任何事物都有它的客观规律，遵循规律办事才能获得成功。正如毛泽东 同志所说：“不论做什么事，不懂得那件事的情形，它的性质，它和它以外 的事情的关联，就不知道那件事的规律，就不知道如何去做，就不能做好那 件事。”①要搞好教学工作，必须探讨教学规律。通过分析教学过程，揭示其 基本规律，是教学论研究的重要任务。
所谓规律，是指客观事物发展过程中的本质的必然联系，具有普遍性的 形式。也就是说规律具有客观性、必然性和普遍性。只有同时具备这三种属 性，才能确定事物和现象之间的这种联系具有规律性的意义，是规律性的联 系。教学过程的规律便是教学过程中存在的客观的、必然的、普遍的联系。
一、教学规律研讨观点述评
近二十年来，国内外教学理论界对教学规律作了深入的探讨，现将代表 性的观点介绍如下，并作简要评论。
（一）国外教学规律研讨观点述略
自 70 年代起，国外主要是前苏联，开始对教学规律进行研讨，并提出一 些观点，曾给我国教学理论界研讨教学规律问题以很大的影响。
1.达尼洛夫等主编的《中学教学论》（1975）提出了五条教学规律：（1）
学校的教养，从整体看必须符合人类在各个知识领域所达到的科学发展水 平；（2）教学与教育的统一；（3）学生在教学和教育中的积极性；（4）教 学方法对学生一般发展的制约性；（5）学生的发展取决于学生的性质以及由 它引起的学习活动和劳动活动的性质。
2.列尔涅尔在《教学过程及其规律性》（1980）中，提出了以下教学的规律和规律性：（1）教育性教学的规律；（2）一切教学只有在教育、被教 者和学习对象有目的的相互作用下才能实现；（3）教学只有在学生开展积极 活动情况下才能进行，而学生的活动必须符合教师的意图和活动；（4）教学 过程只有在学生的目的符合于教师的目的的情况下才能进行，而教师的活动 也要符合所学内容的掌握方法；（5）只有引导个体参加某种活动才能有目的 地教会他这种活动；（6）教学目的、教学内容和教学方法之间永远存在着依 存关系：目的决定内容和方法，而方法和内容制约着实现目的的程度。
3.斯卡特金主编《中学教学论》（1982）中使用了“规律性”这个比“规律”更广泛的概念，认为教学规律性可分为两种：（1）教学过程本质上固有 的、必然表现出来的客观规律性。只要教学过程以某种形式一出现，就必然 会有这种客观规律性，它不依教师的活动方法和教学内容为转移。属于这种 规律的有：①教学的教育性规律；②任何教学都要求教师、学生和所学习的 客体之间能够有目的地相互作用；③教学只有在学生积极活动的情况下才能 进行；④教学过程只有在学生的目的同考虑到所学内容的学习方法的教师的 目的一致的情况下才能完成。（2）这种规律性的表现取决于学生和教师的活 动和方法，因而也取决于他们所采用的教学内容。这种规律具有主观色彩， 其表现有赖于教师和教师的活动。在教学中起作用的第二种规律性有以下几
① 《毛泽东选集》（合订一卷本），第 155 页。
条：①只有根据概念之间的相互联系和区别组织学生的认识活动，概念才能 掌握；②只有组织作为技巧的基础的操作和动作的复现，技巧才能形成；③ 越是能系统地组织教学内容的及时复习和隔一段时间的复习，并把教学内容 纳入过去学过的内容系统中去，教学内容就掌握得越牢固；④学生学习复杂 活动方法的状况，要看教师过去成功地提供了多少种属于复杂活动方法的简 单活动，要看学生能否确定可以采用这些动作的情境；⑤能否掌握客观上相 互联系的信息的各种总和，仅仅取决于教师能否通过信息固有的众多联系系 统中的一个，依靠教师现有的经验来讲述这些信息；⑥任何单位信息和活动 方法能否变为知识和技能，有赖于提出信息和方法的人对提出新内容时已经 达到的知识和技能的水平依靠的程度；⑦在其他条件（记忆、能力）完全相 同的情况下，掌握程度和质量取决于教师对学生所学内容的重要性的认识程 度；⑧教师提出各种任务，把已学知识运用到对于这些任务来说是极为重要 的情境中去，才能形成把已学知识和与之有关的动作向新情境的迁移。
4.巴班斯基在《教学规律、原则与教学最优化方法的相互联系》（1982） 中，根据对广泛的社会过程与整个教导过程（教学过程是其中的一个成分） 之间相互联系的分析，得出以下几个教学规律：（1）教学过程（整个教导过 程也一样）受制约于更广泛的社会过程和社会主义社会的需要；（2）教学过 程同整个教导过程中的教养、教育和发展过程相联系；（3）教学过程取决于 学生的实际学习可能性；（4）教学过程取决于进行教学的外部条件；（5） 在整个教学过程中教授过程与学习过程相联系；（6）教学内容取决于教学任 务，教学任务反映了社会的需要、科学发展的水平和逻辑、实际的学习可能 性，以及其他教学条件；（7）刺激、组织和检查学习活动的方法和手段取决 于教学的任务和内容，当然也决定于教学的目的；（8）教学的组织形式取决 于教学的任务、内容和方法；（9）教学过程的各个成分在适当情况下互相联 系能够保证教学具有巩固的、理解的和实效的成果。①
（二）国内教学规律研讨观点述略
我国教学理论界自 70 年代末开始，对教学规律也作了多方面的研究，有 代表性的观点如下：1.华中师院教育系等五院校合编《教育学》（1982）是通过分析教学过程中学生掌握知识的基本阶段和教学过程诸因素的相互关系探讨教学规律 的。认为学生掌握知识、技能的过程，一般说来包括以下四个阶段：（1）感 知教材；（2）理解教材；（3）巩固知识；（4）运用知识。分析了教学过程 诸因素的几对相互关系：（1）间接经验和直接经验的关系；（2）掌握知识 和发展认识能力的关系；（3）掌握知识和提高思想觉悟的关系；（4）教师 的主导作用和学生的主动性的关系。到 1988 年出版由王道俊、王汉澜主编新 编本时又作了深化研究，将学生掌握知识、技能的过程在原有四阶段的基础 上，前面增加“引起求知欲”，后面增加“检查知识、技能和技巧”，扩展 为六个阶段；在对“教学过程中的几种必然联系”讨论中，又增加了对“智 力活动与非智力活动的必然联系”的讨论。
2.唐文中在《关于教学过程的客观规律问题》（1982）中，认为规律是 具有层次性和指向性的，通过探讨教学过程的各种关系，得出教学的客观规
① 《论教学过程最优化》，第 219 页。
律主要有：（1）教学受社会发展、人类认识活动和青少年身心发展制约的规 律；（2）教与学统一，教师的主导和学生自觉性、主动性相结合的规律；（3） 教学以掌握间接知识为主，间接知识与直接知识，学与用、已知与未知的合 理组合的规律；（4）教学与教育，占有知识与发展能力的统一与相互促进的 规律；（5）教学过程中各种对应关系之间和工作环节之间组成完整的序列和 协调统一的规律。
3.南京师大教育系编《教育学》（1984）认为，教学过程的基本规律只 有从教学过程内部的基本因素内在的联系中，从动态中去探索才能揭示出 来。教学过程主要是通过知识的传递和掌握来促进学生身心发展的。由教师 代表社会所提出的教学要求和学生原有的知识、能力和发展水平之间的矛盾 是推动教学过程发展的动力。教学过程中各种矛盾都是在这样一个基本矛盾 中派生出来的，而其中认识的主体和客体、知识和发展、教和学这三对关系 的矛盾运动是众多关系中的联结点。因此，支配教学过程的基本规律有以下 三条：一是以揭示教学过程中认识主体和客体的特点为主的教学过程简约性 的规律；二是以揭示教学过程中知识和发展关系为主的学生发展以认知教材 为基础的规律；三是揭示教和学之间矛盾运动为主的教和学相互依存的规 律。
4.王策三在其所著《教学论稿》（1985）中认为，对教学规律的探讨，既要从根本上着眼，还应该把努力具体化作为方向和重点。指出教学规律的 范围或层次，大致包括以下几个方面：（1）教学与它以外其他事物的联系。 如教学与一定的社会政治经济制度的联系，教学与生产、科学技术发展的联 系，教学与学校中其他教育工作的联系，等等。（2）教学内部各因素、成分 或环节之间的联系，如教学内容与教学目的以及教学方法、教学组织形式之 间的联系，知识教学和发展能力之间的联系，教师教的活动与学生学的活动 的联系，等等。（3）每一具体的教学因素、成分或环节又有它自身内部的联 系，如课程内部的各种联系，各种教学组织形式之间的联系，学生学习活动 的各种形式之间的联系，等等。最后，以上三个方面的联系之间，又存在着 错综复杂的联系等。它们之间究竟是怎样具体地联系的呢？这就是我们要探 讨的教学规律，或者说，我们要探讨的就是其间的具体联系的规律性。
5.李秉德主编的《教学论》（1991）集中地讨论了教学过程的基本规律。
认为所谓基本规律，就是那些不但具有必然性和稳定性，而且对教学过程的 性质、方向和结果具有决定作用的那些本质联系。经过对教学过程中存在的 多种因素及其相互关系进行系统分析之后，认为教学过程的基本规律至少有 以下四个：（1）教学的目的、任务和内容受制约于社会需要；（2）教学与 发展相互制约与促进；（3）教与学相互影响与作用；（4）教学效果决定于 教学内部诸因素的相互协调与外部影响的统一。
6.吴文侃在《略论教学的基本规律》（1994）中，认为教学的基本规律 至少有下列三条：（1）全面和谐发展规律。即教学过程只有使受教育者在品 德、智能、体质、审美修养、劳动技术诸方面得到全面和谐发展，才能圆满 发挥其功能，达到培养社会有用之才的目的。这条规律包含的子规律有：① 掌握知识与发展智能相互促进的规律；②知识教育与品德教育相互促进的规 律。③德育、智育、体育、美育、劳动技术教育相互促进的规律。（2）教学 相长规律。即教学过程中师生水乳交融，教师发挥主导作用，学生发挥主动 性，教与学相辅相成，才能得到良好的教学效果。这条规律包含的子规律有：①师生感情效应规律；②教学相辅相成规律；③渐进与飞跃统一的规律。（3） 整体优化规律。即教学过程的各个组成部分（要素）只有协调地发挥其功能， 并且实现有效控制，整个教学过程才能发挥其最佳功能。这条规律包含的子 规律有：①教学过程各个组成部分合理操作的规律；②教学过程各个组成部 分协调配合的规律；③教学过程有效控制的规律。
（三）简要的评论 从以上国内外教学过程规律的研究可以看出，教学过程的规律已经成为教学论研究的重要课题，并取得了令人瞩目的成果，它标志着教学论学科日益走向成熟，以及教学理论所达到的自觉水平。
1.教学过程规律的研讨是逐步深化、成熟和完善的。党的十一届三中全 会后，遵循教学规律、提高教学质量，成为广大教育工作者的强烈愿望，教 学过程规律的研究就是适应这种实践需要而出现的教学论课题。在研讨过程 中，前苏联教育学者对教学过程规律的研究观点曾给我们以启迪，特别是斯 卡特金和巴班斯基的教学论著作。教学规律的探讨，深化了对教学过程本质 的认识，增强了教学理论对教学实践的指导力度。在经过热烈讨论和观点争 鸣之后，冷静的反思和理论的重构使人们对教学规律的认识理性化，逐渐走 上成熟和完善的研究轨道。
2.探讨教学过程规律的方法论受到重视。为了增强教学过程规律探讨的科学性和逻辑性，研究者都很严肃地选择和确定研究的思路和方法，使我们 看到了在这一问题上的不同角度和观点：有的是从教学过程诸因素的关系揭 示规律，有的是从教学过程的基本矛盾关系提出教学规律，有的是从教学过 程的内部和外部关系概括教学规律，有的从教学过程的不同范畴和层次探讨 规律，有的从教学过程阶段分析中寻找规律，有的强调分析教学实际材料、 解决教学问题，有的强调国内外教改实践的历史考察，还有的强调不同观点 的系统比较分析 应该说，这些各自不同的探索在告诉我们一个共同的道 理：即探讨教学过程规律的方法论，是决定着教学过程规律探讨结果的科学 性和逻辑性的关键。
3.教学“规律性”的提出与规律和原则的区别。“规律性”一词是斯卡特金在其主编《中学教学论》中使用的一个概念，意指“尚未达到规律程度 的教学现象可能有的秩序。”①认为教学规律性可分为两种：客观规律性和带 主观色彩的规律性。前者“必然会伴随着教学出现”，而后者“不是在任何 教学中都能体现出来的，只有自觉加以组织的教学才能体现，因为这样的教 学从经验上和理论上考虑了已经认识到的教学原则。”②我们认为，斯卡特金 主编的《教学论》中“规律性”一词的使用，导致了规律的泛化，以致使他 所谈的第二种规律性已与教学原则难以区分。我国教学理论界探讨教学规律 初期也曾出现过类似情况，如有的把教学原则称为教学规律，如把因材施教、 循序渐进、教学相长等称为教学规律；有的把教学要遵循的规律和规律本身 混为一谈，如把教师按照学生的认识过程组织教学称为规律等。其实，这些 确是教学所应遵循的，但它却不是教学规律本身。这是今后探讨教学规律时 要注意区别的。
① 《中学教学论》，第 192 页。
② 同①，第 196 页。
4.教学过程基本规律的研讨是教学论关注的核心和重点。教学过程的规 律是多种多样、层次不同的，有的只能支配教学过程的某些具体环节或方面， 而不能对整个教学过程的性质和方向起到决定性的影响作用，所以没有成为 教学论讨论的重点。教学论重点讨论的是教学过程的基本规律，即那些不但 具有必然性和稳定性，而且对教学过程的性质、方向和结果具有决定作用的 本质联系。①但对哪些规律属于教学过程的基本规律这一问题的看法，还没有 取得最后的定论。虽然 80 年代出版的教学论著作中曾一度出现过主导观点， 即将“教为主导和学为主体统一的规律、间接经验与直接经验相互作用的规 律、传授知识与发展智力统一实现的规律、教学永远具有教育性的规律”作 为教学的基本规律。②但是 90 年代出现的新探索又表明了不同的观点，如前 所述李秉德、吴文侃等人的论著。
5.教学规律具体化是深化教学规律研究的发展趋势。王策三同志在其《教 学论稿》中指出，对教学规律的探讨，“还应该把努力具体化作为方向和重 点”。并大声疾呼：“具体化，再具体化！”认为“最重要的是，要以一般 联系的思想作为线索，但不能停留在一般联系上，要努力探索各种具体的联 系”。希望教学论“切切实实地研究一些新的具体的东西”。教学规律具体 化的研究，既是教学实践的客观需要，又是教学理论的发展趋势。没有教学 规律的具体化，就谈不上对教学规律的深刻认识，也就难以在实践中精细把 握，教学规律就不能为更好地达到预期的教学目的服务。但是，教学规律具 体化研究又是一项艰苦细致的工作，是不可能于朝夕之间就能完成的，它将 有待于教学理论工作者的共同努力和长期探索。
二、教学过程的基本规律
教学过程的基本规律主要有以下四个：教学双边交互影响辩证统一的规 律；学生的发展依存于知识传授的规律；间接经验和直接经验相互作用的规 律；教学效果取决于教学系统的和谐优化的规律。
（一）教学双边交互影响辩证统一的规律 教与学的矛盾是教学过程的主要矛盾，教学双边相互依存、相互影响，构成教学过程的复杂关系。教学双边关系中的教师和学生，都是教学过程中的能动性因素，二者的交互影响和辩证统一是非常值得深入探讨的课题。
1.教与学的逻辑关系。教与学作为教学过程中两项主要活动，其间的逻 辑关系至少有四种：①（1）教等于学。指教师教多少，学生也学多少，也就 是人们常说的“名师出高徒”的关系。（2）学多于教。指学生所学多于教师 所教，即所谓“青出于蓝而胜于蓝”。（3）教大于学。指学生对于教师所教 的东西无法全部吸收，只能学到部分内容。至于每个学生究竟能学到多少， 则取决于学生个人的能力和努力程度。（4）有教无学。指学生对教师的教授 内容全然不知，没有学到教师计划要教的东西，但不排除学生也可能从教师
① 李秉德主编《教学论》，第 40 页。
② 参见游正伦编著《教学论》；关甦霞编著《教学论教程》，陕西师大出版社 1987 年 6 月版；路冠英、韩 金生著《教学论》，河北教育出版社 1987 年 7 月版；罗明基主编《教学论教程》；刘克兰编著《教学论》 等。
① 参阅王坦、于崇津主编《教学原理与策略》，山东大学出版社 1992 年版，第 8— 11 页。
的特定教学中，学到教师没有预期的东西。从上述可见，教与学之间并不必 然存在“正比例”的逻辑关系，但却必然存在着某种逻辑关系，只是或者表 现为“正效应”，或者表现为“零效应”，或者表现为“负效应”罢了。
2.教师在教学活动中起主导作用。在教与学的矛盾关系中，教师的教是 矛盾的主要方面，支配着学生的学，教师在教学中应当起主导作用。正如列 宁指出的：“学校真正的性质和方向，并不由地方组织的良好愿望所决定， 不由学生‘委员会’的决议所决定，也不由教学大纲等等所决定，而是由教 学人员来决定。”①教师在教学中起主导作用有其必然性，这是因为教师的职 责就在于要根据国家的教育目的、教学计划和教学大纲，有目的有计划地通 过“传道、授业、解惑”，将学生培养成为全面发展的有用人才。同时，教 师“闻道在先、术业专攻”，受过专业教育的培养和训练，具有较高的思想 政治觉悟、丰富的广博的知识和生活经验，并掌握了教育、教学规律。因此， 教师有责任、也有能力主导教学过程，对成长中的青少年的身心健康发展负 起责任。当然，教学过程中教师主导作用的发挥程度，还有赖于教师本身素 养水平的不断提高，所谓“欲人明者必自明，博学详说之功，其可不自勉乎！”
②教人者只有学高身正，才能为人师表。
3.学生的主体地位不容忽视。学生是学习活动的主人，教学过程中教师 的教只有以学生的主动学习为基础，才能取得预期的效果。一般来说，学生 的学习主动性、积极性愈大，求知欲、自信心、刻苦性、探索性和创造性愈 大，学习效果也愈好。因此，教师要确立“学生学习要靠自己主动学习，他 人不能包办代替”的观念。当然，学生主体性的形成和发展，离不开教师正 确引导。教学实质上就是引导学生学，北京一位特级教师深有体会地说：“学 生学习好比人走路，低年级的要牵着走，中年级的让他跟着走，高年级的指 引他们自己走。”为了增强学生的主体性，使之真正成为学习的主人，教师 应注意提高学生对学习的认识，明确学习目的，端正学习态度；使学生具有 良好的学习动机和浓厚的学习兴趣，具备一定的学习能力；指导学生掌握良 好的学习方法，养成良好的学习习惯。致力于弘扬学生的主体性，乃是当代 教学的一大主题。
4.教与学是辩证统一的，不可偏废。教师主导要与学生主体相结合，才会产生积极有效的教学活动。“学生为主体”不同于“儿童中心”，因为它 是以教师的主导作用为条件的；“教师为主导”也与“教师中心”有别，因 为它是以确认学生的主体地位为前提的。教师主导作用发挥得越好，学生学 习的主动性、积极性、独立性和创造性也就越强。反之亦然，如果没有学生 的积极配合，则教师的主导作用也必然落空。或者说，教师为主导是学生得 以充分发挥主体作用的必要条件，而学生的主体性发展又是教师发挥主导作 用的当然结果。实践证明，任何将教师教与学生学的辩证统一关系割裂、对 立起来而走向片面化、极端化的观点和做法，都是违背了教学双边交互影响、 辩证统一的规律的。
（二）学生的发展依存于知识传授的规律 教学过程的基本功能是向学生有组织、高效率地传授系统的科学文化知① 《列宁论国民教育》，人民教育出版社 1958 年版，第 116 页。
② 《四书训义》卷三十八。
识，学生的智能、品德、体质、个性等方面的发展，均依存于对科学文化知 识的学习。科学文化知识在教学中以教材为主要载体，学生的发展便以有组 织地认识教材为主要中介。
1.学生的智能发展对知识传授的依存。科学规律性的知识是发展学生智 能的基础要素，所谓“无知者无能”，缺乏科学规律性的知识，学生的智能 发展就是一句空话。列宁曾经指出：“我们不要‘死记硬背’，但是，我们 需要用基本事实的知识发展和增进每个学习者的思考力，因为不把所学到的 全部知识融会贯通，共产主义就会变成空中楼阁，就会成为一块空招牌，共 产主义者也会是一些吹牛家。”①列宁在这里明确地揭示出一条真理，就是智 能的发展有赖于对基本知识的掌握，在掌握基本知识时，必须使之融会贯通， 才能发展和“增进每个学习者的思考力”。但是，知识的传授并不必然促进 学生智能的发展。因此，在教学中应把发展学生的智能作为教学的出发点， 从发展学生智能出发来传授知识，才能将传授知识与发展智能统一实现于教 学过程中。
2.学生的品德发展对知识传授的依存。在教学过程中，掌握知识是形成 学生思想品德的基础。传授知识与进行品德和思想教育，从来就是结合在一 起的。“文以载道”、“教书育人”是我国教学史上形成的优良传统之一。 王夫之就曾说：“多识而力行之，皆可据之以为德。”②19 世纪德国教育家 赫尔巴特则直接提出了“教学的教育性”这一命题，他说：“我想不到有任 何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有任何‘无教育的教学’”。
③一般说来，任何知识体系都是建立在一定的方法论的基础上，渗透着一定的思想、政治、道德的因素，具有潜隐的教育性；同时科学性的知识本身就是 一种巨大的教育力量，学生的正确人生观、科学世界观的形成，都是以科学 文化知识为其基础的。所以，教学正是通过传授富有思想性的科学文化知识 来培养学生的优良品德的。
3.学生的体质发展对知识传授的依存。在教学过程中，体育知识的传授为学生的体力发展提供了科学的依据。学生体力的发展，具体地说就是：（1） 保护健康。如教学过程中易产生近视、脊柱弯曲、头昏、睡眠不良等病症， 事先加以预防，就是保护健康。（2）增强体质。如通过体育教学发展速度、 灵敏、力量、耐力、柔韧等身体素质。人体对外界环境的适应能力，发病率 的高低，也说明体质的强弱。（3）促进发育。身体发育指身体各器官的构造 和机能得到正常的生长发育，通常是按一定年龄和性别，从身高、体重、胸 围、肺活量与肌肉的能力等方面来衡量的。①教学在传授知识技能发展认识能 力的同时，承担着保护健康、促进发育和增强体质的任务，而后者的实现与 前者所能提供的科学依据密切相关。
4.学生的发展不能脱离开知识传授的过程，知识传授必然影响学生的发 展。但是，影响的性质和程度却又具有或然性。如不具备科学性的所谓“知 识”，就可能会给学生的智能、品德和体力的发展带来消极影响；对学生的 发展缺乏明确指向的知识传授，就可能会降低影响学生智能、品德和体力发
① 《列宁选集》第 4 卷，第 34 页。
② 《张子正蒙注》卷四。
③ 张焕庭主编《西方资产阶级教育论著选》，第 267 页。
① 董远骞著《教学原理和方法》，人民教育出版社 1985 年版，第 12 页。
展的程度。因此，教师要致力于提高知识传授的水平，使学生的身心全面发 展在教学过程中得以统一实现。
（三）间接经验和直接经验相互作用的规律 所谓间接经验是指他人认识的成果，他人通过实践获得的理性认识，大多表现为书本知识；直接经验是指学生通过亲身实践，接触外界事物获得的感性认识。在教学过程中，间接经验和直接经验是相互作用的。
1.学生以掌握间接经验为主。即以学习书本知识为主，这是一条简约、 直接、高效的认识捷径。在教学中，坚持学生以掌握间接经验为主，可以减 少认识过程中的盲目性，节省时间和精力，有效避免人类认识历史上的偶然 性和曲折，从而大大提高了认识效率；使学生尽快获得大量的科学文化知识， 为在此基础上更加深入广泛地认识世界和改造世界创造了有利条件。因为“如 果把历史所积累的科学知识的总和比作金字塔，那么学者是站在塔的顶峰 上，儿童是站在塔基旁边。必须在儿童和少年时代，即在很短的时间内，把 他们所有的知识提高到当代的水平，并且能够使他们继续进行人类思维的创 造性活动”。①相反，事事都让学生去实践，从获得直接经验开始学习，则既 无必要也不可能。那样的话，学生个人不可能在短短的时间内达到人类长期 认识世界所达到的水平，并必定影响社会的发展与进步。在现代科技飞速发 展的情况下，完全依赖直接经验也是不必要的。正如恩格斯指出：“现代自 然科学 由于它承认了获得性的遗传，它便把经验的主体从个体扩大到 类，每一个体都必须亲自去经验，这不再是必要的了；它的个体的经验，在 某种程度上可以由它的历史祖先的经验的结果来代替。”②2.学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础。间接经验和书本知识是学生所没有亲身实践的，在学习时如果没有他个人的直接经验的参与和 帮助，是很难对间接经验和书本知识进行接受、理解、消化和巩固的。学生 总是借助他已有的直接经验去学习书本上的间接经验的。陶行知先生作过一 个精辟的比喻：“接知如接枝”。他说：“我们必须有从自己经验里发出来 的知识做根，然后别人的相类的经验才能接得上去。倘使自己对于某事毫无 经验，我们决不能了解或运用别人关于此事之经验。”③可见，学生个人的直 接经验在其间接经验学习过程中具有不可代替的特殊价值。因此，在各科教 学中讲授任何知识，如果学生缺乏必要的感性经验，都应想方设法运用各种 有效方式，让学生充分感知，丰富其感性经验，以更好地掌握所学习的书本 知识。学生个人的直接经验越丰富，则对间接经验的掌握越容易。
3.学生掌握间接经验的特点及教师传授间接经验的方法。研究表明：① 教师领导学生掌握间接经验的教学过程，不同于其他各种各样的认识过程， 主要的表现为：依据教科书的系统；从已知到未知；日积月累，逐步打好基 础；循序渐进。这就是学生掌握间接经验的特点。教师传授间接经验的过程 及方法是多种多样的，既可以是：（1）感知教材；（2）理解教材；（3）形 成技能技巧；（4）巩固教材；（5）应用知识；（6）检查对知识、技能掌握
① 达尼洛夫、叶希波夫编著《教学论》，第 25 页。
② 恩格斯《自然辩证法》，人民出版社 1971 年版，第 244 页。
③ 《陶行知教育论著选》，人民教育出版社 1991 年版，第 265 页。
① 全国教育学研究会编《遵循教学规律，提高教学质量》，人民教育出版 1980 年版，第 104 页、108 页。
的情况。也可以是：（1）整理已知；（2）探索未知；（3）形成技能技巧； 或（1）运用已知进行推理分析；（2）得出结论；（3）验证与深化理解新知；（4）形成技能技巧； 有时还可以是：（1）预习教材；（2）分析并理解 教材；（3）形成技能技巧； 甚至还可以是：（1）让学生运用已知去进 行有目的的练习；（2）在练习中获得新知，分析与理解新知；（3）验证与 深化新知；（4）形成技能技巧 等等。在间接经验与直接经验相互作用中 使学生掌握间接经验，被实践证明是富有成效的。
（四）教学效果取决于教学系统的和谐优化的规律 教学过程的各种要素、各个环节能否共同组成优化结构，并作为一个和谐的系统发挥其整体最佳功能，从根本上制约着教学的最终效果。这是教学过程的一条非常重要的规律。
1.教学要素的和谐优化。教学过程的构成要素和影响要素，对教学效果 的优化具有重要意义。各种要素都具有一定的作用力，是其他要素所不能取 代的；并且各种要素之间的相互联系的改善，亦会对教学效果产生十分微妙 的影响；而所有要素及其相互联系所共同形成的系统整体，则会产生一种更 大的“合力”作用，制约着教学效果所能达到的最大值。所以，教师在教学 过程中应致力于充分发挥各种要素的作用，改善各种要素之间的相互联系， 促进整体合力的产生，从而达到优化教学效果的目的。
2.教学结构的和谐优化。组成教学结构的各个部分，像组织教学、检查复习、讲授新教材、巩固新教材和布置课外作业等，都应注意根据教学实际 合理地安排其在整个结构中的地位、顺序以及时间分配，使之成为一个和谐 完整的结构体系，做到合理操作、协调配合、有效控制、相互促进，则教学 必然会出现整体优化的效应，即出现整体功能大于部分功能之和的现象。这 决不是像有些教师那样，只局限于在某个或某几个孤立部分上下功夫，而不 注意将教学结构和谐优化所能达到的效果。
3.教学环节的和谐优化。教学过程的基本环节，诸如备课、上课、作业的布置批改、课外辅导以及考核评定等，都是以各自的质量和效率保证了整 个教学过程的质量和效率。教师必须统筹兼顾、全面计划、增强联系、环环 紧扣，不仅使每个环节的质量和效益得到保障，而且使整个教学的流程顺利 进行，使整个教学过程的质量和效率得到保障。上课作为教学的中心环节固 然应该重点对待，但其他环节也不应忽视，否则可能会造成一个环节出现问 题，致使整个教学质量和效率降低的后果。
4.教学节奏的和谐优化。教学活动的每一细节都做到缜密思考、精心设 计，才能真正把一堂课“雕塑”成精美的艺术品。教学的节奏就应巧妙安排、 衔接有序，表现出快慢得宜、动静相生、疏密相间、起伏有致、穿插得体等 特点，整个教学活动严密合理、融洽统一。教学节奏的和谐优化程度，体现 着教师教学艺术的水平。具有整体和谐节奏的教学，可给学生美妙的艺术享 受，使之在身心愉悦中接受到深刻的教育。
前苏联教育学者巴班斯基关于教学过程最优化的研究，对我们深入揭示 教学效果取决于教学系统的和谐优化的规律提供了多方面的有益启示。他曾 说：“要使教学最优化，就必须以辩证的系统方法来看待教学过程。所谓辩 证的系统方法，就是必须把教学过程的所有成分，师生活动的内外部条件都 看成是相互联系的东西，必须仔细考虑各种可能的解决办法，并自觉地从中选择出在当前条件下，教学任务、内容、形式和方法的最好方案。”实践也 证明：以整体的、联系的、辩证的、发展的观点来思考和处理教学过程中的 复杂现象及其关系，促使教学系统和谐优化，是取得理想的教学效果的重要 途径。反之，则只能导致整个教学质量的降低。
