化学概念能深刻地反映化学过程中的最本质的特征，是人们思维的结 晶。重视与加强基本概念的教学，是提高化学教学质量的关键。
本章着重介绍概念的形成和方法，提出教学中应注意的几个问题。即（1） 日常概念对学习化学概念的影响；（2）充分而又正确地运用变式和对比；（3） 讲授概念应突出概念的关键；（4）沟通联系、对比异同、形成概念体系；（5） 结合基本概念教学培养学生能力。
§8-1 化学基本概念在化学教学 中的地位和作用
任何概念，都是客观事物的本质属性在人脑中的反映。化学现象本质的 反映就是化学概念。化学基本概念指的是化学学科中广泛应用的概念。为了 使学生清楚地、准确地理解基本概念，对于学好化学是十分重要的。在教学 中要尽可能通过观察实验或对物质变化现象的分析、比较、抽象、概括，形 成概念。这就说明了弄清基本概念对学好化学的重要性。
知识是许许多多概念的完整体系，概念是形成基础知识的单体。因此，加强基本概念的教学，能使学生对化学所研究的物质及其变化的认识不致停 留在低级的感性阶段，能使他们更完全、更深刻地认识化学所研究的具体物 质及其变化规律。对概念的理解不仅是学生学好基础理论、定律、公式的前 提和基础，也是发展学生智力，特别是逻辑思维能力的必要条件。因此，基 本概念在教学中占有十分重要的地位，我们在教学中必须予以足够的重视， 应充分发挥概念教学的重要作用。运用基本概念把化学的基础知识——理论 教学与物质教学、实验技能和计算技能等有机地联系起来，使知识和技能形 成完整的体系。使学生牢固地、准确地掌握基本概念，综合地运用基本概念， 进而能灵活地分析问题和解决问题。
§8-2 化学基本概念的系统和分类
化学基本概念的系统服从于培养目标和教学意图，主要是由教材的理论 体系决定的。其中某些概念有一个分段形成，螺旋上升的发展过程。在教学 中，要抓住基本概念的编排顺序和逐步深化的层次，个个突破，逐步加深， 加强它们之间的内在联系，力求使基本概念系统化。
在基本概念的教学中，要使学生形成概念、掌握概念，就必须让学生明 确概念的内涵和外延，明确概念的类别和概念之间的关系。
所谓概念的内涵，就是指概念所反映的事物的特有本质属性，是概念的 质的方面。通常所说的概念的含义，就是指概念的内涵，它说明概念所反映 的事物是什么样的。外延是概念的适用范围，即某一概念所包括的一切对象， 是指概念的量的方面，它说明概念所反映的是哪些事物。
比如“电解质”这一概念，所包含的物质范围主要是酸类、碱类、盐类， 这就是电解质概念的外延，而无论是什么样的电解质，它不是离子化合物便 是具有强极性键的共价化合物，在具备溶解于水或熔化条件时，都会产生自 由移动的离子，这就是电解质的本质属性，也是电解质概念的内涵。明确概 念内涵的逻辑方法是下定义，即以一定的词句表达它的含义；明确概念外延 的方法是用划分与归类来明确某概念所包括的各对象和它们之间的关系。因 此，有必要对化学基本概念的分类作一简要的介绍。
化学基本概念的分类，可以分为基础知识和基本技能两方面。属于基础知识方面的大致可以分为组成、结构、性质、变化、化学量、化学用语等几 类；属于基本技能方面的概念，主要包括实验技术和化学计算等。为了清楚 起见，举例说明如下：1.有关物质组成的概念
这是借助于直观和学生的直觉想象来形成的概念。比如：纯净物、混合 物、单质、元素、化合物、溶液、悬浊液、乳浊液、胶体溶液、饱和溶液与 不饱和溶液、溶解度、结晶水合物、结晶水、碱、酸、盐、氧化物、各类有 机化合物等等。这类概念，在教学中要尽量突出学生对宏观现象的认识和理 解。
2.有关物质结构的概念
这类概念是在物质及其组成的基础上，进一步抽象而形成的从微观结构 揭示物质的结构层次。比如，分子、原子、离子、中子、质子、电子、原子 结构、分子结构、晶体结构、化学键、同位素、同素异形现象、同分异构现 象等等。这类概念要在教学中着重突出从宏观现象到微观结构的抽象过程。
3.有关物质性质的概念 这类概念多数依靠直观和直觉来形成。比如，物质的各种物理性质（颜色、状态、密度、熔点、沸点、溶解性等），物质的各种化学性质（酸性、 碱性、氧化性、还原性等）、化合价、pH 值等。因此，在教学中，要突出对 宏观现象的认识，联系组成与结构，使学生深刻认识决定物质性质的本质原 因。
4.有关物质变化的概念 这类概念是与性质紧密相联的，可以从有关物质的结构上得到深入理解。比如，物理变化、化学变化、溶解和结晶、化合和分解、置换反应、中 和反应、盐的水解反应、离子反应、催化反应、氧化还原反应、取代反应、加成反应、加聚反应和缩聚反应等等。在教学中，要在观察实验的基础上， 通过思维抽象出变化的实质。
5.有关化学量的概念 化学量是用以表征物质的特殊性质的一类概念。比如，相对原子质量、相对分子质量、摩尔质量等等。在教学中，要运用形象化的比喻，让学生能 够正确理解这些概念的含义。
6.有关化学用语的概念 这类概念是反映物质及其组成结构和性质的一种特殊的思维形式，也是国际通用的一种工具。比如，元素符号、化学式、化学方程式、离子方程式 等等。这类概念在教学中要紧密结合有关的组成、结构等概念，让学生反复 练习运用，以达到准确、熟练、无误。
7.有关化学实验技术方面的概念 实验技术方面的概念，主要是使用仪器和试剂、基本操作、实验数据处理等。对使用仪器和试剂的要求，除了使学生能够识记仪器和试剂的名称， 主要性能和使用方法外，关于常用仪器连接和安装的要领也必须让学生掌 握。对实验基本操作的要求，主要是掌握：加热、称量、取液、搅拌、振荡、 溶解、倾泻、过滤、结晶、蒸馏等基本操作的概念，在学生理解有关概念的 基础上，有目的、有计划地使学生逐步掌握并获得熟练操作技能。对实验设 计的要求和实验数据的处理，主要是使学生能够运用有关的原理，解决某些 实际问题的过程。要从低年级开始严格要求，循序渐进地培养，反复实践， 逐步提高，有计划地进行培养训练。
8.有关化学计算方面的概念
化学计算方面的概念，是综合运用化学知识和数学运算而形成的概念。 主要包括：根据化学式的计算、根据化学方程式的计算、有关溶解度和溶液 浓度的计算。有关化学反应速率和化学平衡的计算、电离度和溶液 pH 值的计 算等等。对这类概念，在教学中要使学生注重有关化学知识的理解和运用， 加强从分析解题思路和方法上进行培养训练。
化学基本概念之间的关系是比较复杂的。特别是在一个完整的概念体系中，各基本概念之间必然存在着一定的关系。从逻辑学的观点来看，各类概 念存在着下列的关系。
1.重合关系
这是指两个概念的外延相同，内涵不同的关系。比如，氢酸和无氧酸， 氧族元素和第Ⅵ类主族元素，乙酸和醋酸等。对于重合概念，应该引导学生 从不同的侧面对概念进行分析、概括，让学生能够对同一对象的两个概念加 深理解。
2.从属关系 这种关系是一个外延大的概念包括外延较小的小概念，而且内涵也不相同。在教学中掌握这种关系便可以使学过的概念系统化，便于总结。比如， 化学反应和化合反应，分解反应，置换反应，复分解反应等；盐和正盐，酸 式盐，碱式盐；烃和饱和烃，不饱和烃等。
3.对立关系 这种关系是指两个概念的内涵互相否定，外延互相排斥的概念。比如，溶解和结晶，氧化和还原，电解质和非电解质等等。在教学中让学生掌握这 种关系有利于突出重点概念，抓住矛盾的主要方面，使矛盾的另一方面也容易让学生掌握。
4.交叉关系 这种关系是指两个概念的外延有部分是重合的，它们之间具有某些共同的属性。比如，氧化还原反应和分解反应；金属氧化物和碱性氧化物等。在 教学中让学生掌握这种关系，通过分析比较，注意指出概念之间的区别和联 系，有利于帮助学生较深刻地接受这些概念。
总之，化学中的基本概念都有它们各自的内涵和外延。概念之间又存在 着一定的关系，既不能把它们绝对化，又不能将它们孤立割裂地对待。我们 研究概念的系统和分类，其目的是为了能够认清概念体系；掌握它们在教学 上的特点，强化它们之间的相互联系，从而发展学生的逻辑思维能力，达到 准确、系统地牢固掌握概念，运用概念的目的。
§8-3 化学基本概念的形成 过程与方法
一、概念的形成过程
学生对化学事实的认识过程，一般总是经过“感性”和“理性”两个阶 段。这两个阶段的区别，就在于人们对事物认识的反映形式不同。
感性阶段认识的形式有 3 种：
（1）感觉——是客观事物作用于人的感觉器官在人的意识中所引起的初 步反映。这种对事物的初步感性反映，就称为“感觉”。
人们在认识实践中，首先产生的就是感觉，它是认识事物的出发点和来 源。感觉给予人们的认识只是事物的个别属性，或者说是事物的表面的、片 断的知识，还不能认识到事物的整体，更不能认识事物的本质和规律。随着 对认识实践的继续，人们在感觉的基础上，就形成了“知觉”。
（2）知觉——是比感觉较深入一步的认识形式，但它仍是感性的反映形 式。它反映的不是事物的个别属性，而是事物的整体。虽然知觉比感觉在认 识上是前进了一步，但它仍不能从事物的本质属性上去认识。比知觉更进一 步的认识形式就是“表象”。
（3）表象——也还是感性的反映形式。它与感觉、知觉不同，其区别在于感觉和知觉是人们对事物当时引起的反映，表象则不是当时的反映，而是 人们对以往感知的事物所保留下来的印象。这种离开事物而在人们意识中所 形成印象就叫表象。表象只是对感性材料的初步概括。它反映的仍然是事物 的现象和事物的外部联系，还不能从事物的众多属性中认识其本质属性。要 认识事物的本质属性只有到理性阶段才能办到。
认识的理性阶段，就是对事物或现象进行逻辑思维的阶段。在此阶段里，人们开始对感性材料进行加工整理。把从感性阶段所获得的片断的表面的知 识、分析综合、去粗存精、去伪存真、由表及里地改造加工。然后在思维中 发生了一个飞跃——形成了概念。
化学概念的形成虽分为上述两个阶段，但这两个阶段是紧密相联系的，是形成概念的有机联系整体。为了有效地实现这一过程，一方面是教师启发 诱导式的讲解；另一方面更重要的是加强学生对物质及其性质认识的实践活 动。采用有效的方法，使他们多思、多想，掌握概念的实质。
二、化学基本概念形成的方法
根据概念的形成过程和各类概念的特征，对化学基本概念形成方法总的 要求是：在教学中，要充分运用实验、实物、模型和其它直观教材，并发挥 各种教学方法的作用；注意发展学生的思维能力，从形象思维到抽象思维形 成概念。
化学基本概念形成的方法，从具体途径来讲可基本上分为以下几种：（1）以学生观察实物及其变化的现象为主。例如，对性质、变化、实验 技术等方面概念的形成，即以此种方法为主。
（2）以教师启发性讲解和运用直观性教具为主。例如，对结构、化学量 等方面概念的形成，就应突出选用这种方法。
（3）以组织学生练习、讨论或其它实践活动为主。这一方法主要用于对 化学用语、化学计算、实验基本操作等方面概念的形成。
显然，在这几种方法中，都需要运用分析综合、抽象概括、归纳与演绎的逻辑思维方法。应当指出的是，在教学中不论采用哪种方法，都要让学生 对观察到的现象、变化以及实践活动等充分进行思考分析，在理解事物本质 的基础上，师生共同做出结论。教师不宜过多讲解或先做结论，以免影响学 生对概念的形成和思维能力的培养。
§8-4 教学中需要注意的几个问题
概念具有逻辑性、概括性和抽象性 3 个明显特征。学生常感到枯躁无味， 难以接受，不感兴趣。因此在教学中，教师要根据概念的特征，促使学生理 解掌握概念，产生学习兴趣，提高学习积极性，这是教师在教学中的重要任 务。
一、日常概念对学习化学概念的影响
日常概念，是指学生未经专门学习，而在同他人进行正常交往和个人积 累实践经验过程中所掌握的概念，又称前科学概念。①这些概念常常牢固地扎 根在学生的知识结构中，对学生学习化学概念有着重大的影响。
如果某些日常概念与化学概念的内涵基本一致，则日常概念对化学概念 的学习主要产生积极的作用。教师在教学中，应当充分利用学生知识结构中 这些正确的概念来促进化学概念的学习。例如，在物质分类的教学中，教师 可以通过学生熟知的“纯净”和“混合”两个概念来帮助他们学习化学中的 “纯净物”和“混合物”概念的区别。因为日常所说的“纯净”是洁净而不 含杂质的意思，故教师讲化学上的“纯净物”是指由一种成分组成的物质， 很容易为学生所接受；日常所说的“混合”是将若干种物质混在一起的意思， 故化学上的“混合物”是指由多种成分组成的物质，也可以说是由两种或两 种以上分子组成的物质，这一概念也易于为学生接受。
如果某些日常概念与化学概念的内涵不一致，就会干扰化学概念的学习。对于这种情况，教师在教学中就要特别注意引导学生分清二者间的区别， 重点讲清化学概念的内涵，以消除日常概念对学习化学概念所带来的不良影 响。例如，学生在学习化学知识前，常常已经形成了“电”的概念，因此， 他们在学习电离概念时，总误认为电解质的电离是在电流作用下发生的，在 这种情况下，教师应当特别强调“电离”与“电”没有联系，它既不需要电 流作用，也不产生电流，电解质本身也不显电性。电解质溶于水时的电离， 是受到极性水分子作用，电解质受热熔化时的电离，是由于离子的运动随温 度升高而加快足以克服彼此间的引力的结果。
二、充分而正确地运用变式和对比
心理学认为，是否充分而正确地提供概念所包括的事物的变式，对于能 否正确掌握概念有显著的影响。不充分或不正确的变式，会引起两种错误： 不合理地缩小概念或不合理地扩大概念。①如果在概念的内涵中不仅包括事物的本质特性，还包括事物的非本质特性，就会不合理地缩小了概念。例如，学生往往认为 BaSO4、AgCl 不是强电解质，因为他们把 BaSO4、AgCl 难溶于水的特性（非本质特性）包括到强电解质概念的内涵中去了。消除这种错误的有效措施，是多提供包括非本质特 性的变式。例如，讲到强电解质概念时，可以提出：“浓硫酸是强电解质， 稀硫酸是弱电解质”，“CaSO4 微溶于水，所以不是强电解质”，“高锰酸钾 溶液是紫色，所以不是强电解质”等说法，问学生对不对？为什么？通过这①
它的含义往往不够确切，也不一定正确反映事物的本质。参看：潘菽主编.教育心理学.北京：人民教育出版社，1980.
①
曹日昌主编.普通心理学，上册.北京：人民教育出版社.1964.
些不同角度的变式，使学生理解溶液的浓度、溶解性、物质的颜色等都是非 本质特性，所以不能据此判断电解质的强弱。
如果在概念的内涵中包括的不是事物的本质特性，而是其它特性，这样，就有可能不合理地扩大概念。例如，学生往往把 SO2 看做非极性分子，而 SO2
和 CO2 化学式相似，且都是酸性氧化物，所以误认为 SO2 是非极性分子。这就是在非极性分子概念的内涵中没有包括它们的本质特性（电荷的空间分布对 称）的结果。消除这类错误的措施，是多提供具有本质特性的变式。例如， 对于多原子分子中非极性分子的概念，教师应该通过 3 原子分子（CO2、CS2）、4 原子分子（BF3、BCl3）、5 原子分子（CH4、CCl4）等各种例子的变式，说明它们的电荷的空间分布是对称的，从而突出它的本质特性。 对比是变式的一种形式，它有助于鲜明地突出本质特性，为了要使学生了解概念的含义是什么，同时可以用它不是什么加以对比，特别是对于容易 混淆的基本概念，不仅要了解它有什么特征，而且要了解它没有什么特征， 而这些特征又是其它概念的主要特征，这种情况运用对比，更为奏效。例如， 硝基化合物的主要特征是由硝基直接和碳原子结合，而没有通过氧原子跟碳 原子相连的特征，后者则是硝酸酯的主要特征，因此不能笼统地把分子中含
有-NO2 基团的所有化合物，都称之为硝基化合物。
三、讲授概念应突出概念的关键
讲授化学概念也和讲授其它知识一样，要抓住概念的关键。所谓关键指 的是教材中起决定性作用的知识，也是反映物质及其变化规律的知识。突出 概念的关键，使学生理解这些关键知识，就能使其它有关知识迎刃而解。例 如讲解氧化还原概念时要强调指出：氧化反应、还原反应一定是同时进行的， 一种物质失去（包括偏移）多少电子，必然有另一种物质获得多少电子，得 失数目一定相等。它们是互相联系不可分割的。抓住这个关键并指导学生怎 样根据反应中化合价的变化来计算得失电子数目一定相等，就能使学生理解 氧化还原反应的本质，并能正确配平方程式。又如讲盐类的水解这一概念时， 关键是抓盐组成中的弱碱阳离子和弱酸阴离子能分别与水电离出少量的 OH- 或 H+离子结合生成弱碱或弱酸，从而破坏了水的电离平衡，使溶液中[H+]
≠[OH-]，所以呈现碱性或酸性。在讲授时，通过演示实验就要抓住上述关键，突出了“弱”这一环，就容易使学生理解盐类水解的实质，大大提高教 学效率。
四、沟通联系、对比异同、形成概念体系
对比相似概念间的异同、沟通不同概念间的联系，进而形成概念体系， 是加深概念的理解、巩固概念的有效方法。例如，在“横”的知识体系上， 酸、碱、盐与氧化物之间的联系与区别；溶液与混合物、化合物之间的联系 与区别；有机化合物各类物质间的联系与区别等等。在“纵”的方面，对同 一基本概念“本身”，也需要重视运用联系对比方法。例如，溶液区分为饱 和溶液和不饱和溶液，可从其形成条件、有无结晶存在、是否平衡状态等几 方面进行对比；从溶质、溶剂、溶质的溶剂化、溶解的热效应及分散系的观 点去认识溶液。又如电解质区分为强电解质和弱电解质；烃区分为链烃和环 烃；链烃又区分为饱和链烃与不饱和链烃等等；都可以列表进行联系对比， 形成局部的概念体系。
对于个别概念的形成与发展，也应注意运用联系对比的方法，以达到突出事物的本质联系。例如，元素、原子、离子、同位素这几个基本概念，要 突出“核电荷相同”这一共同本质，认识各自的特有属性（彼此的差异性）。 原子、离子和同位素概念的形成，是元素概念的形成和发展逐步深入的几个 阶段。
需要指出：在进行联系对比时，应启发引导学生分析研究，并得出必要 的结论。教师不宜过早地列出全部结论，应随讲随列。如采用图表形式联系 对比时，可在讲解分析的过程中，随讲随填充联系对比的项目，最后完成一 个完整的图表，而不要一开始就向学生挂出全表，以防止学生被动地接受。
五、结合基本概念教学培养学生能力
形成化学概念的基础是感性认识，这要通过仔细观察才能获得。例如， 用镁条在空气里燃烧和碳酸氢铵加热分解这两个实验来形成学生对于化学变 化这个概念。先要让学生仔细观察发生变化的现象，比较变化前后物质的形 态和性质有什么不同。这时就要注意培养学生的观察能力。要让他们说出看 到的现象，如有不足之处要加以补充或纠正。为了得出化学变化的特征，就 要引导学生进行分析，概括出这两个实验的共同特征是都生成了其它物质。 这就培养了他们的逻辑思维能力。为了使学生能区分化学变化与物理变化， 一方面要抓住有其它物质生成这个特征，同时还要帮助学生找出判断有没有 化学变化发生的现象，如伴随着化学变化，有放热、发光、变色、放出气体、 生成沉淀等等现象发生。通过演示实验还可以培养学生的实验能力。观察能 力是基础，思维能力是关键。敏锐而准确的观察能力往往是创造性思维发展 的先导。学生通过观察获得丰富的感性材料，在这个基础上进行积极的思维 活动，然后形成准确的概念。像这样经过观察、分析、推理、判断，步步深 入，最后得出结论，这个过程也就是培养学生探究问题的科学方法的过程， 有利于他们智力的发展。
§8-5 化学基本概念教学示例
化学教学是学生在教师的指导下掌握人类已有知识经验的过程，它要求 教师不仅要有足够的知识技能，还需要选择合乎学生心理发展规律和心理特 点的教学方法，使学生愿意学、学得懂、记得住、用得活。为了取得良好的 教学效果，教师要善于根据学生注意力变化的规律组织教学活动；根据学生 的观察特点和思维的规律安排教材教法；根据技能形成的规律指导学生进行 技能训练；根据学生记忆的特点和规律检查和布置复习内容和作业等等。才 能使学生学得懂、记得牢，同时使他们的智力得到发展。
下面引用初级中学课本（全一册，第 2 版 1987）第五章第六节盐和盐的 性质来进行分析和探讨。
这次课的主题是讲盐在水溶液中所表现出来的 4 条化学性质：（1）盐和某些金属反应，一般生成另一种盐和另一种金属；（2）盐与酸反应，生成新盐、新酸；
（3）盐与碱反应，生成新盐、新碱；
（4）盐与另一种盐起反应，生成两种新盐。 首先是对教材进行分析：在上述 4 条性质中，1、4 是新知识，需详讲。
2、3 是旧知识，温故便可知新，可以略讲。重点是讲 l、4，并由 1 总结出金属与盐溶液的置换反应规律。由 2、3、4 总结归纳出复分解反应发生的条件。 其次是作好对教学程序的安排。一是高度重视在教学过程中组织学生的注 意。在讲到元素化合物知识时，学生感到难记、易忘。这主要是由于学生上 课不注意或注意不够造成的，所以要采用各种方法，充分采用注意的规律来 组织教学，才是完成教学目的的重要手段。
教师在复习有关知识后，不急于向学生讲述盐溶液的性质，利用演示实验来吸引学生的注意，使学生的心理活动集中在教学内容上，引导学生通过 观察、思维，再总结归纳出盐的性质。
在 3 支试管中分别取适量硫酸铜、硝酸汞、硫酸锌溶液并依次插入一根洁净的铁钉、铜丝。在操作过程中要求技术熟练，同时注意不多讲一句话， 以免分散学生的注意，影响学生观察实验现象。通过仔细观察，导出化学反 应方程式，并指出这类反应，这祥，让学生都能总结出盐的性质 1。为了归 纳出置换反应规律，在书写性质 1 时，要特别注重突出几个关键词，以引起 学生注意和思考。在“某些”和“一般”下面，用红粉笔画上醒目的波纹号 和重点记号，在说明“某些”时，指导学生找出参加反应的各种金属元素在 金属活动顺序表中的位置，得出反应中所表现的现象，从而顺利地总结出盐 溶液和金属反应的置换规律。在说明“一般”时，不必把现成的答案告诉学 生，可以再做钠与硫酸铜溶液反应的演示实验，由于实验有明显的现象不同 于前面的置换反应，从而揭示了活泼金属钾、钙、钠和盐溶液反应的特殊情 况，这样会使学生印象深刻，所学知识不会遗忘。
为了使学生的心理活动（包括感知、思维和情绪等）集中于教学，教师 应注意采用各种直观手段，如成功地做好每个演示实验，以引起学生的无意 注意，还利用讲课的亲切自然，简洁的板书、背景和对象分离，突出重点， 多方面引起学生的无意注意，同时，不时地向学生提出问题，暗示学习目的， 随时提出问题，引起有意注意。这样做才能使学生注意力高度集中。
其次，教师在教学中要启发学生思维：在教学中启发学生思考，诱导而不限制他们。由于思维总是产生于一定的问题，因此，提问要给学生指引一 条清晰的思路，可引导他们进行综合分析，找出问题答案的方向，促使学生 思维上路，这有利于学生分析问题解决问题的能力培养。
在讲述 2、3、4 条性质时，重点应放在化学方程式的写出和分析上，而 性质的提出只利用了旧知识的复习。在分析各反应式时要把重点放在反应物 的性质和生成物的状态特点上，引导学生自己独立思考。①复分解反应的特 点是什么？结论是在水溶液中相互交换成分。②复分解反应时对反应物的要 求是什么？结论是电解质在水溶液中。③酸碱盐等电解质间都能发生复分解 反应吗？由此引出复分解反应发生的条件是什么？
在第③个问题提出后，再给学生指出一条思路，一方面利用 NaCl 和 KNO3
溶液混合后没有什么实验现象，得出二者没有发生复分解反应的结论，也即③问题的否定结论，另一方面，再引导他们通过性质 2、3、4 的化学反应方 程式进行综合分析，寻找回答问题的方向。通过两方面分析对比，学生就能 够自己找到答案：复分解反应发生的条件是有气体、沉淀或水生成，只要反 应中具有一种现象反应就发生了。这样学生不会感到很抽象，容易记住。
最后教师要根据记忆的特点和规律检查和布置复习内容和作业。新课讲 完后要抓准重点，简明扼要地把讲授内容和教学思路小结一下，重现重点教 材：4 条性质，一个置换反应规律，一个复分解反应发生的条件。通过回忆 和再认识巩固已掌握的知识。一般可采用提问检查的方法，即把本节讲授内 容综合成几个问题，让学生通过思考，明确思考的途径和方法，达到回忆、 再认和保持的目的，同时还可以以此取得反馈信息和检查教学效果。
思考和实践
1.概念的应用有什么重要意义？在化学教学中应用化学概念有哪几种主 要形式？试举例说明。
2.研究“元素”和“化合价”概念的教学，如何具体体现化学概念形成和发展的途径和方法。
3.什么叫概念的发展？它与化学概念的形成有什么关系？应怎样理解和 正确处理中学化学概念的发展？
4.如何结合化学基本概念的教学来培养学生能力？试举例说明。
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