一、人与环境的一般关系
搞清环境的概念以及人与环境的一般关系，是我们探讨教学环境问题的 一个基本前提。从哲学的角度来看，所谓环境，主要指我们所研究的主体周 围的一切情况和条件。对于人来说，环境是指人生活于其中，并能影响人的 一切外部条件的综合。这个外部条件的综合，既包括人在社会中的条件和社 会关系的综合，也包括人们赖以生存的自然条件的综合。人的环境与一般生 物的环境有着本质的不同。一般生物的环境是由纯粹的自然存在物构成的， 这种纯粹的自然环境是人与动物共有的环境，是人与动物生存的基础，离开 了它，人和动物都不能生存下去。然而，自然环境毕竟只是人类生存和发展 的一个基础，真正给人的身心发展以巨大影响的是社会环境。社会环境是人 类社会所特有的环境，它由人生活于其中的各种社会条件、社会关系、社会 意识形态以及经过改造的自然等因素构成。社会环境决定着人的社会化程 度，决定着人身心发展的内容、方向和水平。
实践表明，人类的生存和发展离不开环境，人的任何活动都与环境的影响密不可分。周围环境中的一切事物都可能作用于人的感官，引起人的心智 活动和行为变化。例如，环境可以影响人的情绪，风和日丽使人感到心情开 朗，阴雨连绵则常使人抑郁愁怅。环境可以影响人的智力，我国有句古话叫 “宁静而致远”，意即在安静的环境里，人的智力活动可以达到最佳效果， 能把问题想得又深又透。环境可以影响人的行为，孟子小时候家住靠近墓葬 之地，他就学“为墓间之事”。孟母将家迁至街市附近，孟子又学“为贾人 衒买之事”。再迁至学宫旁，孟子“乃设俎豆，学揖让进退之礼”。“孟母 三迁”的故事流传千古，脍炙人口，充分说明了不同的环境会对人的行为产 生不同的影响。环境还影响人身体的发育成长。实践表明，人的生长发育与 所处的生活环境有密切的关系。在好的生活环境中，人的身体发育就快一些， 好一些，反之，人体发育就慢一些，差一些。据北京市城区的统计，北京七～ 十一岁的男、女少年儿童从 1937 年至 1979 年的四十二年间，每十年身高增 长 1.3 厘米，体重增加 0.6 公斤和 0.5 公斤。①以上情况说明，人的生长与发 展，无论是心理方面的，还是生理方面的，一刻也离不开环境因素的影响。 其实，早在两千多年前，我国一些古代教育家就已经对人与环境的关系有了 一定的认识。墨子从染丝一事中得出一个结论：“染于苍则苍，染于黄则黄， 所入者变，其色亦变。”以此比喻人性因受环境的影响而改变的道理，并向① 参阅《科学技术成果报告——中国青少年儿童形态、机能与素质的研究》，科技文献出版社 1982 年版。
世人提出了“故染不可不慎也”的告诫。①荀子认为：“蓬生麻中，不扶而直； 白沙在涅，与之俱黑。”②他用比喻论证的方法，论证了环境对人生长的影响， 并进而提出了自己的教育主张：“故君子居必择乡，游必就土，所以防邪僻 而近中正也。”
但是，环境影响人，人同时也改造环境。马克思认为：“环境的改变和 人的活动的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践。”③这说明人接 受环境的影响不是消极的、被动的，而是积极的、能动的过程。人在能动地 适应环境的同时，还可以积极改造环境，可以充分发挥环境中的有利因素， 克服并消除环境中的不利因素，创造一个良好的环境，以更好地促进自身的 发展。因此，人在环境面前是可以有所作为的，是完全可以通过自己的活动 创建出一个适宜于人生存和发展的积极环境的。认识到这一点，对于正确把 握教学环境的作用及顺利开展教学环境研究工作都具有重要意义。
二、教学环境的概念与分类界说
（一）国外关于教学环境的定义与分类
本世纪 30 年代中期，心理学家勒温（K.Lewin）和托马斯·魏德（J.Thomas Wade）的有关研究拉开了教学环境研究的序幕。在这以后的长达半个多世纪 的时间里，西方学者们从不同的角度和层次对教学环境问题进行了广泛研 究，并取得了大量研究成果。但到目前为止，关于“教学环境”的定义、分 类在国外学术界仍未能形成较为一致的意见，甚至关于这一概念的提法也是 五花八门的。例如，有人将之称为“班级环境”（Classroom Environmcnt）， 有人称之为“学校环境”（School Enviro），有人称之为“学习环境”
（Learning Enviro），有人称之为“教育环境” （Educa-tionalEnviro），还有人称之为“感知觉环境”（Sensory Envi-ro） 和教育的“微观生态环境”（Micro-Ecology Enviro）等。①在关于教学环境概念的诸多定义中，比较有影响的主要有以下几种：（1）
教学环境主要指由学校和家庭的各种物质因素构成的学习场所。这种观点以 美国教育技术学家 F·G·诺克（F.G.Knirk）为代表，他曾明确提出，教 学环境是由“学校建筑、课堂、图书馆、实验室、操场以及家庭中的学习区 域所组成的学习场所”。②（2）教学环境是课堂内各种因素的集合。著名的 教学环境问题专家、澳大利亚学者巴里·J·弗雷泽（Barry J.Fraser）是 这种观点的代表人物。他认为，教学环境是由课堂空间、课堂师生人际关系、 课堂生活质量和课堂社会气氛等因素构成的课堂生活情境。③（3）教学环境 就是学校气氛或班级气氛。这一观点是由心理学家霍利（Hawley）提出的，① 顾树森《中国古代教育家语录类编》（上册），上海教育出版社 1961 年版，第 109 页。
② 同①，第 204 页。
③ 《马克思恩格斯全集》第 3 卷，第 4 页。
① Herbert J.Walberg，Educationed Enviros and Effects：Evaluation，Poli-cy，and Productivity， Mccutchan Publishing Corporation，1979.
② Frederick G.Knirk，Designing Productive Learning Enviros，Educa-tional TechnologyPublications，1979.
③ Barry J.Fraser，Classroom Enviro，Croom Helm，1986.
他认为教学环境“就是一种能够激发学生的创造性思维的温暖而安全的班级 气氛”。④（4）教学环境是由学校环境、家庭环境和社会环境共同构成的学 习场所。这一观点是由国际教育评价学会（IEA）在一项大规模的国际性教学 环境研究项目中提出的，该项目在非常广义的层次上运用了“教学环境”这 一概念，使教学环境涉及的各种变量达十五类之多。①（5）教学环境主要指 学校教育环境。这一观点最早由美国学者 R·L·辛克莱尔（R.L.Sinclair） 提出，他认为，教学环境“就是那些能够促进学生身心发展的条件、力量和 各种外部刺激因素”。②从对以上各种定义的陈述中不难看出，由于研究者们所持的学科立场和 研究角度不同，因而对教学环境所下的定义也不尽相同。所有这些定义都在 不同程度上触及和揭示了教学环境的基本涵义，但同时又都不够全面、完整 和准确。例如，第一种观点只强调教学环境的物质因素，忽略了心理环境因 素的存在。第二种观点将教学环境等同于课堂环境，理解过于狭隘。第三种 观点又走向了另外一个极端，即只强调环境的心理因素而忽略了物质因素。 第四种观点将教学环境的外延无限扩大，混淆了教学环境与其他环境的界 限。最后一种观点相对而言较为全面，但不够准确和具体。
正因为人们对教学环境的概念有不同的理解，因而对教学环境的分类自 然也就存有相当的分歧了。巴里·J·弗雷泽主张将教学环境分为学校环境和 班级环境两种类型，③而 R·L·辛克莱尔则认为，教学环境包括社会的、物 理的和智力的三种类型。④还有人认为教学环境不宜分类。在教学环境分类方 面，《国际教学与师范教育百科全书》表达了一种较为全面的看法。这本书 虽没有明确提出教学环境的分类问题，但它明显地倾向于将教学环境分为物 理环境 （ Physical Enviro ）和心理环境 （ Psychological En - viro）两种类型，并以此为依据收录了研究这两类环境的数篇有代表性 的论文。①（二）本书关于教学环境的定义与分类 在科学研究过程中，表述的准确性是一个最基本的要求，概念的内涵不明确，往往会影响到科学研究的正常开展。由于国外学术界对“教学环境”
的概念与分类看法不一，而且许多研究是从教育社会学、社会心理学、学习 心理学、教育技术学和教育评价学等学科的角度展开的。因此，本文作为教 学论研究的一个部分，有必要从教学论的角度对“教学环境”的定义与分类 重新予以界定。
④ Sheralyn S.Goldbecker，Values Teaching，National Education Association ofthe United States，
1976.
① Lorin W.Anderson，Doris W.Ryan and Bernard J.Shapiro，The IEA Class-room Enviro Study， Dergamon Press，1989.
② R.L.Sinclair，Elementary School Educational Enviro：Measurement of Selected，UniversityMicrofilms Limited，1968.
③ 同①。
④ 同②。
① Michael J.Dunkin（ed），The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education， Pergamon Press，1987.
我们认为，教学环境是一种特殊的环境。概括地说，教学环境就是学校 教学活动所必需的诸客观条件和力量的综合，它是按照发展人的身心这种特 殊需要而组织起来的育人环境。
教学环境又有广义与狭义之分。从广义上说，社会制度、科学技术、家 庭条件、亲朋邻里等，都属于教学环境，因为这些因素在一定程度上制约着 教学活动的成效。从狭义的角度，即从学校教学工作的角度来看，教学环境 主要指学校教学活动的场所、各种教学设施、校风班风和师生人际关系等等。 本文确定的研究对象主要指后一种教学环境，即狭义的教学环境。
由于教学环境所涵盖的因素的复杂与多样，要对教学环境作一严格的分 类是实为不易的。即使从本研究的角度出发，仍可对教学环境作出多种分类。 例如，从环境的存在形态上可以把教学环境分为有形环境与无形环境、动态 环境与静态环境；从环境的分布上可以将教学环境分为室内环境与室外环 境；从环境的某些局部特点上又可将教学环境分为时序环境、信息环境、人 际环境和情感环境，等等。但为了研究和论述的方便，我们主张按照教学环 境诸要素的主要特点将教学环境分为两大类：即物理环境与心理环境，或者 称为物质环境与社会环境，前者如校舍建筑、教学设备，后者如学校中的社 会交往、学习气氛、各种人际关系、社会信息乃至生活经验等等。
三、教学环境构成要素分析
学校是一个复杂的系统，学校内部的一切事物——物质的和社会的、有 形的和无形的，几乎都可以说是教学环境的构成要素。其中，直接作用于教 学活动并对教学活动效果发生重大影响的环境因素主要有以下几种：（一）空气、温度、光线、声音、颜色、气味 空气、温度、光线、声音、颜色、气味是环境的物理因素，这些因素可以直接影响教师和学生的身心活动。一方面它们可以引起教师和学生生理上的不同感觉，另一方面使教师和学生在心理上产生情绪，形成情感。例如， 教室里空气新鲜使人大脑清醒，心情愉快，能提高教学效果。反之，则容易 使人大脑昏沉，眩目恶心，大大降低教学效率。
（二）各种教学设施 教学设施是构成学校物质环境的主要因素，是教学活动赖以进行的物质基础。从大的方面讲，学校的物质设施应当包括校园、教室、图书馆、礼堂、教师办公室、实验室、食堂、宿舍、浴室、操场、各种绿化设施等等；从小 的方面来看，课桌椅、实验仪器、图书资料、电化教学设备、体育器材等， 都是教学活动必需的基本设施。作为教学环境的重要组成部分，教学设施不 仅通过自身的完善程度制约和影响着教学活动的内容和水平，而且以自身的 一些外部特征给师生以不同的影响。因此，从一定意义上说，教学设施不仅 是教学的必备条件，也是校园文明赖以发扬光大的有力支柱。
（三）社会信息 一般来说，教学过程就是一个信息传递的过程，教学活动所传递的信息是学校信息的主要部分。但除此之外，学校还通过各种渠道接收着来自各种社会关系、各类社会群体、社会制度和社会结构等方面的广泛而庞杂的社会 信息。学校环境不是一个封闭的环境，它向社会环境开放并不断与社会环境进行着各种方式的交流。其中，信息交流是学校环境与社会环境交流的一种 主要方式。近年来，随着大众传播媒介的迅猛发展，各种社会信息通过广播、 电视、书报、杂志等媒介大量涌入学校，给教学活动带来了不可估量的影响。 这种影响有积极的一面，也有消极的一面。正确处理和运用各种社会信息， 有利于学生身心的发展，有利于教学质量的提高。如果处理和运用不当，则 会干扰甚至破坏教学活动的正常进行。
（四）座位编排方式
座位编排方式（Seating Patterns）是形成教学环境的一个重要因素。 早在本世纪 30 年代，魏拉德·沃勒尔（Willard Waller）就已经对座位选择 与学习者之间的关系作了研究分析。他的观察研究表明，座位的选择并不是 随意的，坐在教室前排座位的学生大多是些在学习上过分依赖教师的学生， 可能也有部分学习热情特别高的学生坐在其中，而坐在后排座位的往往是些 捣乱和不听讲的学生。①当代有关座位编排方式的研究则进一步证明，座位编 排方式对学习者的学习态度、课堂行为和学习成绩均有一定影响。
（五）班级规模
班级规模（Class Size）也是近来日益引起教学环境研究人员高度重视 的一个重要环境因素。多项研究发现，班级规模不仅对学生的学习动力和学 习成绩有影响，而且对师生双方的课堂行为以及个别化教学的实施也有极大 影响。罗纳德·S·凯恩（Leonard S.Cahen）认为，教师和学生在规模较小 的班级中往往表现得更愉快和更活跃，较小规模的班级可以更好地适应学生 的不同需要。①（六）人际关系 人际关系是指人们在社会交往中所形成的各种关系。学校中的人际关系，如学校领导与教师的关系，学校领导与学生的关系，教师与学生的关系，教师与教师的关系，学生与学生的关系等等，都与教学有密切关系。这些复 杂的人际关系在一定意义上构成了教学的人际环境，它们可以通过影响人的 情绪、认知和行为而影响教学活动的效果。其中，教师之间的关系、学生之 间的关系、师生之间的关系，是学校内部最主要的三种人际关系，它们对教 学活动的影响最直接、最具体。
（七）校风班风
一个学校的社会气氛（School Climate），即校风。它表现为学校的一 种集体行为风尚。校风是一种无形的环境因素，也是一种巨大的教育力量。 一所学校的学风、教风、领导作风无不与校风有关。正如 M·斯考特·诺顿（M.Scott Norton）在一项有关校风的研究中所指出的，校风决定着学校的 现状以及将来可能发生的变化。②班风指班级所有成员在长期交往中形成的一种共同心理倾向。班风一经① The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education，1987.
① Leonard S.Cahe al，Class Sizeand Instruction， New York& London：Longman，1983.
② M.Scott Norton，What′s So Important about School Climate？Contemporary Education，Vol.56， No.1，Fall 1984.
形成，便成为一种约束力，反过来又影响班级社会体系的每个成员。它既塑 造了学生的态度和价值观，又影响他们在教室里的学习活动。
从其心理机制上来看，校风与班风都是以心理气氛的形式出现的。并且， 这种心理气氛一旦成为影响整个群体生活的规范力量，它就是一种具有心理 制约作用的行为风尚。正因为如此，班风、校风对学校集体成员的约束作用， 最终不是依靠行政管理的规章制度和组织纪律的强制力量，而是依靠群体规 范、舆论、内聚力这样一些无形的力量。
（八）课堂教学气氛
课堂教学气氛（Teaching Atmosphere），主要指班集体在课堂教学过程 中形成的一种情绪情感状态。它是在课堂教学情境的作用下，在学生需要的 基础上产生的情绪、情感状态，其中包括了师生的心境、精神体验和情绪波 动，以及师生彼此间的关系，它反映了课堂教学情境与学生集体之间的关系。 课堂教学气氛有两种类型：一种是支持型气氛，一种是防卫型气氛。前者是 积极健康的教学气氛，后者则是消极的。积极的课堂教学气氛有利于师生间 的情感交流和信息交流，有利于教师及时掌握学生的学习情况，得到教学的 反馈信息，从而根据具体的教学情境不断调整教学内容和教学策略，取得理 想的教学效果。
（九）其他因素 构成教学环境的要素是错综复杂的，以上所举仅仅是其中的一些主要部分。除此以外，还有诸如学校的党、团、少先队组织，师生的仪表和言谈举止，教室中的人际距离，教学目标的结构，学生中的非正规团体及其规范， 学校中的各种集会等一些其他因素。这些因素都作为教学环境的组成部分从 各个不同的方面对师生的认识、情感和行为，对教学活动各个环节及其整体 效果，发生着潜移默化的、深刻有力的影响。
四、教学环境的特点与功能
教学环境作为一种特殊的社会环境，具有自己特殊的要素构成和环境特 征。我们认为，教学环境的特点主要表现为以下几个方面：（1）规范性。教 学环境是育人的专门场所，是根据全面促进人的身心发展这一特殊需要和国 家的教育方针、学校的培养目标而设计、建设和组织起来的。因此，环境建 设的各个方面都必须符合育人的规范要求。（2）可控性。与其他一些自发形 成的环境或自然环境相比，教学环境具有易于调节控制的特点。人们可以根 据教学活动的需要，不断对教学环境进行必要的调节控制，撷取其中对人的 身心发展具有积极意义的因素，消除和抑制不符合发展需要的因素，使教学 环境向着有利于教学活动顺利进行的方向发展。（3）纯化性。由于教学环境 的主客体因素是在追求真理、掌握知识、发展身心这样一些共同的高尚的目 标下组织在一起的，各种环境因素都经过了一定的选择、净化、提炼和加工 等纯化处理。因而，相对于其他环境来说，教学环境绝少外界的喧嚣繁杂， 这里充盈的只有朗朗的读书声和对真理的向往。正因为如此，自古至今人们 始终把学校看作社会中的一方净土。（4）教育性。教学环境不仅仅是教学活 动赖以进行的物质依托和舞台，构成教学环境的各种环境因素本身就具有教 育意义。正因为教学环境是一个育人的场所，所以人们在构建教学环境时， 对它的教育功能的需要已远远超越对物质功能的需要，这也是教学环境相异于其他环境的一个主要特征。 教学环境特有的要素结构和环境特征决定了其特有的功能原理。教学环境对教学活动及个体发展所产生的一切影响，都是通过自身的功能属性表现 出来的。就目前的认识而言，我们认为积极良好的教学环境具有六种功能。 这六种功能从不同的侧面对教学活动和学生身心发展施加影响，并最终通过 从总体上提高教学活动的效果和促进个体的发展而显示出自身在教学中的极 端重要性。
（一）导向功能 教学环境的导向功能，是指教学环境可以通过自身各种环境因素集中、一致的作用，引导学生主动接受一定的价值观和行为准则，使他们向着社会所期望的方向发展。如前所述，教学环境是按照人的身心发展的特殊需要和 国家教育方针、学校培养目标的具体要求组织起来的育人场所，它集中体现 了社会主流文化的精神和价值取向，体现了国家和社会对年轻一代成长发展 的期望。这些要求和期望渗透在学校内部的各种环境因素中，形成一种具有 强大约束力的精神氛围，导引着学生的思想，规范着学生的行为，塑造着学 生的个性。教学环境的这种导向作用对于学生的社会化具有十分重要的意 义。
（二）凝聚功能 教学环境的凝聚功能，主要指教学环境可以通过自身特有的影响力，将来自不同地理区域、社会阶层和家庭背景的少年儿童聚合在一起，使他们对学校环境产生归属感和认同感。教学环境是传道、授业、解惑的专门场所， 这里洋溢着追求真理、探索知识的学习气氛，充盈着欢快的歌声、笑声和读 书声，青少年对于知识的渴望在这里可以得到最大的满足，他们的感情和禀 赋、兴趣和爱好在这里能得到最佳的发展。因而，学校教学环境对于求知欲 旺盛的青少年来说，具有极大的吸引力和凝聚力。更为重要的是，教学环境 是师生共同创建的，这里的每一颗树木，每一丛花草，每一处壁报专栏，都 凝聚着学生闪光的智慧，浸透着学生辛勤的汗水。这一切都能激发起学生对 周围环境的无比关心和挚爱，增强他们对于学校环境的归属和认同感。
（三）陶冶功能 教学环境的陶冶功能，是指良好的教学环境可以陶冶学生的情操，净化他们的心灵，养成他们高尚的道德品质和行为习惯。个体的思想信念、道德情操和行为习惯总是在一定的社会环境中形成的。教学环境作为青少年长期 生活于其中的、可知可感、具体生动的一种微观社会环境，在青少年道德情 感和道德行为的形成中有着其他环境不可替代的重要作用。实践证明，优雅 美观、整洁文明的校园，窗明几净、生气盎然的学习环境，积极向上的班风、 校风，和谐友好的人际关系，各种有益的集体活动等等，都是可供陶冶情感、 培养品格的有利的环境条件。教学环境对人的教育作用不是强行灌输的，而 是寓教育于生动形象和美好的情境中，通过有形的、无形的或物质的、精神 的多种环境因素的综合作用，在耳濡目染、潜移默化中熏陶、感化学生，从 而产生一种“随风潜入夜，润物细无声”的教育效应。揭示教学环境的这一 功能并积极运用这一功能进行品德教育，必将大大提高学校德育的质量。
（四）激励功能
教学环境的激励功能，是指良好的教学环境可以有效激励师生员工的工 作热情和工作动机，提高他们工作的积极性，从而推进学校教育、教学工作 的顺利开展，提高学校教学工作的质量。在良好的教学环境中，各种环境因 素都可以成为激励师生工作积极性的有利因素。例如，整洁幽静、绿树成荫 的校园，宽敞明亮、色彩柔和的教室，生动活泼、积极向上的课堂教学气氛， 以及严谨求实、团结奋进的班风、校风，都能给师生心理上带来极大的满足 感和愉悦感，能充分激发起他们内在的工作动力。特别是优良的班风和校风， 更是一种由师生共同创建的强大的精神力量，这种无形的力量反过来又作为 一种最持久、最稳定的激励力量，推动着学校教学工作顺利进行，激励着师 生振奋精神，团结向上。
（五）健康功能 教学环境的健康功能，是指教学环境对于师生的生理与心理健康状况具有重大影响。学校教学环境是师生长期工作、学习、生活的环境，环境的优劣与他们的身心健康关系密切。在一个卫生条件良好，没有空气、水源污染， 远离城市噪音，一切教学设施充足完善的教学环境中学习，学生的身体健康 必然能得到有效保障。另外，教学环境中是否有和谐宽松的学习气氛和良好 互助的人际关系，对学生的心理健康状态的影响也会明显不同的。重视教学 环境的这一功能，对于保证青少年的健康水平具有重要意义。
（六）美育功能 教学环境的美育功能，是指良好的教学环境有利于激发学生的美感，进而培养学生正确的审美观和高尚的审美情趣，丰富他们的审美想象，提高他们感受美、鉴赏美和创造美的能力。审美是人的一种高级心理活动，人与环 境之间有着直接的审美联系。实践表明，在和谐良好的教学环境中，处处都 蕴藏着丰富的审美内涵，校园中的自然美，教室里的装饰美，教学中的创造 美，以及师生的仪表美、情感美、语言美等等，都对学生正确审美观的形成 产生着重要影响。
