一、课程编制的基本依据
课程编制指依据一定课程理论，对学校课程进行的分析、选择、设计、 实验、评价等的整体研究过程。学校课程的各组成部分如课程计划、教学大 纲和教材，都是经课程编制而产生的。
课程编制是一项复杂的工作，它要受到多种因素的影响和制约。在世界 课程发展史上，曾流行过多种对学校课程编制产生过重大影响的课程观，概 括起来主要有：（一）知识中心论 又称学科中心论，是一种以传递各学科知识为中心任务的课程观。它关心的是如何把知识一代一代地传递下去，因此强调知识的系统性，强调学科课程。这种课程观由来已久，曾长期支配古代社会学校课程的设计。例如， 中国古代的“六艺”和欧洲古代的“七艺”，都是以这种课程思想为依据的 课程。20 世纪以来流行一时的“要素主义课程论”和“结构主义课程论”则 是这种课程观在当代课程领域的折射或反映。
知识中心论认为，学校教育的目的在于把人类千百年来积累下来的文化科学知识传递给下一代，而这些文化科学知识的精华就包含在学校设置的各 门学科里。教师的任务是把各门学科的知识教给学生，学生的任务是掌握预 先为他们准备好的各门学科的知识。按这种课程观编制课程，有利于传授系 统的科学知识，有利于继承人类文化遗产，但容易忽视学生的兴趣和特长， 不利于因材施教。
（二）儿童中心论 是一种实用主义的课程价值观，它主张以儿童的兴趣、动机和需要为中心设计课程，认为学校课程的主要目的在于顺应和满足儿童自然发展的需要，因此特别强调活动课程的作用。 首倡这种理论的是美国教育学家杜威，他主张教育即生活，儿童的社会生活是其受教育的基础，学校的课程应以儿童的活动为中心。他提出“从做中学”的口号，要求把园艺、木工、金工、烹饪、缝纫和编织等作业列入学 校课程，基础知识和基本技能的学习，也要围绕各种活动来进行。依据这种 课程理论编订的课程，考虑到了儿童的学习兴趣和动机，容易满足他们的当 前需要，但往往不能帮助儿童掌握系统的文化科学知识，难以实现社会为学 校规定的教育目标。
（三）社会中心论 主张以社会需要为中心设计学校课程，认为课程是服务于社会的一种工具，课程的编制应完全以社会需求为转移。
这种课程观渊源流长，曾长期对世界各国的课程实践产生过重大影响， 如果说前两种课程观的片面性显而易见，那么社会中心论的片面性则不易为 人们所认识。社会中心论主张学校课程“必须按照我们正在发生变化的社会 的实质来设计”，因而对儿童身心的全面发展和知识的固有体系往往注意不 够。从本质上看，它是一种狭隘近视、只顾眼前不顾未来、急功近利的功利主义课程价值观。英国著名的课程论专家丹尼斯·劳顿曾对这种课程观作过 精辟的论述，他认为，片面地根据“社会需要”来设置课程的做法是非常肤 浅的——今天可以说，由于英国加入了共同市场，学校应该增加或加强外语 课程；明天又可以说，社会需要更多的科学家和技术人员，因此，学校应该 更注意自然科学和数学的课程 这样下来，学校课程可能无所适从。我国 在“文化大革命”中就曾走到以社会为中心的实用主义课程的极端，否定了 学科体系和学生特点，使学生的思想、文化等素质降到了很低的水平。
由于以上三种课程观在理论上均各偏执一端，存在着较大的片面性，一 些旨在修正弥补其不足的新的课程理论于是应运而生，情境中心论和三足鼎 立论是其中影响较大的两种。
（四）情境中心论 以培养儿童适应社会未来情境为中心来编制课程的一种课程理论，由英国当代课程学者丹尼斯·劳顿提出。这种理论主张“学校应该关心学生毕业离校时世界将要发生的情况，要据此来培训青少年，使他们善于适应做成人 时将要遇到的情境。”情境中心论虽然实际上仍属于社会中心论的范畴，但 由于它兼顾了社会现实的眼前的需要与未来的长远的需要，吸取了知识中心 论和儿童中心论的合理因素，既要求学生获得各种必要的系统知识，也主张 要发展学生自身的能力。也就是说，在重视增强学生适应社会各种情境的能 力的同时，也兼顾了知识的系统性和学生的身心特点，因而可以说是比较全 面、比较正确的。
（五）三足鼎立论 这是近年来在国内外课程论领域得到越来越多的课程设计者认同的一种课程观，其理论主张比情境中心论更加鲜明。它明确提出，知识、儿童、社会是制约学校课程编制的三个主要因素，这三个要素就像一尊鼎的三只脚， 相互密切关联，不可或缺。无论忽略哪一个要素，或者偏重哪一个要素，都 会使学校课程失去平衡，以至不能完整地全面地实现教育的培养目标，从而 不能完整地全面地提高学生的素质。只有“三足”都兼顾了，才能做到“鼎 立”。①上海市近年来在确立中小学课程改革方案的设计思想对明确提出：力 求以社会的需要、学科的体系和学生的发展为建立新课程体系的三个基点， 以提高学生的整体素质为核心来求得三个基点的平衡。他们将这一设想形象 地称为“三角型”模型，并以此作为构建课程方案的教育学模型。
从对以上各种课程观的评价中可以看出，社会、知识、儿童是影响、制约学校课程编制的几个最关键的因素。学校课程编制必须全面、综合地考虑 这几方面因素的要求，片面强调或夸大其中任何一种因素的作用而忽略其他 因素的作用，都会将学校课程编制工作引入误区，影响学校课程的质量。据 此，我们认为，学校课程编制的基本依据应当是：第一，社会生产力和科学技术的发展水平。社会生产力和科学技术的发 展水平，从根本上制约着学校课程发展的水平。社会生产和科技的发展一方 面对学校课程的发展不断提出新的要求，另一方面也为学校课程的不断更新 与发展提供可能和条件。纵观课程发展史可以发现，学校课程与社会生产力① 参阅吕达等著《独木桥？阳关道？——未来中小学课程面面观》，中信出版社 1991 年版。
和科学技术发展的关系极为密切。在不同的时代，适应着不同的社会生产、 科技水平，会产生不同的学校课程。在古代社会，由于社会生产力和科技水 平低下，学校课程知识范围狭窄，科学技术成分极为有限。进入近代社会后， 随着近代科学技术的迅猛发展和近代产业革命的兴起，社会对人的需求规格 发生很大变化，学校课程随之发生革命性变革，以往以人文知识为主的课程 内容迅速得到扩展，大量自然科学知识纳入学校课程，分门别类的、由多种 学科组成的百科全书式的新型课程体系在学校中得以确立。20 世纪以来，科 学技术的飞速发展，知识信息的迅猛增加，社会生产力的不断提高，都对当 代学校课程提出了一系列新的要求和挑战，同时也为学校课程的更新发展创 造了良好条件和可能。因此，从总体上说，学校课程编制必须依据社会生产、 科技发展的水平，根据社会发展的水平和需要来选择、设计学校课程，以使 学校教育跟上社会生产发展的步伐，适应科学技术已达到的发展水平，培养 适应社会需要的高质量人才。
第二，教育目的。教育目的是学校教育活动的出发点和归宿，它规定着 教育发展的方向和人才培养的规格，制约着学校教育教学的一切活动。一般 来说，教育目的既体现着社会发展的基本要求，体现着统治阶级的意志、利 益和要求，同时也反映着受教育者身心发展的特点和需要。因此，教育目的 是体现着社会发展和个体发展等多方面需要的一个综合体。在具体的课程编 制过程中，它是学校课程编制的最直接的依据。
我国的教育目的是培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人，这一目的集中体现了社会主义现代化建设的需要和青少年一 代发展的需要，体现了我国社会主义教育的性质和方向。我国的学校课程编 制工作，自然必须遵循这一教育目的。从一定意义上说，我国编制学校课程 的过程，实际上也就是将全面发展的教育目的具体化的过程。
第三，学生的身心发展水平和认知特点。学校课程的编制既要考虑社会发展的需要，也要充分考虑学生身心发展的水平和特点。教育要适应儿童身 心发展的要求，这是一条基本的教育规律。这条规律在课程编制中的具体体 现，就是要求课程的选择、设计要充分考虑到不同年龄阶段学生身心发展的 特点，特别是学生的认知方式、认知结构和学习特点，使得我们编制的课程 在深度、广度上既考虑到学生当前的实际接受能力，又考虑到能最大限度地 促进学生的发展，使现实与发展，需要与可能等矛盾关系得到妥善处理，使 学校课程真正按照学生身心发展各阶段所具有的认知结构和认识顺序，循序 渐进地展开，为学生身心和谐发展创造良好条件。
第四，学科体系与结构。根据学科体系和学科内在逻辑结构编制课程， 是近代以来课程理论取得的一项重大成就。尽管“学科中心论”孤立地强调 学科体系和结构在课程编制中的作用，忽略了其他因素的作用，走了极端， 但并不能由此就抹煞学科体系与结构的重要性。在课程编制过程中，是否很 好地考虑到了各学科体系的完整性，知识结构的内在逻辑性，以及各学科之 间、各部分知识内容之间的横向和纵向联系，将直接影响学校课程质量的高 低。因此，在编制课程的过程中，我们必须在全面、综合考虑社会、学生的 多种需要的同时，认真考虑学科体系及结构的特点，以保证学校课程的科学 性、系统性和完整性。
二、课程编制的基本程序
如何编制课程，或者说，按照怎样的程序或步骤来设计、组织课程，是 许多课程论学者都关注的一个重要问题。现代课程论之父、美国芝加哥大学 教授波比特（Franklin Bobbitt）曾将科学管理的方法引入课程编制，将课 程编制分为以下五个步骤：（1）分析人类经验：把广泛的人类经验分为若干 主要领域；（2）工作分析：也就是分解上述领域，使之成为更具体的活动；（3）提出目标：也就是指出教育目标，以目标说明完成活动所需要的能力；（4）选择目标：主要是依据一定的准则，从多种目标中选择出设计活动所需 要的目标；（5）详细计划：指安排各种详细的活动，这些活动就构成了课程。
①波比特提出的这一课程编制程序为课程编制的科学化开辟了道路，同时也对 后来的课程编制研究产生了积极影响。
美国著名课程论学者 R·泰勒（Ralph W.Tyler）于 1949 年提出了当代 最有影响的一个课程理论体系“泰勒原理”，这一原理将课程编制的过程概 括为四个主要步骤：（1）确定教育目标；（2）选择和形成学习经验；（3） 有效地组织学习经验；（4）实施评价。泰勒原理十分强调目标的作用，教育 目标是选择学习经验、组织学习经验和实施评价的依据，而评价结果又为进 一步调整目标和选择、组织经验提供了反馈信息，其过程如下图所示：泰勒原理诞生后，在课程研究领域产生了广泛的影响，它所概括出的课 程编制的四个基本步骤为广大课程工作者所接受。直到今天，课程编制的基 本模式还没有完全超出泰勒确立的框架。尽管有些学者的研究又进一步细化 了这四个步骤，例如美国课程学者塔巴（Hilda Taba）在这一模式基础上将 课程编制的程序细化为七个步骤，但基本精神是完全一致的。因此，就目前 情况来看，泰勒提出的课程编制的基本程序仍是基本适用的。
泰勒提供的编制程序严格说来是一种课程编制的研究程序，对我国中小学的课程编制工作而言，除遵循着这样的研究程序外，还有一套整体的课程 编制的工作程序，即：第一步，明确课程编制的任务；第二步，确定课程设 置，形成课程计划；第三步，规定课程标准，制定教学大纲；第四步，依据 大纲要求，编辑教科书或其他教材；第五步，进行课程实验，检验教材质量； 第六步，开展检测评价，进行最后修订。在完成了这一系列程序后，最后编 制完成并经审定的课程才能进入正式实施阶段。
三、课程结构与课程类型
所谓课程结构，就是构成学校课程的各个组成部分的组织、配合及其相 互关系和比例。课程结构要解决的主要问题是，根据培养目标设置哪些课程， 如何设置这些课程，各种内容、各种类型、各种形态的课程的相互结合如何 达到整体优化的效应。一般来说，要形成一个整体优化的课程结构，须注意 解决好以下几方面的问题：——从课程内容上看，要解决好德、智、体、美、劳等各方面课程的课① 《独木桥？阳关道？——未来中小学课程面面观》，第 32— 33 页。
时分量和相互关系问题，特别是劳动教育、劳动技术教育和职业技术教育在 整个课程结构中的地位问题。
——从课程范畴上看，要解决好课堂教学与课外活动、社会实践活动的 比例和相互关系问题。
——从课程设置形式上看，要解决好必修课与选修课的比例及相互关系 问题。
——从课程类型上看，要解决好学科课程与综合课程、核心课程及活动 课程的关系问题。
长期以来，我国中小学课程结构最突出的问题是单一化，而课程类型上 的单一化表现得尤为明显，中小学的绝大部分课程都是以学科课程的形式设 置的。为很好解决这一问题，有必要对学校课程中一些主要的课程类型及其 作用作一些了解。
（一）学科课程 亦称分科课程，是根据各种不同的学科分门别类加以设计的学校课程。
各学科具有各自特定的内容、一定的学习时数和学习期限。不同的学科有一定的排列顺序，彼此有必要的联系。这类课程历史悠久，源于古代中国和古 希腊，至今仍是世界各国学校中最主要、最常用的一种课程类型，具有强大 的生命力。
优点：能最大限度地保持知识的系统性和连贯性，能以最简约的形式将人类千百年来积累的知识有效地传递给下一代，易教易学，易于编制修订， 也易于考核。
缺点：分科过细，容易脱离学生的生活实际，不利于学生从整体上认识世界。另外，科学发展的趋势是各学科间既不断分化，又互相渗透综合，但 学科课程在实践中既不容易随着科学的分化而同步分化，也不容易随着科学 的综合而互相联系。
（二）综合课程 又叫广域课程，实际上是一种综合性的学科课程，它是通过合并相邻领域的学科的办法，把若干门学科的教材组织在一门综合的学科中而形成的。
综合课程的综合范围可大可小，它既可以是对相邻两门学科的综合，也可以 是两门以上的更大范围的综合。综合课程是对传统的学科课程的一种改进， 其目的在于克服学科课程分科过细的缺点，打破原有学科间的界限，将过去 条块分割的知识融为一体。我国九年义务教育小学课程计划中设置的自然、 社会，就是典型的综合课程。目前，世界上许多国家除在小学、初中阶段开 设一定的综合课程外，高中阶段也设置了一定的综合课，如日本高中曾设过 理科的综合课程，名为“基础理科”。欧美的一些国家一般都设“综合理科” 和“社会研究”两门大的综合课程。我国在制订新的高中课程计划时是否也 可以考虑设置一些类似的课程，例如，在文、理分科的情况下，为选理科的 学生开设“社会科学概论”，为选文科的开设“理科概论”，在选修课中也 可开一些其他的综合课，如“综合艺术”、“职业技术概要”等。
优点：有利于减少课程设置中的分科数目，减轻学习负担；有利于学生 从整体上认识世界，使他们所学的知识不至于过分零碎，而能比较完整，更 接近生活。
缺点：一是教科书的编写难度较大。怎样才能把各学科的知识有机地综 合在一起。这是需要研究的。二是师资问题。过去培养的师资，专业划分过 细，不能胜任综合课程的教学，综合课程的师资需重新培训。
（三）核心课程 是以一定的问题为中心设计的课程，最早出现于本世纪初的美国。核心课程的设计者认为，在一定时期内，儿童的学习有一个中心，所有的学习活动都围绕着这个中心来进行，这个中心就叫做核心。20 年代末，美国进步教 育运动引发出一种激进的“核心课程理论”，主张以学生的个性发展和社会 需要为核心，重新组织各种学科知识，其教学时间约占课堂时间的 25—40
%。在当代的学校中，这种牵涉到多种学科、占课时比例很大的激进的核心 课程已基本消失，代之的是一些范围较小的、课时灵活、主题新颖多变的核 心课程，它们一般多以选修课的形式出现，是学科课程的有力补充。例如， 在高中阶段，环境保护、人口与计划生育、交通与能源、心理健康、谋生与 职业、消费、股票、社区文化甚至一些国际热点问题如索马里维和行动、波 黑冲突等，都可以作为设计核心课程的核心。
优点：可以满足学生的学习兴趣，贴近社会现实，弥补学科课程的一些 知识缺口，及时反映各种新知识、新信息，不断更新学校课程内容。另外， 课时上可长可短，形式上也灵活多样，可作为一门正式课程来开，也可作短 期讲座进行。
缺点：同综合课程一样，对教材编制和师资水平要求较高，实施中会遇到相当的困难，对条件较差的学校更是如此。
（四）活动课程 又称“经验课程”、“生活课程”或“儿童中心课程”。是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的活动为中心设计的课程。主要倡导者是美国实用主义教育家杜威。其特点是：活动多、科目少，以学生为中心。教材无一定年 级顺序，教科书失去了神圣地位，只作为协助学生解决问题的工具。课程内 容的选择取决于学生的需要和兴趣，学习计划由师生共同设计，不同学生的 学习内容因兴趣不同而有很大差异。上课时间有较大弹性，教学方法采用问 题解决法。杜威主张以“活动”为中心设计学校的整个课程体系，以活动课 程取代了包括学科课程在内的所有其他课程类型，走向了极端，因而导致了 教育质量的大幅度下降，这一课程类型也曾一度遭到否定。但是近一二十年 来，活动课程无论在理论上还是实践中都越来越引起人们的关注。人们对活 动课程在发展学生兴趣爱好，丰富学生直接经验，以及培养学生的实践能力 和创造能力等方面的特殊作用进行了重新认识，赋予了活动课程新的涵义， 即它是学校课程的抽象知识内容与学生生活实际和社会实践相联系的中间环 节，应当成为学校课程整体结构中不可缺少的有机组成部分。目前美国、加 拿大等西方国家小学阶段的许多课程都以活动课程的形式开设，中学阶段的 艺术类课程和职业类课程也多以活动课程形式开设。我国九年义务教育阶段 课程计划明确将活动课程纳入了学校正式课程，在这方面迈出了历史性的一 步。目前，有关活动课程的教育实验正在许多中小学深入进行，相信这一课 程类型在我国中小学课程结构中将占有越来越显著的位置。
优点：有利于满足学生的兴趣、爱好、特长，丰富学生的直接经验，切合生活实际，有利于培养学生独立解决问题的能力及动手能力，有利于培养 创造性思维及能力。
缺点：不利于系统知识的学习。 以上各种课程类型，均有各自的长处和局限性，没有哪一种是绝对理想的。我们可以根据学校、学生及这些课程的特点，取长补短，优势互补，在 坚持以学科课程为主的前提下，适当增加一些其他课程类型，以使我们的课 程结构更为灵活，课程类型更为多样，为学生的全面发展创造良好条件。
四、当代西方课程流派
回顾近现代教育发展史可以发现，课程问题始终是教育家们关注的一个 中心，课程领域也自然是许多教育家耕耘收获的肥沃土地。对课程问题不同 的看法和主张，形成了各种各样的课程理论和流派。我国著名课程学者陈侠 先生曾系统总结过国外课程理论流派，仅他介绍过的近代以来大的课程流派 就有十种之多。①我们在这里试图从课程编制的角度，对西方近六七十年来几 种有代表性的课程流派的主要观点作些评介。
（一）工学主义的课程观
工学主义在本世纪 20 年代初发源于美国，其代表人物是美国早期课程理 论家波比特（F.Bobbitt）和查特斯（W.W.Charters）。工学主义在方法论上 深受孔德的实证主义哲学的影响，它在“凡存在的必有数量，有数量的必可 测量”的预设下，强调通过事实描述、资料量化处理的方式来建立课程体系。 工学主义的课程观主要基于以下几种认识：（1）学生在学完某学科后将要达 到的成就是可以预测和控制的。因此，在学生参与活动前，就可以把学生的 思想、行为和感觉缩小为独立的或明确的因素——确立行为目标，然后依此 设计课程，予以施教。在这里，课程被视为达成行为目标的手段。（2）学校 像一个加工厂，学生是原料，经过输入——产出的过程，学校可根据特定的 需要将学生塑造成一完成的产品（finished Prod-uct）。（3）确定目标在 课程设计中是至关重要的，如果一套课程不能给学习者提供明确具体的目 标，那么这套课程的设计是失败的。
在这种课程观的支配下，工学主义强调行为目标、效率、预测、评价和控制在课程研究中的重要意义。工学主义者认为，学习是刺激反应的过程， 在教学过程中，必须首先给学习者提示目标的显著特征，然后进行适当的练 习，使学习者有充分的机会学习掌握目标规定的技能和行为，最终根据预定 的目标对学习结果作出评价。工学主义者提出，理想的课程设计应当遵循目 标、选择、组织、评价这样一个程序，即先拟定明确的课程目标，选择客观 的学习材料，并将所选择的材料加以组织成为课程，最后依据目标对课程作 出评价。在工学主义者看来，课程目标是有层次的，上一层次的目标导出下 一层次的目标，不同层次的目标形成了一定的目标体系。例如，某一原理的 学习和掌握，可能会通过确立以下具体的目标来进行：（1）说明已知的概念；（2）认识属于此概念和不属于此概念的例子；（3）融合两个概念成为原则；（4）融合数个原则为一原理；（5）运用此原理以解决新问题。在具体的课 程目标得以确立的前提下，工学主义又运用工作分析法进一步将课程内容分① 《课程论》，第四讲。
析为一个个施教单元，并按一定的顺序加以排列，以便学习者一一加以掌握。 工学主义的课程观重视目标在课程编制和教学中的重要作用，比较具体地阐述了课程编制的基本理论问题，因而很快成为美国早期课程领域中占据 统治地位的理论模式，对美国传统的课程研究产生过巨大的影响。但是，工 学主义课程观的缺陷也是非常明显的。其不足主要表现在：（1）由于照搬工 业管理的理论和方法，工学主义把课程仅作工程学的理解，把课程理论研究 的一切问题都归结为技术性的问题。（2）实用色彩过于浓厚，只讲求对课程 的“预测”和“控制”，注重课程“效率”的提高，而对课程的性质、课程 的社会与历史背景等基本问题则缺乏理论的探讨。（3）强调教师就像工人加 工产品一样，可以根据预先决定好的目标随意将学生的心灵塑造成任何形 式，否认了人的能动和自由。凡此种种弊端，使工学主义的课程理论遭到了 后来一些课程学者的批判，从 50 年代开始逐渐失去了昔日的声势。
（二）人本主义的课程观
本世纪 50 年代，一个崭新的心理学流派——以亚伯拉罕·马斯洛
（Abraham Maslow）为代表的人本主义心理学在美国崛起。人本主义心理学 将“自我实现”、“人的潜能”、“发展需要”等观念引入心理学领域，强 调人的尊严和人的价值。这些思想冲击着当代西方心理学体系，形成了心理 学中的“第三思潮”，同时也给课程研究领域以巨大的影响，逐渐形成了人 本主义课程观。
人本主义的课程观主张，课程的主要目的就在于培养自我实现的个人。
理想的课程不仅要有助于学生认知的发展，而且还要有助于学生在伦理上、 道德上和情感上发展，要促进学生良好品格的形成。因此，人本主义课程观 强调学生间情感的交互作用，允许学习者犯错误，鼓励学习者去实验，去表 现自己，去发现自己。人本主义认为，教师一方面要发挥传道解惑的作用， 另一方面要给学生温暖和情绪的寄托。教师必须提供有想象力的教材，并创 造有助于学习者自我表现，自我实现的情境，不强迫学习者做不愿意做的事 情。针对高度工业化、都市化及人口增长带来的现代社会中人与人之间感情 淡漠、关系疏离、非人格化等现象，人本主义提出，课程的重要功能应该使 人真正具有人性，真正成为自我本身。为此，他们设计了人性化课程，试图 给学习者提供有助于个人自由和发展的内在经验，以便所有学习者发现自我 本身，发现自我尊重之正当根据，培养对自己或同辈的健康的态度。
道德问题始终是人本主义关注的一个重要问题。人本主义以“价值教育”
作为道德教育的中心来组织和安排相应的课程内容。“价值教育”的课程内 容既不着重于分析一个人应具有的品质，也不局限于向学生呈现一些具体的 道德知识，而是把有关教育、家庭、城市生活、战争与社会、法律和秩序、 人与工作、财产、种族、两性关系等方面的现实问题呈现给学生。通过学生 自己对这些有争议的价值问题的讨论与探究，来发展他们对于社会情境和人 类行为以及由此产生的有争议的道德价值问题的理解能力。
由于具有以上种种主张，人本主义在课程组织方面强调统整（integration），即课程的组织要有助于学习者作为一个整体的个人在认 知、情感、行为等方面实现统一。人本主义认为，传统的课程强调学科的逻 辑结构，忽视了学习者心理结构的配合，要克服这种缺陷，就必须强调整体 和格式塔方式在课程组织中的意义。在课程评价方面，传统的课程理论强调预定目标及实际结果的重要性，而人本主义课程理论则强调活动本身就有价 值，要求提供活动以帮助学生更好地了解自己和他人，并发展自己独特的潜 能。判断学校提供的活动或经验是否有助于学生成为更开放、更独立的个人， 是人本主义评价课程的一条最重要的标准，这一点，与传统的课程评价理论 也有显著的区别。总之，人本主义课程观所主张的课程，反映了当代社会发 展的需要，其进步意义是明显的。但是，人本主义所提供的课程方案过于零 乱，不利于学生加深加宽所学知识。另外，它所推崇的评价标准也过于笼统， 在实际实施中有一定的困难。这些问题反映了人本主义的课程理论还比较粗 糙，还有待于进一步发展和完善。
（三）学术主义的课程观 学术主义是当代课程理论发展中出现的一个颇有影响的课程流派。学术主义课程观强调课程的理性意义和学术价值，认为，课程的主要目的在于通过使学生掌握各种有学术价值的概念和方法，来培养学生的学术兴趣，训练 他们的推理能力、解决问题的能力及控制自己情绪的能力，以使他们在未来 社会中更好地发展和成长。
基于上述认识，学术主义主张课程要反映前人卓越的学术成就和过去优 秀的文化遗产，要有助于学生实现文化遗产的最高成就。在课程组织方面， 学术课程常用的方法是先将主要概念按顺序排列，再加以说明、解释和探究。 他们认为，这样编排有利于学生发现和探寻各种有益的学术性问题，有利于 学生获得学术研究的方法。学术主义严格遵循由简到繁、由整体到部分的课 程编制原则，并在这一原则的指导下发展出了一些相应的课程编制模式：（1） 集中模式：强调主题的意义，围绕一个个有学术价值的主题组织和编排学习 材料。（2）整体模式：强调教材的整体配合和相互联系。同一学科的学习材 料必须在纵向上保持前后紧密联系；不同学科的教材必须在横向上形成有机 的配合。（3）相关模式：强调相关学科的阐释功能，不同学科仍保持各自独 立的领域，但对某一具体学科中的有关概念或原理运用相关学科的知识加以 说明和阐释。（4）综合的问题解答模式：强调从社会现实问题中选取教材， 并综合运用多种学科知识予以解答。如从能源、消费、交通等社会现实问题 中选取学习材料，并运用自然科学、社会科学和数学的观点来进行分析和解 答。
在课程评价方面，学术主义也有自己独到的见解。它认为，课程评价不应囿于一个统一的模式或标准，普遍适应的、统一的评价标准是不存在的。 应根据不同学科的特点制定不同的评价标准，运用不同的评价手段。例如， 自然学科的评价标准应与人文学科的评价标准有所区别，评价数学课程的标 准和手段绝不能照搬到音乐、美术课程上去。
学术主义课程观的产生，大大丰富了现代课程理论宝库，推动了课程理 论的发展。但是，学术主义在强调课程的学术价值的时候，不适当地将课程 的学术性夸大到了极端的境地，使学校课程与社会实际生活之间产生了一道 不可逾越的鸿沟。或许，这正是学术主义课程观的一个致命弱点。
（四）社会重建主义的课程观 社会重建主义实质上即改造主义，它形成于 50 年代的美国，是现代西方教育思潮中颇有影响的一个流派。社会重建主义主张，教育的主要目的是“改造社会”，实现“社会重建”。在这一思想指导下，社会重建主义对课程的 目的、课程的编制问题作了与其他课程流派迥然不同的解说。
社会重建主义课程观认为，应通过课程引导学生认识各种社会问题，培 养他们的批判改造技能，使他们将来能积极地参与社会改造，重建一个“真 正民主”的具有新秩序的理想社会。为此，社会重建主义提出，必须以新的 眼光审视课程编制，改进课程结构。它认为当时美国学校的课程结构是个不 相连贯的教材大杂烩，各门教材之间很少或毫无有意义的联系，是一种相互 分割的“原子论的课程”。在此基础上，社会重建主义主张，理想的学校课 程应当是一种“有意义的统一性”的课程。建立这种理想的课程，首先应当 根据行为科学关于整体人的理论，将学校课程中的各个知识领域统一起来， 并赋予它们新的意义。其次，要使学校课程目标统一于社会重建主义关于重 建理想社会的整体目标中。第三，要使每一门学科的内容统一于社会问题。 这就要求学校课程必须注意当代一些重要的社会问题，将政治、经济、科学、 艺术、教育和人类关系学科的内容同与各自学科有关的社会现实问题结合起 来。第四，要使课时安排统一于解决问题的活动。社会重建主义强调社区活 动的重要意义，并因此主张，如果需要，学生可以不到学校上课而参加社区 的各类社会活动，以求更好地获得解决社会问题的能力。在课时安排和课程 设计方面，社会重建主义课程观的主要代言人布拉梅尔德（Brameld）曾提出 过一个著名的“轮状课程”计划。该计划将一天的课分为四个课时，第一课 时是学生小组讨论，各小组根据自己的兴趣和选择提出问题，并得出初步的 结论；第二课时对学生进行读、写、说及其他技能的训练，以为学生进一步 解决问题奠定基础；第三课时采用全体集会方式，小组间相互交流讨论各自 的研究结果，经过若干次集会，达到完善地解决某一问题的目的；第四课时 的作用与第二课时基本相同。在四个课时中，第一课时和第三课时是中心， 它们被称作车轮的轮毂，第二和第四课时是连接和加强那个中心的，因而被 称作轮辐。这两部分的综合统一，就构成了完整的“轮状课程”。
社会重建主义主张，社区意识的增长，下层阶级政治权力的增加，生活条件的改善等都应当是评价学校课程的标准，课程评价不仅是教师的事，学 生也应积极地协助选择、管理和评估课程。
社会重建主义从一个全新的角度对课程理论进行了可贵的探索，对现代课程理论发展做出了贡献。但是，社会重建主义者过高地估计了学校课程的 作用，企图通过改进学校课程来实现他们重建理想社会的梦想，这就不能不 使他们的美好理想最终遭到彻底的破灭。另外，社会重建主义在课程设计方 面自觉或不自觉地步了进步主义教育的后尘。所推崇的所谓理想的学校课程 带有非常明显的以问题为中心的活动课程或经验课程的倾向。在 50 年代进步 主义教育受到责难的情况下，社会重建主义仍不识时务地坚持经验课程，不 重视系统知识的传授，这就很难为社会和时代所容忍，很难受到学校、家长 和学生们的广泛支持。
