学生是学习活动的主体，是教学过程的能动参与者。美国教育心理学家 帕森认为，在教学论中，“学生的特征必须被详尽地说明”②。教师的教学是 以学生为对象的，然而却是以适应学生的身心发展特征为前提，施加系统的 影响来促进学生的身心进一步发展的。学生的学是不能被教师的教所取代的 活动，学生的主体地位不容忽视。现代教学论有待深化对学生——学的主体 的认识。
一、确立科学的“学生观”
所谓“学生观”，就是对学生的本质属性及其特点的看法。古往今来， 不同的学生观带来教学理论的差异，在某种意义上可以说，学生观乃是建构 教学理论的重要基石。因此，现代教学论非常重视科学的“学生观”的确立。
（一）学生是具有主体性的人 学生在教学过程中之所以处于主体地位，是由学生的主体意识所决定的。教学教育影响只有在得到学生的主体意识的选择、支持后，才能对其知识、能力、个性品质、身体等各方面的发展起作用。学生在教学中的这种主 体性表现在以下几个方面：①（1）对教育影响的选择性。学生对教师的教育 影响并不是无条件接受的，他有根据主体意识（积极的或消极的）进行选择 的权力，它要求教师的教学要最大限度地适应学生的需要。（2）学习的（个 体）独立性。学生学习的现有水平、学习的目标与追求、制约学习的个性心 理特征等是各不相同的。教师的教学要注意因材施教。（3）学习的（主动） 自觉性。学生学习活动的主动性、自觉性是学生学习主体性的本质体现。教 师的教学活动要建立在学生对学习的自觉的、主动的、自我追求的基础上。
（4）学习的（创新）创造性。学生完成学习任务的方式、方法、思路以及对问题的认识等，并不一定完全按照教科书或教师预定的“轨道”进行，往往 表现出一定的（创新）创造性。教师教学中要允许并鼓励这种创造性，并把 它看作是学生创造能力发展的结果和必要表现形式。
（二）学生是发展中的人 在校学习的青少年学生是处于发展中的人，具有其自身的身心发展的特点，他们不是缩小了的成人，不能把他们当作“小大人”看待。瑞士心理学家皮亚杰认为，在儿童从出生到成人的整个发展过程中，其智慧不是平滑的 量的增长，而是充满着许多质的变化。他将儿童的认知发展划分为四个按顺 序相继出现的阶段，即感知运算阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运 算阶段。其中每一阶段代表一种组织和协调已有知识的新水平。美国心理学 家奥苏伯尔在皮亚杰认知发展阶段理论的基础上，详细分析和讨论了前运 算、具体运算和形式运算阶段学生的认知功能在具体—抽象维度上的特征及 其与学校学习的关系，因而对学校教育中怎样根据学生的发展水平来教学提 供了更有益的启示。发展心理学的研究表明，青少年学生的身心发展具有顺 序性和阶段性、稳定性和可变性、不匀衡性和个别差异性等特点。在教学中，
② 《教学论新编》，第 226 页。
① 张志勇、李如密《关于乐学思想的理论探讨》，《教育研究》1989 年第 11 期。
教师即应用发展的眼光来看待学生，从学生身心发展的实际出发，适应其身 心发展的规律性，诸如教学目标的难易高低，教学内容的多少与深浅，教学 方法的选择是否恰当等，都要根据学生的身心发展水平来确定。同时，青少 年学生既然在各方面的发展都还不够成熟，那么，取得成人的教育和关怀就 成为他们发展中的必然需要。而这种来自学生发展的内部需要就是对青少年 学生进行教育教学的重要依据和基础。“可教性”或“可塑性”，就成为发 展中的青少年学生的基本特点。对学生来说，在学校里的生活是以学习为主 要任务的，因为有教师指导的、规范化的学习，乃是社会为促进青少年身心 健康发展所提供给学生的有利条件。
（三）学生是具有潜能的人 越来越多的科学发现证明：人体内潜存着大量未被开发利用的能力。如何将这些潜能有效地化为可供每个人自如运用的能力，应该是教育教学义不容辞的责任。这正如富尔在《学会生存》中说的：在当代“人们愈益要求教 育把所有人类意识的一切创造潜能都解放出来”。学习潜能的存在，昭示了 教育教学的乐观前景。一般说来，学生的潜能存在具有如下特点：①（1）丰 富性。科学家对正常人的潜能的估计令人感到惊讶，特别是丰富的人脑潜能。
（2）隐藏性。因为就人的潜能存在方式来说，其大部分在常态下看不到，而沉睡在人体中不为人们所认识。（3）个别差异性。每个人都有自己的潜能领 域，但潜能的能量能级因人而异、显现早晚有别。（4）可开发性。人的潜能 是可以通过教育教学的训练而得到开发的，虽然存在着许多困难。现代教学 论中，无论是苏霍姆林斯基的“让每个学生都抬起头来走路”的教育信条， 还是马卡连柯“高度尊重与严格要求相结合”的教育原则；无论是维果茨基 的“最近发展区”教学理论，还是赞科夫的“高速度、高难度”教学实践； 无论是布卢姆的“掌握学习”，还是洛扎诺夫的“暗示教学”；等等，都从 不同的方面不同程度地认识到学生是有潜力可开发的人，对学生在教育教学 中的地位和作用给予高度的尊重，从而表现出乐观的教学观。我国宋代教育 家张载提倡的“教须尽人之材”，应该说是一种可以实现的教学理想。
（四）学生是整体性的人 学生是整体性的人，这是一个客观的现实。但某些以人为对象的社会实践领域所面对的却往往限于人的某一方面，如医师所面对的主要是人的生理方面，艺术家所面对的主要是人的精神方面。然而，教学工作作为一种培养 人的专门活动，它所面对的人——学生，却是一个完整的人。教学所要实现 的是人的德、智、体、美等全面的发展，而不是某个方面的片面发展。著名 教育家杜威说得好：“我们所需要的是儿童以整个的身体和整个的心灵来到 学校，并从更圆满发展的心灵和甚至更健全的身体离开学校。”①赞科夫的“一 般发展”亦是着眼于学生的整体性特点提出的，他说：“我们所理解的一般 发展，是指儿童个性的发展，它的所有方面的发展。因此，一般发展也和全 面发展一佯，是跟单方面的、片面的发展相对立的。”②赞科夫反复强调，一① 李如密《人的潜能与乐观的教育》，《教育理论与实践》1989 年第 5 期。
① 《杜威教育论著选》，华东师大出版社 1981 年版，第 56— 57 页。
② 《论小学教学》，第 20 页。
般发展绝不仅限于学生智力的发展，而且还应包括发展情感、意志品质、性 格、集体主义思想和体力。面对具有整体性的学生，教师在施教的手段、方 法上也应注意完整性。洛扎诺夫的暗示教学就注意将学生的认知活动与情感 活动相协调、有意识与无意识相统一，取得令人瞩目的成效。学生是整体性 的人这一客观现实，给教育教学工作者提供了许多重要的启示，促进学生整 体发展的教学，乃是一种高超精湛的“立体塑像艺术”。
二、学生集体的教学论意义
学生是生活于集体中的人，而学习是一种社会性的行为，在集体中学习， 有助于产生“共生效应”和平行影响。我国古代的教育论著《学记》中指出， 大学教学“相观而善之谓摩”、“独学而无友，则孤陋而寡闻。”并将“乐 群”、“取友”作为考察学生学业与修养的一个重要方面，所谓“一年视离 经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友；谓之小成”。 可见古人对学友的重视。捷克教育家夸美纽斯在论述班级授课制的优越性 时，也指出“在学生方面，大群的伴侣不仅可以产生效用，而且也可以产生 愉快（因为人人乐于劳动的时候有伴侣），因为他们可以互相激励，互相帮 助”。①实践表明，学生集体的教学论意义是不容忽视的。
（一）学生的同伴交往 学生的同伴关系是年龄相同或相近的学生之间一种共同活动并互相协作的关系。在同伴关系中，由于学生的生理和心理方面处于相似接近的水平，相互之间是平等互惠的关系，很容易产生思想共振和情感共鸣。源于美国中 小学的伙伴教学，正是以学生的同伴交往为基础的。伙伴教学的基本做法是： 让一个学生去教另一个学生，前者为施教者，后者为受教者。伙伴教学的主 要形式有两种：一种称为“跨龄伙伴教学”，即由较高年级学生个别指导较 低年级学生；一种称为“同龄伙伴教学”，即由同一班级或年级内的学生充 当施教者。从伙伴教学的基本主张可以看出，它是十分重视学生间同伴交往 的教学论价值的。诺贝尔奖获得者温伯格曾说：“你想成为什么样的人，多 少有点取决于你与谁一起上学。这里有一种共生效应。”学生间的同伴交往， 实质上就是一种人际交往过程，是有利于学生合作精神的培养和个体经验的 交流的。
（二）学生的分组区别 鉴于学生的年龄、知识、能力等方面存在着程度差异，教学中往往采取分组区别的策略。而学生小组一旦成为教学或学习的单位，其教学论意义值得研究。70 年代初兴起于美国的合作学习（Cooperative learning）理论， 即是以重视学生小组对学生学习的影响为其特色的。这从合作学习的重要代 表人物对合作学习的阐释中可见一斑。如美国约翰斯·霍普金斯大学的斯莱 文教授认为：“合作学习是指使学生在小组中从事学习活动，并依据他们整 个小组的成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。”明尼苏达大学的约翰逊兄 弟认为：“合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动以最大程度地 促进他们自己以及他人的学习”。嗄斯基博士认为，合作学习“要求学生在 一些由二～六人组成的异质性小组中一起从事学习活动，共同完成教师分配
① 《大教学论》，第 139 页。
的学习任务。在每个小组中，学生们通常从事于各种需要合作和互助的学习 活动”。尽管目前各国的合作学习理论不尽相同，但在重视学生小组的组建 并充分发挥其教学功能这点上却是一致的。这是因为从集体动力学角度来 看，“当所有的人聚在一起为了一个共同目标而工作的时候，靠的是相互团 结的力量。相互依靠为个人提供了动力，使他们：（a）互勉，愿意做任何促 使小组成功的事；（b）互助，力使小组成功；（c）互爱，因为人都喜欢别 人帮助自己达到目的，而合作最能增加组员之间的接触”。①（三）学生的班级建设 学生的学习活动大多是在班级中进行的，目前的课堂教学形式要求教师面向学生班级集体实施教学，而不是面向个别学生。同时，学生班级集体不仅是教学的对象、客体，而且也是学生个体学习的背景、条件，还是学生进 行自我教育的主体。一个良好的集体，不仅作为一种影响源自发地对其成员 产生作用，而且确实可以成为一种很大的教育力量，自觉地培养和塑造人。 一个良好的班级集体，一般说来应当具有共同的奋斗目标、坚强的领导核心、 严密的组织纪律、正确的集体舆论，以及团结友爱、勤奋好学的良好风气。 教师在良好的学生班级中教学，可以获得顺利成功和愉悦体验，而良好的班 级集体又是教育培养的结果，所以教师应致力于通过长期教学，与学生一道 建设良好的班级集体，同时通过良好的班级集体，影响每一个学生个体的健 康成长。在班级集体建设中，还会自发地形成学生非正式群体。这种非正式 群体常常具有双重作用，当非正式群体与组织目标相一致的情况下，能够成 为班级集体的辅助力量，有利于班级集体任务的完成。否则，会成为班级集 体的异己力量，削弱甚至阻碍班级集体目标的实现。教师应注意在正确的教 育思想指导下，善于引导和教育学生非正式群体，使之成为班级集体的积极 力量。实践表明，学生非正式群体只要引导有方，是可以充分发挥其积极作 用，限制其消极影响的。
三、学生的移情体验
学生的移情体验是一个非常有价值的研究课题。日本的高濑常男等人曾 将学生的移情体验分为如下五类：②（1）接近感（“感到放心”、“撒娇” 等等，师生之间的心理距离开始接近）；（2）安定感（“亲近感”、“仰慕” 等等，在学生的心目中产生了对于教师的和睦关系，自己受到教师的承认与 肯定那样一种安定感）；（3）共鸣感（“感动”、“感化”等等，学生在潜 移默化之中体验到教师的言行，从而受到感动的内心世界的积极感情）；（4） 信赖感（“感谢”、“信赖”等等，是在教师信赖学生、学生受到教师支持 这一种感觉下形成的“合一”的心情）；（5）觉悟与决心（“充实”、“立 志”等等，仍然以学生信赖教师为基础，凭着自己的责任与决心，热情地实 现自我的充实感）。可见，高濑常男等人主要研究了学生对教师的移情体验 的形成问题。其实，学生的移情体验并不仅限于此；我们认为，学生的移情 体验主要表现在以下几个方面：
（一）对教师的移情体验
① 参阅王坦著《合作学习导论》，教育科学出版社 1994 年版，第 44 页。
② 大桥正夫编《教育心理学》，第 136— 137 页。
学生自然的向师心理，使他们对教师的爱护与关心有着细致入微的感 受，而对教师的热爱之情便会油然而生，并通过行动表现出来。全国优秀班 主任任小艾同志曾在《我的班主任工作》一书中谈到：如果我们和学生之间， 真正做到了理解的双向畅通，那么，双向的爱也就自然而然地产生了。有一 位老教师说得好，你给学生一分爱，学生就会报答你十分爱，这种爱是一种 无价之宝。比如，天色一黑，在我回家的路上，总有几个学生在暗地里护送。 自行车放在车棚里，不知谁会经常给你擦干净，有的学生为了使老师的车更 好看些，特意买来贴画，把车子整个贴遍。每当我的身体稍有不适，办公桌 上就会有不知名的学生送上的药品。我们班的宁燕同学，几次在下雨天为我 准备了雨具，可每回不是因为我带了，就是因为别的同学抢在了她的前面， 为此，她经常心情不快。当我知道此事后很是感激，就对她说：“宁燕，下 一次雨天，我一定穿你的雨衣好吗？”时过几日，她在日记中写到：“我真 太不幸了，每次下雨都轮不上我关心老师一次，这几天，天晴得好蓝好蓝， 我的老天呀，你怎么就不替我流一次泪呢？”每逢遇到这种情况，我内心都 难以平静。我认为这是教师的最大的幸福！①而这从另一方面，不也表现了学 生对教师的移情现象吗？学生从教师那儿感受到尊重、信任、关心和爱护， 也会对教师以尊重、信赖、亲近和爱戴相回报的。
（二）对所学学科的移情体验 通过深入学习，学生往往对所学学科内容产生浓厚的兴趣和感情，以至成为“学科迷”（如“语文迷”、“数学迷”等），达到欲罢不能的程度。
当然，这也是有个发展过程的。如有位中学生谈到自己对物理课产生移情体 验的过程，他说：一开始，我对学习物理很认真，但那只是因为学校开设了 物理这门课。由于我的学习成绩较好，老师要我超过课堂教学的进度，先学 一步。我也照老师说的去做了，但那只是因为老师叫我这样做。后来，我看 了《趣味物理学》这本书，感到自然界中有许许多多有趣的现象。 对于 这些日常生活中的现象，学了物理以后，有些只要用一两条简单的物理定律 就可以解释清楚了。于是我学物理的劲头越来越大，即使老师没要求我学的 我也迫切想学。当我学到一点东西，开始能解释一些现象时，我觉得物理学 简直是妙趣无穷的精彩世界，自己再也离不开物理学了。②学生对所学学科产 生移情体验，对丰富其精神世界、充实其学习生活，都有相当重要的意义。
（三）对学习活动的移情体验 学习的成功可使学生对自己的学习活动本身产生移情体验。凡与学习活动或学习成绩有关的事物，均能唤起学生积极的感情。如仔细地端详考试成绩单上优异的分数或作业本上老师的鼓励性评语，脸上浮起笑容；正为一道 难题苦思冥想，突然灵感降临想起一种绝妙的解决办法，禁不住叫出声来； 刚发下的教科书还散发出油墨的清香，拿鼻子闻过之后再郑重地给它包上书 皮；翻开学习参考书，就为其吸引，甚至爱不释手；上课预备铃响过之后， 将课本打开，摆放好文具，期待教师的到来；随着教师的讲课进程耳听目看 心想，不知不觉响起了下课铃声学生对自己的学习活动有了移情体验，
① 任小艾《我的班主任工作》，光明日报出版社出版。
② 《中学生谈怎样学习》，上海教育出版社 1983 年版。
就不再将听课、做作业当成负担，而是自觉地将教师的教学要求转化为自己 学习的需要。这样一来，学生就真正成为学习的主人，而积极主动、生动活 泼地走上乐学的道路了。至于那些苦学、厌学，以至辍学、逃学的学生，则 大都是因为对学习活动缺乏移情体验，才不堪其苦而走上弃学道路的。两相 对照，很是发人深省。
（四）对未来人生的移情体验 通过在教师指导下的不断学习和修养，学生对未来人生充满信心，对职业选择和个人前途充满憧憬，以积极创造的态度迎接未来生活。对未来人生的移情体验，将促使学生珍惜当前的学习机会，多学知识与本领、为更好地 实现人生价值奠定基础。正如梁启超所云：“人之能有自信力者，必其气象 阔大，其胆识雄远，既注定一目的地，则必求贯达之而后已。而当其始之求 此目的地也，必校群长以择之；其继之行此目的地也，必集群力以图之。”① 学生对未来人生及自身力量的移情体验，也是教师教育的结果。苏霍姆林斯 基说：“教育者的教育智慧，正是在于让孩子无论什么时候都不要对自己的 力量失去信心，无论什么时候都不要感到自己什么事也干不成。教师的每一 次工作都应该推动学生哪怕前进一小步。”②所以，要使学生的移情体验具有 高品位、健康性的特点，教师必须注意多做引导工作，在教学艺术的交流中， 使学生获得丰富而强烈的移情体验。
① 梁启超《十种德性相成相反义》。
② 《教育的艺术》，第 83 页。
