教学环境是学生学习活动赖以进行的主要环境，从表面上看，教学环境 只处于学习活动的外围，是相对静止的，但实质上它却以环境自身特有的影 响力潜在地干预着学生学习活动的过程，系统地影响着学习活动的效果。尽 管这种影响在日常教学活动中是看不见摸不着的，但它对学生学习活动的重 要性却是不容忽视的。其实，早在两千多年前，人们对教学环境的这种作用 就已经有所认识。《学记》认为：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”这说明， 学习过程中的人际交往、人际环境对学生学习的结果有一定的影响。在科学 技术迅猛发展的今天，学校环境条件正变得日趋复杂多样，教学环境对学生 学习过程的影响也更加重要突出。
一、教学环境与学生的智力发展
智力是学生认知、学习的必要条件，学生智力水平的高低与学习水平的 高低一般是相适应的。因而，正常的智力发展对于学生的学习活动具有无比 的重要性。环境心理学和教学环境的研究结果都证实，学生的智力发展和智 力活动的效率与教学环境的各种因素有很大关系。学生进行智力活动时，需 要有适当的环境光线强度。环境光线过强会给脑细胞以劣性刺激，使人感到 烦躁甚至头晕，影响思维判断能力；光线过弱则不能引起大脑足够的兴奋强 度。沃尔特（W.G.Walter）的一项研究发现，教室内过强或闪烁频率过度 的光线会给学生的脑发育带来极大危害，它往往造成学生头痛恶心，产生幻 觉，严重的甚至能使 3—4%的正常儿童呈现癫痫状病症。①保持用脑环境温 度适宜，可以提高大脑处理信息和解决问题的能力。吉利兰德 （J.W.Gilliland）关于教学环境温度的实验研究表明，最适宜于学生智力活动的教 室温度是 20℃—25℃，环境温度每超过这个适宜值一度，学生的学习能力相 应降低 2%。②教室内气温超过 35℃以后，学生大脑的消耗会明显增加，智力 活动水平和活动持续时间会大大降低和减少。教学环境的研究表明，颜色在 促进人的智力活动方面也起着重要作用。浅绿色和浅蓝色可使人平静，易于 消除大脑疲劳，提高用脑效率；而深红色、深黄色可对人产生强烈刺激使大 脑兴奋，随后则趋向抑制。例如，教室墙壁颜色灰暗或鲜明都会造成阅读困 难。另外，教学环境中的声音对学生的智力活动也产生重要影响。经常处在70 分贝以上音响环境中，会使人头晕乏力，兴奋性减弱，记忆力减退，注意力不集中，思维发生紊乱。但音量适中，悦耳动听的声音则可以使人轻松愉 快，易于使人在无意中进入智力活动的佳境。暗示教学中创造的音乐环境之 所以能提高教学效率，主要原因就在于它成功地运用了这一原理。
丰富良好的环境因素的刺激，可以促进智力的发展。刺激缺乏或刺激不 良，则会抑制智力的发展。正如有的心理学家所指出的：“智商在丰富的环 境与贫乏的环境中能够上升或下降并确实上升或下降了”。①从人脑的结构① Mcvey，G.F.，Sensory Factors in the School Learning Enviro，Na-tional Education Associationof the United States，1971，P13.
② J.W.Gilliland，How Enviro Affects Learning，American Schooland University 42；48— 49； December 1969.
① G·墨菲、J·柯瓦奇著，林方、王景和译《近代心理学历史导引》，商务印书馆 1982 年版，第 630 页。
看，人的大脑皮层是由大约 140 亿个神经元构成。神经元由神经细胞体、树 状突、轴状突三部分组成。实践及观察表明，神经元树突的生理状态直接受 信息传递的影响，信息输入得充足多样，会对树突的生理变化发生直接影响。 人脑的功能主要表现在四个方面：一是信息的吸收，二是信息的储存，三是 信息的判断，四是信息的重新排列和组合，这几种功能及有关脑组织的发展 十分需要信息的充分输入与刺激。越是接受外界信息的刺激，受到合理的锻 炼，它们的发展就越快。一般来说，学校教学环境是信息相对集中，知识相 对密集的场所。因此，教学环境在利用丰富的信息刺激学生大脑发育，促进 他们的智力发展方面，有着得天独厚的条件。在一个良好的教学环境中，丰 富的信息可以得到必要的选择控制，有利于智力发展的信息得以传递，不良 的信息刺激可以降低到最小程度。从这个意义上说，一个良好的教学环境即 是一个理想的信息刺激环境，它能为智力的发展提供丰富良好的刺激，从而 促进学生良好智力品质的形成。
此外，良好的教学环境还能激发学生积极的情感，并以此为中介来促进 智力活动的进行。现代心理学的研究表明，情感对个体的认知过程具有组织 或瓦解的效能。美国心理学家莫维尔（Mower）认为，情绪是智慧的高级组织 者，情绪能够指导认知进程和影响推理。情绪对智力活动的影响具有两重性， 愉快的情绪有利于智力活动，沮丧、愤怒的情绪则不利于智力活动。例如， 当我们情绪愉快时，往往思维灵活，记忆迅速，头脑显得特别清醒；而当我 们情绪低落时，则常出现思维迟钝、记忆困难，头脑混浊不清等现象。在日 常教学工作中，教学环境往往正是通过情感的这一特点对学生的智力活动施 加影响的。情绪、情感具有情境性，在不同的情境中可以形成不同的情绪和 情感。因而教学环境也在一定程度上影响学生的情绪。学生走进教室，如果 展现在眼前的是整齐宁静、清洁优雅、井然有序的情景，必然会精神振奋， 情绪愉悦；反之，肮脏杂乱、空气污浊的环境则容易使学生情绪低落。另外， 在良好的环境中，教师深切的期望与爱，和谐友好的人际关系，积极向上的 学习风气等环境条件都能够激起学生积极的情感体验，从而对智力活动起到 良好的调节和组织作用。良好的教学环境通过形成学生愉快的情绪、积极的 情感来促进智力活动的发展，这一重要作用正在日益引起人们注意。在教学 中很好地运用教学环境的这一功能，对于提高学习效率，发展学生智能，无 疑具有重要意义。
二、教学环境与学生的学习动机
人的各种活动，都是由一定的动机引起的。学生的学习活动，也总是在 一定的学习动机的支配下进行的。学习动机是直接推动学生进行学习的一种 内部动力，它表现为学习的需要、意向、愿望或兴趣等形式。在教学活动中， 学习动机通过发挥自身的指引方向，集中注意和增加活力等功能，对学生的 学习过程和学业成绩产生重要影响。
人的动机是一个受多种条件制约和影响的复杂的心理构成物。在现实生 活中，引发人的动机的因素是多种多样的。研究表明，学生的学习动机是在 具体的学习情境中激发和发展起来的。在特定的条件下，教学环境中的各种 环境因素都可能成为影响学生学习动机的诱因。例如，课堂教学气氛、师生 人际关系、教师期望、学生群体的凝聚力和群体目标、群体舆论、学习中的 竞争与合作、教学环境的布置及其新异程度，等等，都在一定程度上对学生的学习动机发生着潜在的影响。这些影响可能是积极的，也可能是消极的。 它们既可以充分调动学生的学习积极性，使他们全力以赴地投入学习，也可 以使学生远离学习，丧失学习兴趣。
以课堂教学气氛来说，生动活泼、积极主动的课堂教学气氛具有很强的 感染力，它易于造成一种具有感染性的催人向上的教育情境，使学生从中受 到感化和熏陶，从而激发出学习的无限热情，提高对学习活动的积极性。懒 散沉闷、师生之间缺乏交流甚至严重对立的课堂教学气氛则会抑制学生学习 热情，降低学习兴趣，严重的还可能使学生产生厌学情绪。
以师生人际关系来说，良好的师生关系有利于学生学习兴趣的提高。教 育心理学的研究表明，学生的认识兴趣是学习动机中最现实、最活跃的成分。 只有当学生真正喜爱自己所学的东西，对它产生浓厚兴趣，才能真正学好它。 古代教育家孔子早在两千多年前就强调过兴趣在学习中的重要性，他认为： “知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。在教学实践中，由于形成了良 好的师生关系，教师尊重学生，关心学生，热爱学生，学生反过来也会给教 师以相应的积极情感的回报，会更深沉地热爱教师。当学生对教师的这种爱 达到一定程度时，会产生情感迁移现象，即由爱教师进而爱及他所教的学科， 对他所教的学科产生兴趣，这正如《学记》所指出的“亲其师，而信其道”。
再以教师的期望来说，教师期望是一种无形的环境因素，它能在有意无意间对学生的学习积极性产生重要影响。那么，教师期望是如何影响学生学 习动机的呢？一般看来，它主要从以下两个方面发生作用：一是通过产生自 我实现预言效应来影响学生的学习积极性。自我实现预言效应亦称皮格马利 翁效应，它主要指人们好的期望和态度在被关注的对象身上可以产生好的和 所预期的反应。心理学家罗森塔尔和雅各布森（R.Rosenthaland L.Ja- cobson）关于教师期望的经典实验以及后来众多的有关实验研究都表明，教 师的期望的确能影响学生的学习活动。教师对学生的高期望可以有效激发学 生的学习热情和学习积极性，使他们向好的方向发展，而低期望则会使学生 丧失学习积极性，使他们的学习越来越差。在师生的交往过程中，教师将自 己的期望和态度或明或暗地传递给学生，学生会按照期望的方式来调动学习 的动力系统和塑造自己的行为，这样，教师的预言就有可能实现。二是通过 影响学生学习中的归因方式来影响学生的学习积极性。归因理论认为，学生 的归因主要是学生对自己学习成败的原因作出的解释和推断。学生的归因方 式一般有两种类型。一种类型趋向于将成绩的获得归结于内在因子，即自己 的能力和勤奋，把成绩的欠佳归因于外在因素，如机遇运气等；一种类型趋 向于把学习上的成功归结于外在因子，如机遇运气，而将学习上的偶尔失败 归因于内在因素——能力不足，勤而无用。采取前一种归因方式，往往可以 使学生增强学习的信心，从而获得持久的学习动力。而采取后一种方式，则 往往容易使学生丧失学习信心，导致学习积极性下降。研究表明，学生的归 因方式与教师的期望有很大关系。在教学实践中，教师对学生的高期望、积 极态度以及客观的评价，都可以提高学生学习自信心，使他们采取适当的归 因方式进行自我评价，因而大大提高他们学习的积极性，激发出努力上进的 进取精神。而教师对学生的不公正评价和低期望，会严重挫伤学生的自信心 和自尊心，使他们采取不适当的归因方式评价自己，由此引起学习积极性的 下降，甚至产生自暴自弃现象，影响学习效果。
另外，教学环境中的其他因素，如校风、班风和学生之间的同伴关系，对学生学习动机的激发也有着重要意义。美国心理学家班尼（Mary A.Bany） 认为：“如果一个集体的气氛是友好的，相互理解的，相互支持的，那么集 体对于动机、工作表现和成就的影响就会是积极的。”①教学实践表明，严谨、 求实、勤奋、上进的校风或班风一经形成，就会成为有巨大推动力的集体心 理气氛，这种良好的集体心理气氛往往是激发学生学习动机的直接诱因之 一。心理学的研究同时表明，年幼的儿童往往是为得到父母和教师的认可而 学习。因此，家长和教师的认可、评价是一个重要的动机源。到青少年时期， 同伴的赞扬、认可将超过家长和教师的作用，在小学高年级和中学阶段，同 伴关系逐渐成为影响学生外部学习动机的重要动机源。
三、教学环境与学生的课堂行为
课堂行为是学生学习过程中认知、情绪的外在表现。在课堂教学过程中， 学生行为有多种表现方式，如对教师提问的反应行为，学习过程的操作行为， 师生、学生间的交往行为，对教学活动表示满意或不满的反馈行为，等等。 心理学家勒温（K.Lewin）早期关于行为的研究表明，行为是人与环境的函 数，这一研究成果揭示了人的行为与环境之间的内在的联系。在后来的关于 教学环境的多项研究中，研究者们进一步发现，各种具体的教学环境因素都 对学生的课堂行为产生直接或间接的影响，不同的教学环境可以导致不同的 课堂行为。
在日常教学过程中，教师只要稍加留意就会发现，教学环境的各种物理因素如教室的光线、温湿度、班级人数、教室的空间特点等与学生的课堂行 为有着千丝万缕的联系。奥托·戴克（H.Otto Dahlke）认为：“教学活动 是在一定的物理环境中进行的，这个环境在一些非常重要的方面限制和规定 着学生学习和发展的可能性。环境这个舞台一旦搭起来，那么在这个舞台上 将要进行的演出活动就已经被部分地决定了。”①他的这段话形象地概括了学 校物理环境与学生学习活动之间的关系。事实上，教学环境的物理因素的确 在不同的方面影响着学生课堂行为的表现。例如，有关专家的研究发现，教 室墙壁和家具的色彩过于强烈和鲜艳，容易使儿童在课堂上兴奋好动，注意 力分散，不专心听讲。教室内温度过高，则容易使学生烦躁不安，课堂上的 不友善行为和冲突性行为随之增加，课堂秩序不易维持。教室内的座位编排 方式对学生的课堂行为也有着重要影响。传统的座位编排方式是一种“横排 式”或“秧田式”，即一排排的课桌面对教室前方，形状犹如农村的秧田。 亚当斯（Adams）和比德尔（Biddle）曾对这种座位模式进行过研究，他们发 现，在教室前排和从前排到教室中间的地带的课堂气氛比较活跃，他们将这 个区域称为“行动区”。②处在“行动区”的学生在课堂上表现活跃，能积极 发言和回答问题，他们参与课堂活动及与教师交流的时间和次数明显比坐在 教室后排的学生多。研究者们认为，这种状况在很大程度是由这种座位模式 的空间特点造成的。处在“行动区”的学生正好处在教师课堂监控的有效范 围内，教师的课堂监控无疑是影响学生课堂行为的一个重要因素。如图所示：① 班尼等著《教育社会心理学》，云南教育出版社 1986 年版，第 35 页。
① H.O.Dahlke，Values in Culture and Classroom：A Study in the Sociology of the School，Harper&Brothers Publishers，1958，P143.
② The International Encgclopedia of Teaching and Teacher Education，1987，PP.540— 546.
③
压力源 → 高压区 → 中压区 → 散压区 讲台 前 n 排 中 n 排 后 n 排教师监控对于前排和中排学生所造成的压力是较高和适中的，在这种有效监 控下，学生自然能较好地约束自己的课堂行为，认真听讲，积极反应。而对 后排学生来说，压力明显减弱，监控有效性降低，学生容易分心，搞小动作。 另外，处在“行动区”的学生与教师距离较近，又正好处在与教师交流的有 效区域内，教师可以无意中通过眼神、表情、举止将自己对学生的关注和期 望传递给学生，使学生心理上产生情感共鸣，从而在行动上积极支持和配合 教师的教学。而后排的学生往往因离教师太远，得不到这些暗示和教师及时 反馈，因而在课堂上行为散漫，对课堂活动退缩旁观反应冷漠。施魏伯（A.Schwebel）的一项实验也证实，学生的课堂行为确实受他们在课堂里座位的 影响。①为此，教师应采取一些必要措施如环绕课堂走动，定时调换座位，以 及根据需要将座位编排成圆形、马蹄形，等等，来改善空间特点给学生行为 带来的负面影响。
教学环境的研究还表明，班级规模（Class Size）是又一个影响学生行 为的不可忽视的重要因素。班级规模主要指一个班级内学生人数的多少。班 级规模首先影响学生参与课堂活动的机会和程度。在一个人数较少、规模适 宜的班级内，每个学生都有机会参与课堂讨论，回答教师问题，与教师及其 他同学开展正常的交往活动等。而在一个人数过多、规模膨胀的班级内，只 有一部分学生能参与正常的课堂活动，相当一部分学生则被剥夺了这种权 利，课堂行为大大受到限制。罗纳德·S·凯恩（Leonard S.Cahen）的一项 研究发现，在规模较大的班级内，被剥夺了参与课堂发言讨论机会的往往是 那些性格内向或能力较差的学生。②由此看来，班级规模所影响的不仅仅是学 生课堂行为和表现，实际上它无形中也带来了学习机会的公平性问题。其次， 班级规模还影响学生课堂上的纪律表现。环境心理学研究表明，人们日常交 往中，每个人都有一个个人活动空间，人与人之间都保持着一定的人际距离。 当人口密度过大，个人活动空间遭到别人侵占时，人们的行为要随之发生一 系列的变化。有人曾在五岁儿童的学前班做过一项实验，结果发现，随着班 内儿童人数的增加，儿童表现得好动，注意力分散，攻击性行为明显增加。① 在日常教学中，我们也可以发现，人数较少的班级课堂纪律往往较好，教师 用于课堂管理的时间也较少。而人数较多的大班中，由于单位面积内人口密 度过大，学生的个人活动空间相对受到他人挤占，这往往成为诱发学生好动 争吵和产生破坏课堂纪律行为的一个主因。这种现象应引起教育工作者足够 的重视。
除以上提及的诸种因素外，课堂中的各种社会心理环境因素，例如课堂 教学气氛、师生人际关系、教师的管理作风和集体规范也是制约学生课堂行③ 张维英、张海钟《座位、品德与学习成绩》，《甘肃教育》，1991 年，第 1— 2 期。
① 邵瑞珍主编《学与教的心理学》，华东师大出版社 1990 年版，第 315— 316 页。
② Class Size and Instruction，P.202.
① Loo and Chalsa，The Effects of Spatial Density on Behavior Styles of Childern，ERIC，NationalInstitute of Mental Health，1976.
为的重要因素。在各种社会心理环境因素中，对学生课堂行为影响最直接、 最具体的莫过于学生集体的规范了。集体规范是学生集体在共同的生活中所 形成的一种为大多数集体成员所接受的行为准则，它规定了什么样的行为是 可接受的，什么行为是错误的和不能接受的。集体规范一经形成，就作为一 种无形的环境力量影响和制约着学生个体的行为，使他们遵从集体所赞同的 目标和价值。实践证明，健康的集体规范能有力地约束儿童的课堂行为，使 他们在教学过程中认真听讲，踊跃发言，遵守课堂纪律。集体规范所以能产 生这样的作用，主要是因为它无形中通过集体的压力造成了儿童对集体标准 和价值的从众。心理学家班尼认为：“从众之所以能够达成，乃是因为个人 希望为别人所赞许和接纳。这种力量是如此微妙，以致大多数人并不察觉到 它在起作用，而且他们也没有认识到自己的行为正在发生变化”。①由此看来， 在教学过程中，教师注意引导和培养健康的集体规范，对于有效控制学生课 堂行为，提高教学效率具有重要意义。
四、教学环境与学生的学习成绩
既然教学环境从诸多方面影响着学生的学习活动，那么教学环境是否与 学生的学习成绩密切相关呢？这是每个教学环境研究人员所关心的问题，也 是研究教学环境的实质意义所在。正因此，研究者们投入大量精力，对各种 环境因素与学生学业成绩的相关问题作了广泛研究，得出了一大批有价值的 研究结果。例如，麦克唐纳（Mc Donald）和伊利亚斯（Elias）关于教师期 望与学生学习成绩关系的实验研究发现，教师期望比性别差异、种族差异对 学生学业成绩的提高影响更大，在某种情况下，教师抱有高期待或低期待， 会使同一水平上的学生的成绩，出现一个际准差的浮动。②马丁（Mary Martin）和克曼（Sam Kerman）曾在美国洛杉矶的一个初等学校进行过为期 三个月的实验，其目的是想发现教师的高期望以及相应的教师行为改变是否 可以提高差生的学习成绩。结果证实，实验组中的差生比控制组中的差生， 在态度和学习成绩上都有明显的提高。③美国纽约市的十所公立小学曾参加了 一项长达三年的实验。这项实验不对教学进行任何重大改革，实验者关心的 是形成一个良好的校风是否可以有效提高学生的学业成绩。实验中，实验者 通过改善学校的管理，倡导积极向上的学习风气，更多地重视和关心学生的 进步，鼓励教师对学生的学习抱有较高的期望等措施努力培养师生共同奋进 向上的良好校风。实验以学生阅读成绩合格率（纽约市对小学每个年级的阅 读课都有一个统一的基本要求，学生的阅读成绩达到或超过这一基本要求被 视为阅读成绩合格）为评价指标，通过比较实验学校与纽约市其他 690 所未 参加实验的小学学生的阅读成绩来确定校风的改善是否可以提高学生的学习 成绩。实验结果表明，在实验的第一年，实验学校的学习成绩没有明显提高。 第二年，实验学校学生的阅读合格率提高 6.3%，其他学校学生阅读成绩合 格率只提高了 3.8%。第三年，实验学校学生的阅读成绩合格率在原有基础
① 《教育社会心理学》，第 111 页。
② 詹姆斯·H·麦克米伦主编，何立婴译《学生学习的社会心理学》，人民教育出版社 1989 年版，第 112
113 页。
③ 同②。
上又提高 2.9%，而对照学校学生阅读合格率反而下降了 0.3%。①这一实验 确凿地证明，在其他条件相同的情况下，校风的改善的确可以有效地提高学 生的学习成绩。
不仅如此，教学环境中的其他一些因素如光线、噪音、温度和班级规模 等对学生的学习成绩也有不同程度的影响，派考罗（Pec-colo）和查尔斯（Charles）的一项研究发现，环境温度明显影响儿童的学习成绩。他们将被 试学生分为两组，一组在温度适宜（11℃—24℃）的教室里学习，一组在温 度偏高（23℃—28℃）的教室里学习，两组学生学习的内容相同，学习时间 均为十五天。测试结果表明，在对被试儿童进行的推理、新概念学习和抄写 三项测验中，处在温度适宜的学习环境中的儿童的三项学习成绩均高于处在 高温环境中儿童的相应学习成绩。②《国际教学与师范教育百科全书》曾对已 往七十七项有关班级规模与学生学习成绩之间关系的试验研究全面分析和总 结，结果发现，其中 60%的实验证实在小型班级里学习的学生的学习成绩要 高于大型班级中学生的学习成绩。因此，该《百科全书》得出这样一个结论： “班级规模与学生学习成绩之间的关系是非常紧密的，较大幅度地缩减学校 班级规模将产生仅靠教育者的努力所难以达到的巨大的学习效益。”①综上所述，我们可以看出，教学环境的各个方面的确对学生的学习活动 施加着潜在而有力的影响，并与学生的学业成绩发生密切联系。因此，在日 常教学工作中，我们应努力为学生创造一个良好的教学环境，以使各种环境 因素都成为积极推进学生学习活动的有利条件。
① Terry A.Clark et al，School Improvement in New York City：The Evolution of a Project.EducationalResearcher.Vol.12，NO.4，April 1983，PP.17— 24.
② Peccolo and Charles，The Effect of Thermal Enviro on Learning，A Pi-lot Study，Iowa Center for Research in School Administration，University of Iowa，1962.
① The International Encgclopedia of Teaching and Teacher Education，PP.540— 546.
