商议玩什么主题，再研究设哪些角色，定哪些规则等，经常这样做，就会促使幼儿的想象越来越服从于一定的目的，形成初步的、主动自觉的想象能力。
幼儿的想象力 第四章：怎样培养幼儿想象的创造性幼儿想象中的创造性较少，主要是再造想象。从儿童心理的发展来看，再造想象是较低级的想象，创造想象才是较高级的想象，并与创造思维有密切的联系，是进行创造性活动所必需的。那么，老师应该怎样培养幼儿的想象力，使其更具有创造性呢？概括地说，应注意下列几点：
首先就是要激发幼儿的好奇心，使想象始终保持活跃状态。幼儿对世上的一切都非常好奇，总是怀着一种要发现世界奥秘的热望，到处探索。心理学研究表明：幼儿的好奇心和创造力的发展是成正比的，好奇心强的儿童，一般创造性也较强。历史上大凡有成就的科学家、发明家，在孩提时代都有极强的好奇心。牛顿对苹果落地现象的好奇，引导他发现万有引力定律；瓦特对蒸汽掀动壶盖现象的好奇，促使他发明蒸汽机；帕斯卡对盘子叮铛声响现象的好奇，激发他发现声音振动原理；爱因斯坦则更是以从小就有研究问题的神奇的好奇心而闻名。正象一位科学家所说：“好奇心是创造精神的源泉，是想象和智慧的推动力。”因此为使幼儿想象更富有创造性，老师必须特别珍视幼儿的好奇心，并能够进一步激发他们的好奇心，使幼儿的想象始终处于活跃状态。
第二，是要给幼儿以想象的充分自由，培养他们敢想、多想的创新精神。观察和实验都表明：一个唯唯诺诺，头脑呆板，不敢想，不敢干，只会机械模仿，在一定框框内思想行动的孩子是很难有所创造，有所作为的。只有那些敢想、多想、敢别出心裁、敢与人不同的孩子，长大后才能有所创造，有所成就。因此，我们在日常生活，各科教学和各项活动当中，都必须注意给幼儿以想象的充分自由，鼓励幼儿积极动脑，自由畅想，并且当幼儿的想象一旦表现出了新颖性、独创性时，就给以鼓励、表扬。如教小朋友画一只鸭子在水池里游泳的画，有一个幼儿却画了二只鸭子在池边草地上游玩。他天真地说：“一只小鸭子不好玩，二只小鸭子在一块玩，才有劲。它们游完了，要在草地上做游戏了。”这说明那个幼儿有创造性，应该受到称赞。如若我们能这样随时给幼儿以想象的充分自由，鼓励他们想象得不同寻常、别出心裁，那么就能逐渐培养起幼儿敢想、多想的创新精神，这对于发展幼儿想象的创造性是极有好处的。
第三，是要为幼儿提供驰骋想象的具体机会、条件，实际锻炼幼儿的创造性想象能力。这可以从多方面进行。在上图画课时，老师可以只示范物体（如猫、孔雀）的基本外形和基本画法，至于猫、孔雀的外形变化，各种活动，姿态，则留给幼儿自己去想，去画；在上语言课时，讲故事讲到关键、曲折之处，可以戛然而止，让幼儿去想象故事将如何发展；在游戏时，可以由幼儿自己商议主题，选择角色，确定使用的玩具等等。通过上述种种做法，会使幼儿的创造想象能力得到锻炼，使其想象的创造性日益得到发展。
第四，是要教给幼儿表达想象形象的技能技巧。幼儿有了丰富的想象，但如果不具有相应的表达想象形象的技能技巧，新形象只能停留在头脑中，而不能转化为实实在在的东西，这势必会影响到幼儿的自由想象，妨碍幼儿想象力、创造力的发展。因此，让幼儿掌握一定的技能技巧，也是发展幼儿想象力所不可缺少的。幼儿表达形象的技能技巧，是多方面的，包括绘画技能、音乐表演技能、建筑结构技能、进行创造性游戏的技能等等，这些都应教给幼儿，并让幼儿掌握，以使幼儿的想象不至于受表现能力的限制。
幼儿的想象力 第五章：怎样使幼儿想象内容丰富想象是对已有表象加工改造而建立新形象的过程。想象中的新形象虽然不是曾经感知过的事物的简单再现，但它的原材料还是来自人们对客观事物的感知。因此，知识、经验是想象的源泉和基础。幼儿的想象内容是否丰富，决定于幼儿的知识经验的丰富程度。实验和事实都充分证明了这一点。
有人曾对城区和郊区两个幼儿园的幼儿进行过想象力测查，结果发现：在绘画内容上，家住市区的幼儿，画的多是高楼大厦、幼儿园；家住郊区的幼儿，画的多是小河流水、养鸡场。一九七九年，在国际儿童画比赛中，我国六岁幼儿胡晓舟画的《荡秋千》，因独特，新颖，富有幻想，荣获一等奖。
胡晓舟所以能画出想象如此丰富的画，是教他画画的李慰宜老师辛勤培育的结果。李老师一年四季，经常引导幼儿从各种不同侧面去观察大自然，观察周围生活。她为了教胡晓舟画“我在2000年的生活”的主题画，又多次给他讲科学童话，指导他看各种画报、画片，画月亮，画星星，画飞机，画飞船，使胡晓舟的知识日益充实。在李老师这样循循启发下，胡晓舟的想象力不断丰富，终于画出了别开生面的好画。由此可见，幼儿想象力丰富与否，与幼儿所具有的知识经验的数量和质量紧密相关。因此，要想使幼儿想象丰富，老师就必须想方设法，通过各种途径，努力扩展，充实幼儿的知识，使幼儿大脑中贮存更丰富的表象。
充实幼儿知识，丰富幼儿表象的具体途径是多方面的，主要的有：
1.带幼儿参观游览当地名胜古迹、公园、动物园、博物馆、纪念地，并讲述与之有关的传说、故事、人物等；2.给幼儿看适宜的电视、电影、画书、画报、画片、画册等；3.假期带幼儿远足旅行，让幼儿认识祖国的名山大川、城市农村，接触大自然和社会生活；4.让幼儿多看、多听一些童话、神话、科学幻想故事等等。
此外，让幼儿多做游戏，多画写生画，也是丰富幼儿表象的二种好形式。
总之，要让幼儿多看，多听，多走，多想，多接触周围世界，扩大视野，丰富表象储备，为幼儿想象力的丰富和发展，提供厚实的基础。
幼儿的思维能力 第一章：思维能力是智力的核心现在，人们一般认为：智力是指一个人的认识能力，包括观察力、记忆力、注意力、想象力、思维能力以及语言表达能力，其中思维能力是核心。
在日常生活中，每当遇到问题，人们往往会说：“让我想一想”，“请你考虑考虑”。这里的“想”、“考虑”，就是思维。在心理学中，思维是指对客观事物的概括的和间接的反映。所谓概括的反映，是指思维在人对客观事物经过多次感知后，能发现一类事物的共同本质属性和事物之间的规律性联系；所谓间接的反映，是指思维能通过已知属性去认识其未知属性以及与其它事物的关系，也就是在概括反映的基础上，根据对事物共同本质属性和规律性联系的认识，间接地理解和把握那些没有感知过的或根本不可能感知到的事物。例如：幼儿看到蚂蚁搬家，这是感知过程，是对蚂蚁搬家的直接反映，但同时幼儿由此知道天快要下雨了，这是幼儿由看见蚂蚁搬家而推想出来的，就是间接的反映，是思维。至于孩子为什么能从蚂蚁搬家想到天快要下雨了，则是因为幼儿过去多次有过这样的感性经验：每当蚂蚁搬家，天很快就要下雨。久而久之，“蚂蚁搬家”和“天要下雨”两件事就连接起来，以后再看到蚂蚁搬家，他就可以利用这种概括化了的经验，去间接推知大雨将到。
由此可见，思维是在感觉、知觉、记忆等过程的基础上产生的，但又比这些过程更复杂。通过思维，人可以认识感知所不能直接反映的事物，能透过现象抓住事物的本质，掌握事物与事物间的规律性联系，同时还可以由一事物理解另一事物，间接地预见和推知事物的发展，指导人们的实践活动。思维大大地扩展了人们对事物认识的广度和深度。所以我们说，思维是高级的认识过程，是智力的核心。
思维既然在智力结构中占有如此重要的地位，我们必须十分重视对幼儿思维能力的培养，及早对幼儿进行适宜的思维早期教育和训练。幼儿思维能力的培养应该是幼儿早期教育和早期智力开发的核心。
幼儿的思维能力 第二章：思维发展的三种形式人的思维是随着年龄的增长，逐渐由低级到高级，由具体到抽象而形成发展起来的。在这形成发展过程中，它经历了三种不同水平的发展形式，即直觉行动思维、具体形象思维和抽象逻辑思维。
所谓直觉行动思维，是指依靠对物体的直接感知和动作进行的思维。这是人的思维的最低级形式。婴儿的思维是典型的直觉行动思维，一方面，他们只有在直接感知具体事物时才能进行思维。如婴儿，看见布娃娃，他会拿起布娃娃做游戏；布娃娃被拿走，他的游戏也就停止了。另一方面，他们的思维也只有在活动中才能进行，婴儿不会先想好了再行动，而总是边做边想，例如，问婴儿怎样才能把桌子上的匙子拿下来，他并不回答你，而是马上跑过去拿；请婴儿画张画，他们也不是先想好了再画，而总是边画边想。
从三岁左右开始，儿童的具体形象思维逐渐发展起来。
所谓具体形象思维，是指依靠表象，即具体形象的联想进行的思维。幼儿认为“儿子”就是指和他差不多大的小孩；看见成人经常给小孩洗澡，他也给新买来的布娃娃洗澡；计算时，幼儿需将数目和具体事物联系起来，如“3+2”，他需先想着是“3个苹果加2个苹果”，或“3只小兔加2只小兔”
，才能算出得数。这些都是儿童思维具体形象的表现。儿童这种具体形象思维是在其直觉行动思维的基础上形成和发展起来的。随着儿童活动的发展，儿童的表象也日益丰富，思维凭借表象的成分才越来越大。
在具体形象思维发展的基础上而形成和发展起来的思维形式是抽象逻辑思维。抽象逻辑思维，是指依靠概念、判断以及推理而进行的思维。它反映事物的共同本质属性和规律性联系，是人类思维的典型形式，也是人类思维的最高级形式。儿童能够掌握一些比较抽象的概念，并运用这些概念组成恰当的判断，并进行合乎逻辑的推理活动，从而使他们间接理解能力迅速发展了起来，他们能够理解许多较复杂、隐蔽的事物的因果关系，能脱离直观的形象来揭示寓言或比喻词的含义。
人的思维发展经历了漫长的道路，它是由直觉行动思维到具体形象思维，再到抽象逻辑思维逐步发展起来的。直觉行动思维、具体形象思维、抽象逻辑思维是思维发展过程中抽象概括水平从低级向高级发展的三种不同的表现形式。它们既相互区别，又相互联系，前者为后者的形成、发展提供基础；后者高于前者，但又不能脱离前者。
幼儿的思维能力 第三章：幼儿思维发展的特点我们已谈到，幼儿思维的具体形象性是在婴儿思维的直觉行动性的基础上逐渐孕育，形成的。到幼儿中期，它进一步迅速发展，愈来愈在幼儿思维中占有重要地位，成为幼儿思维的主要形式。从幼儿思维的各个具体方面，都可以明显地看到这个特点。比如，幼儿往往根据物体的一些外部、表面、直观的特征来概括事物特征，问他灯和蜡烛有什么共同点，回答是：“都是白的，长圆形的。”只有启发他再想想，他才能说出：“有光，能照亮。”要求幼儿概括鱼的共同特征，有的说：“鱼有尾巴。”有的说：“鱼是在水里游的。
”，“鱼有一层一层的鱼鳞。”这就说明，幼儿概括事物的依据，或是物体的表面颜色、形状，或是可直接感知到的物体间的外部联系，而不是物体内部的本质特征和内在联系。
因此，幼儿的概括的内容往往比较贫乏，内涵也往往不精确。
概念，是在概括的基础上形成的，因而幼儿概括的这种特点也就直接影响了幼儿掌握的概念的水平。他们能掌握关于具体事物的具体概念，例如爸爸、妈妈、姐姐、妹妹，桌子、椅子、汽车、飞机，香蕉、苹果、大象、长颈鹿等等，但不易掌握比较抽象的性质概念、关系概念、道德概念，如水果、野兽、动物，植物、家具、种子、勇敢、诚实等等。而且就是对上述日常具体实物概念的掌握，他们也都带有很大的具体形象性。如幼儿认为只有他那么小的孩子才是爸爸、妈妈的“儿子。”比他大的，长了胡子的人就不会是别人的儿子；“桌子。”就是木头做的、放东西、吃饭用的；“英雄。”
就是解放军，不拿枪打仗的就不是英雄。
幼儿的判断、推理也是很形象的。他们常常按照事物表面的直观联系或者偶然的个别外部特点来进行判断、推理。
例如，问幼儿皮球在斜面上为什么会滚落下来，他们会回答：
“皮球没脚，站不稳”，“皮球是圆的，它会滚”；看见老师给小人书包书皮，他们会问：“是不是书也怕冷，也要穿衣服？”还有的幼儿听家长或老师讲要喝开水，不要喝生水，喝生水要生病，他马上就跑去往金鱼缸里倒开水。
幼儿的理解，多为直接理解。例如看图讲述时，幼儿能说出图画中最突出的个别人物，以及他们的外形特征、姿态、活动、位置关系等等，但不能理解人物表情所反映的内心活动，更不能概括图画主题。又如幼儿常常说：“某某是好孩子”，“某某不是好孩子”，但问他什么是“好孩子”，他回答：“上课坐得好，手不乱动，眼睛看老师”，“不打架，不挤人”，却说不上比较抽象的品质，如守纪律、爱劳动、友爱谦让等。这些都反映了幼儿理解的表面直观性，他们容易理解事物及事物之间能直接感知到的外在特点、联系，但不易理解事物的本质以及事物之间比较内在、隐蔽的关系。
幼儿的思维能力 第四章：幼儿有抽象逻辑思维吗幼儿思维的主要特点是具体形象性，具体形象思维是幼儿思维的主要方式，那么，幼儿有没有抽象逻辑思维呢？
我们的回答是肯定的。因为，在正确的教育下，幼儿随着生活范围的扩大，知识经验的丰富，特别是语言的发展，思维在具体形象的基础上进一步发展起来，从学前中期开始，逐步出现了抽象逻辑思维的萌芽，到学前末期，抽象逻辑思维已比较明显。
幼儿抽象逻辑思维的萌芽、发展表现在以下两方面：
（一）幼儿不但能广泛了解事物的现象，而且开始要求了解事物的原因、结果、本质、相互关系等等。他们遇到什么事情都喜欢追根究底，问个“为什么”，比如：“螃蟹为什么横着爬，人为什么直着走？”“天上的星星为什么不会掉下来？”“小蝌蚪为什么变成了青蛙？”……这些问题上至天文，下至地理，从生物到无生物，无所不包，充分反映了幼儿正在努力探索事物的内在奥秘和事物间的因果关系，抽象逻辑思维是反映事物的内在本质和逻辑关系的一种思维形式，其过程以寻求某种事物的本质和事物间的关系开始，以揭示这种本质和关系而告终。因此，幼儿提问的过程，实际上也就是幼儿进行抽象逻辑思维的过程，是幼儿抽象逻辑思维活动的表现。
（二）幼儿思考力进一步发展，不仅能反映具体事物、事物的具体属性或可直接感知的表面联系，而且逐步能反映事物的内在本质及事物间的规律性联系。幼儿能根据事物内部的共同特点来进行概括，如把汽车、电车、轮船、三轮车放到一起，说“它们都可供人乘坐”；把狮子、老虎、狐狸、狼、大象放到一起，说“它们都是动物”；五、六岁的孩子已能够准确运用野兽、玩具、水果、家具、交通工具等许多概念，而且能结合生活中的大量事实，理解一些更抽象的概念，如会说：“他打针不哭，真勇敢。”“我们俩互相帮助。”“别乱看了，上课要认真。”等。这里的“勇敢”、“认真”、“互相帮助”都是十分抽象的概念。不少五、六岁的幼儿已能按事物内在的本质联系来进行判断、推理，他们知道火柴浮在水面是因为它是木头的，重量轻，针沉到水底是因为它是铁的，重量重；他们还能猜中一些简单的谜语，可以理解“种瓜得瓜，种豆得豆”的因果关系这个时期的幼儿的判断、推理已由表面，直接走向比较内在，间接了。
由此可见，幼儿是有抽象逻辑思维的。当然，对幼儿的抽象逻辑思维，我们也不能估计过高，因为这个时期幼儿的抽象逻辑思维只处于萌芽期，和学龄期儿童的抽象逻辑思维相比，还有很多局限性。这表现在:（1）幼儿能够进行抽象逻辑思维的事物数量很少，而且这些事物只是在他有限的知识、经验范围之内。（2)幼儿的抽象逻辑思维在很大程度上还需要感性经验的直接支持，带有很大的具体形象性。比如，幼儿只能理解“打针不哭”是勇敢，还不能理解同坏人坏事作斗争也是勇敢。
