教学论是教育学科中一门独立的分支学科，与其他学科一样教学论也有 着自己特定的学科性质、学科地位和研究对象。
一、教学论的学科性质
教学论是一门什么性质的学科？是理论学科还是应用学科？这一问题直 接关系着教学论的研究目的、研究对象和学科发展的方向，因而是教学论研 究中必须首先回答的一个问题。
从教学论发展的历史来看，人们对教学论的学科性质的认识是不尽相同 的，而且是发展变化的。概括起来，大致有两种认识。一种认为，教学论是 研究具体的教学操作方法和技术的学科。例如，著名捷克教育家夸美纽斯在 其《大教学论》的卷首就开宗明义地申明，他写这本书的“主要目的是在： 寻找一种教学的方法，使得教员因此可以少教，但是学生可以多学”，①《大 教学论》所要阐明的就是“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。②长久以 来，西方学者多持这种观点，因而西方各国的教学理论关注更多的是教学活 动的操作方法、技巧、技术和策略等。美国著名学者布鲁纳在《论教学的若 干原则》一文中指出，教学论阐明有关最有效地获得知识与技能之方法的规 则。③日本学者东洋在《教学论的构想》一文中提出：“教学论是研究最优教 学法的科学”。④我国解放前的教学论研究深受西方影响，教学论多侧重于研 究和介绍各种具体的教学方法及技术。
另一种意见认为，教学论是研究教学一般规律的学科。前苏联和东欧国家的教学论学者多持这种观点。例如，苏联学者达尼洛夫、叶希波夫在所著 的《教学论》中指出：“教学论是教育学的一部分。它阐述教育和教学的理 论。它研究的问题是：学校教育的任务和内容，学生掌握知识、技能和技巧 的过程，教学原则、方 法和组织形式。苏维埃教学论提出了一项重要的任务， 就是要认识符合于新生一代共产主义教育目的的有效教学的一般规律。”① 前南斯拉夫学者弗·鲍良克所著的《教学论》指出：“教学论是研究教养的 一般规律”。②我国解放后的教学论研究深受这一观点的影响，已出版的教学 论著作也多持这一观点。例如，吴杰教授编著的《教学论》提出：“教学论 是研究教学一般规律的科学”。③王策三教授在《教学论稿》中强调指出：“对 于教学论来说，必须坚持研究教学的一般规律，必须不断提高其抽象概括水 平”。④不难看出，在以上两种观点中，第一种观点具有明显的技术取向，它倾 向于将教学论看作一门应用学科。第二种观点具有明显的学术取向，它倾向
① 夸美纽斯《大教学论》中译本，人民教育出版社 1957 年版。
② 夸美纽斯《大教学论》中译本，人民教育出版社 1957 年版。
③ 《论教学的若干原则》，邵瑞珍译，《教育研究》1979 年第 5 期。
④ 大河内一男等著《教育学的理论问题》，教育科学出版社 1984 年版。
① 达尼洛夫、叶希波夫著《教学论》，人民教育出版社 1962 年版，第 9 页。
② 转引自吴也显主编《教学论新编》，教育科学出版社 1991 年版，第 10 页。
③ 吴杰编著《教学论——教学理论的历史发展》，吉林教育出版社 1986 年版，第 1 页。
④ 王策三著《教学论稿》，人民教育出版社 1985 年版，第 57 页。
于将教学论定位于理论学科。两种不同的观点，导致了两类不同的研究。在 前一种观点的影响下，西方的教学理论研究者根据教学实践发展的需要，推 出了一批又一批类型各异、数量庞大的教学模式、教学策略、教学设计的方 法与技术等，在此基础上形成了五花八门的各种教学流派或操作性较强的理 论成果。在后一种观点的影响下，前苏联学者和我国教学论研究者构建出了 一些大体一致的以抽象概括水平较高、内在逻辑体系较严密为特征的教学论 框架体系。
我们认为，由于对教学论学科性质认识不够准确或不够全面，无论西方 学者的研究还是我们自己的研究，都存在一定的局限性。西方教学论研究的 不足在于过分忽视对教学论基本原理如教学的本质、规律等的研究，而只关 注比较具体的操作规范、技术的研究，结果使得西方教学理论的研究成果在 整体上显得比较零乱、琐碎，缺少逻辑性和系统性，形不成基本的理论框架。 因此，到目前为止，教学论在美国、加拿大等西方国家的教育学科发展中尚 未成为一门有成熟体系的独立学科。我国教学论研究的不足则刚好相反，由 于只关注一般原理，忽略操作、技术层面的具体研究，使得教学论内容空洞、 抽象，脱离实际，越来越多地受到实践工作者的批评。
值得注意的是，近年来我国教学论学者对教学论的学科性质和研究对象 等问题的认识出现了一些新的变化。例如，1991 年出版的吴也显教授主编的《教学论新编》指出：“教学论既是一门理论的科学，又是一门应用科学，它既要研究教学的一般规律，也要研究这些规律在实际中的运用”。①同年出 版的李秉德教授主编的《教学论》提出：“现代教学论的研究对象与任务在 于探讨教学的本质与有关规律，寻求最优化的教学途径与方法，以达到培养 社会所需人才的目的”。②在此基础上，李秉德先生进一步阐述到：“我们应 该使学的人能把学到的规律用来解决教学上的实际问题。所以我们在论述现 代教学论的对象和任务时，在提到教学本质与规律之后，紧接着‘寻求最优 化的途径与方法’这句话，这一点也是非常重要的。这就是说，现代教学论 应在阐明教学规律的基础上扩充阵地，向实际方面靠拢。”③这些论述对于帮 助我们拓展思路，理解教学论的学科性质及发展方向，具有深刻的启示意义。
为了对教学论的学科性质有一个较为清晰的表述，我们尝试从学科分类的角度寻找一些依据，期望能对教学论作出适当的定性。过去，人们习惯于 从研究成果所产生的直接影响的角度，将教育研究分为纯理论研究和应用研 究两大部分。这种分类方式过于笼统和简单，它忽略了在纯理论和应用研究 之间还存在着一种既有理论色彩又有应用色彩的中间状态的研究。因此，我 们赞同这样的一种分类方式，即根据研究的目的将教育研究分为基础理论研 究、外推的理论研究和应用研究三类。基础理论研究有时又称为纯粹研究或 根本研究，它的主要目的是揭示、描述、解释事物的现象、过程和活动机制， 探寻事物的本质和规律，在基本原理和原则方面增加科学知识，提示新的方 法论，它回答“是什么”和“为什么”的问题，但回答不了“怎么办”的问 题。外推的理论研究仍属理论研究的范畴，它也担负着揭示本质、总结规律、 发展和验证理论的任务。但它与基础理论研究的区别在于，它具有更强的实
① 《教学论新编》，第 14 页。
② 李秉德主编《教学论》，人民教育出版社 1991 年版，第 8— 9 页。
③ 同②，第 11 页。
践目的性，它不仅要揭示规律，还要研究把已经认识的规律运用于实践活动 的方法，亦即既要回答“是什么”和“为什么”的问题，也要在一定程度上 回答“怎么办”的问题。应用研究的主要目的则是根据实际需要，为具体领 域或情境提供特定的策略、建议、方案，增加以研究为基础的知识，发展特 定的研究方法。
由上可以看出，外推的理论研究实际上是一种以理论研究为主，同时又 将研究视点推向实践应用的兼具理论与应用色彩的研究类型。我们认为，从 学科性质来看，教学论正属于外推的理论研究。长期的教学论研究实践表 明，将教学论划入纯的基础理论研究是行不通的，是不利于教学论学科建设 与发展的。不管我们是否自觉意识到，近十几年来我国教学论学科建设能取 得较大进展，与我们在坚持理论研究为主的情况下不断拓展研究领域，不断 加强应用研究是密切联系在一起的。对此，有的教学论学者评论道：“由于 我国广大教学论研究者思维空间的拓展，使我国教学论研究领域异常活跃， 教学论研究已由纯理论研究转向分支较多的应用研究，各种崭新的应用教学 论分支学科不断出现，我国教学论研究正向健全的完整的教学论科学体系迈 进。”①1995 年召开的全国教学论专业委员会“跨世纪思考”学术研讨会对 我国教学论研究的现状作了这样的估价：“教学论正经历‘形而上’与‘形 而下’的发展，既有理论的升华，也有应用的发展”。②由此可见，拓宽研究 领域，注重应用研究，已成为我国教学论发展的一个基本动向。在这种情况 下，如果仍只坚持教学论的学术性、理论性，忽视它的实践性和应用性，则 不仅在认识上滞后于教学论的发展现实，而且可能在一定程度上束缚教学论 的正常发展。因此，我们认为，恰当地确定教学论的学科性质，对于教学论 的学科建设是十分重要的。将教学论定性为外推的理论研究就意味着，教学 论既是一门理论学科，要研究教学的一般规律，同时它又密切关注实践，具 有很强的实践目的性，要研究将一般规律运用于教学实践的方法、策略和技 术。就是说，教学论既要坚持以理论研究为主，不断提高理论成果的抽象概 括水平，又要在已有理论原理的指导下，开展必要的应用研究，解决教学中 一些带有普遍性的操作问题。例如，提供教学设计的一般程序，教学评价的 基本方法，课堂控制的一般技术，等等。这种应用性研究与学科教学法针对 各具体学科进行的应用性研究仍有层次上的不同，它仍是一般性、原理性的， 并不是给教师开出的具体处方。从这个意义上讲，我们完全没有必要担心教 学论会由于进行应用研究而无法区别于下位的学科教学法。
二、教学论的学科位置
教学论的学科位置是在与其他学科的相互比较中确立的，因此，教学论 的学科位置问题也就是教学论与其他学科的关系问题。
从广义上讲，教学论是社会科学知识体系的一个组成部分。它与哲学、 心理学、社会学、美学、管理学等多种学科都有着密切的联系，这些相关学 科的发展，为教学论的不断发展提供了条件、依据和可能。教学论的发展， 反过来也会在一定程度上丰富这些相关学科的研究材料，对这些学科的发展 产生或多或少的影响。
① 汪刘生《我国教学论研究发展态势与反思》，载《高等师范教育研究》，1995 年第 1 期。
② 郭道明《跨世纪的思考——教学论学术研讨会综述》，载《教育研究》1995 年第 9 期。
从狭义的角度来看，教学论是教育科学的一个独立的分支学科。它的上 位学科是教育学，平行学科有教育原理、德育、教育管理和教育评价等，下 位学科有分科教学论和其他一些教学论分支学科。
近十几年来，教育科学研究在我国得到迅速发展，教育科学目前已形成 拥有几十门分支学科的庞大学科群。各教育学科的不断综合、分化及其相互 渗透，大大推进了教学论学科发展的步伐。“十一届三中全会以前，教学论 只是我国教育学理论体系中的一个组成部分，未形成独立的学科体系”。① 进入 80 年代后，在各相关教育学科发展的影响下，教学论很快从教育学中分 化出来，成为一门有独立学科体系的分支学科，在教育科学大家庭中占据了 自己应有的一席之地。80 年代中期后，在当代科技迅猛发展，知识信息快速 增长，各种新兴学科、边缘学科不断出现的大背景下，教育科学的发展进入 一个高度综合和高度分化的时期，教学论发展自然也不例外。短短数年间， 教学论已繁衍出一个数量可观的自己的分支学科群。例如，从时间段上分， 有学前教学论、小学教学论、中学教学论、大学教学论；从学科角度分，有 语文教学论、数学教学论、外语教学论、物理教学论、化学教学论、历史教 学论、地理教学论、生物教学论、音乐教学论、美术教学论和体育教学论等； 从综合角度看，有教学艺术论、教学环境论、教学系统论、教学控制论、教 学信息论、教学美学、教学心理学、教学认识论、教学技术学、教学社会学、 教学伦理学、教学卫生学和教学方法论等。这一系列发展成果，得益于教学 论与各相关学科的相互交叉、渗透和结合，它既巩固和加强了教学论在教育 科学中的学科地位，同时也极大地丰富了教育科学的理论内涵，为其他相关 学科的发展提供了新的材料。
在谈到教学论的学科位置时，有一个问题是不可回避的，这就是教学论与课程论的相互关系及其学科位置。对于这一问题，国内外学者意见分歧较 大。
在传统上，前苏联学者不将课程论作为一门独立的分支学科来研究。因此，在大多数苏联教学论学者的眼里，课程论只是教学论的一个组成部分。 在他们编著的教学论著作中，往往有一两章专门谈教学内容问题，实际上就 是有限度的一些课程理论问题。从 70 年代末开始，苏联也逐渐出版了一些专 门研究课程问题的著作。据我国已故著名课程论专家陈侠先生考证，这类著 作有两本：一本是 70 年代末出版的 B·C·列德涅夫著的《普通中等教育内 容的结构问题》，此书已在我国翻译出版。另一本是 1983 年出版的 B·B·克 拉也夫斯基和И·Я·莱纳主编的《普通中等教育内容的理论基础》，其章 目大致如下：
（1）教育学中普通学校课程形成的理论的现状；
（2）中学课程理论建立的方法论基础及其基本问题；（3）普通教育的目的是学校课程形成的基础和主导原则；（4）中学课程形成的因素；
（5）理论概念水平上的课程成分和结构；
（6）人的全面发展和苏联学校的原则是决定课程成分的因素；（7）课程成分和教学计划；
① 全国教育科学规划办《我国教育学学科研究现状与发展趋势调查报告（一）》，载《教育研究》1995 年
第 9 期。
（8）课程建立的基础；
（9）制定教学大纲的教学论标准及其在课程中的反映；（10）编辑教科书的教学论标准及其在课程中的反映。①
这两本书虽仍以教育内容为书名，但它们表明苏联学者已开始系统地探 讨课程理论问题，从中不难看出课程论从教育学和教学论中逐步分化、独立 出来的迹象。
西方学者在教学论与课程论的关系问题上则是众说纷纭，存在着各种不 同的看法。例如，著名课程论学者塔巴（Hilda Taba）认为，课程与教学是 有区别的，课程的范围大于教学，课程的重要性也要高于教学。②哈利·布朗 迪（Harry Broudy）和蔡斯（Robert S.Zais）也持同样的观点，他们认为 课程是个更广义的概念，课程是母系统，教学是子系统。③著名课程学者坦纳 夫妇（Tanners）则持另外一种观点，他们认为课程与教学是不可分割的一个 整体，西方课程界泰斗拉尔夫·泰勒（Ralph W.Tyler）也持类似的观点。④ J·布鲁纳（Jerome Bruner）和 J·麦克唐纳（James Macdonald）认为，课 程与教学是两个同等重要的不同教育领域，尽管有时二者是结合在一起的， 但它们仍保持着各自固有的特点和独立性。 ⑤ 课程学者比彻姆（G.A.Beauchamp）则更为明确地提出，课程理论与教学理论是教育学的并列 的下位理论⑥。如此等等，不一而足。但从整体上看，不少西方学者是持“大 课程观”的，即普遍认为课程论是教学论的上位概念，课程论包含着教学论。 这种认识从二者在学校中的实际地位上也可得到部分印证。有事实表明，在 全美国的教育学院中，与课程和教学有关的系中约 40%的系被命名为课程 系，30%的叫课程与教学系，25%叫教育管理或课程管理系，5%叫课程与管 理系。①课程论和教学论的地位由此可见一斑。
我国学者在这个问题上受前苏联影响较大，长期以来许多教学论学者都赞同将课程论作为教学论的一部分来研究，已出版的教学论著作也大多是用 一两章的篇幅来谈课程理论问题的。80 年代后期以来，随着我国教育科学研 究的迅速发展，越来越多的学者开始关注课程论研究，目前已出版了一定数 量的课程论专著、教材和论文，课程论在我国正逐步走向独立。我们认为， 教学论与课程论是两个关系密切、部分内容相互交叉但同时又有各自独立的 研究领域和专门研究对象的平行的教育分支学科，二者都从属于教育学，是 教育学的下位学科。无论是将教学论纳入课程论，还是将课程论纳入教学论 都是不妥的，都不利于这两门学科自身的发展。在对待教学论与课程论的关 系问题上，比较实际的态度应当是既注重二者的区别性和独立性，承认它们 平等的学科地位，同时又重视它们之间的密切关系。教学论与课程论各自的 研究目的、研究范围、研究重点乃至研究方法都有不同，但在一些具体研究① 参阅陈侠著《课程论》，人民教育出版社 1989 年版，第 8— 9 页。
② Hilda Taba，Curriculum Development：Theory and Practice，New York：Har-court，Brace，1962.
③ Allan C.Ornstein and Francis P.Hunkins，Curriculum：Foundations，Princi-ples and Issues， Prentice Hall，1988，PP.19— 20.
④ 同③。
⑤
Curriculum：Foundations，Principles，and Issues，P.19.
⑥ 《课程论》，第 9 页。
① Curriculum：Foundations，Principles，and Issues，P.18.
内容上却是你中有我，我中有你的。例如，教学论必须涉及教学内容问题， 而课程论也离不开对教学目标、学生学习方式等问题的研究。但这并不妨碍 教学论与课程论这两门学科都从教育学中分化出来，作为平行的姊妹学科携 手并进，共同发展。需要指出的是，在明确以上关系的前提下，教学论中教 学内容这部分最好仍沿用“教学内容”的名称或用“课程与教材”这样的标 题，尽可能不用“课程论”作章节标题，以免造成不必要的误解。
三、教学论的研究对象
一门学科能否确立，主要取决于有没有相对独立的研究对象。因此，明 确教学论的研究对象，对于教学论的学科建设与发展具有十分重要的意义。 在教学论不断向科学化迈进的过程中，教学论的研究对象始终是教学论 研究者关注、探索的一个关键问题。国内外学者在这方面形成了各种不同的 看法，归纳起来，大致可分为两类：（1）教学论的研究对象是教学的一般规 律。前苏联学者和我国学者多持这种看法。（2）教学论的研究对象是各种具 体的教学变量和教学要素。西方教学论研究者多持这种观点。例如，唐肯（M.J.Dunkin）和比德（B.J.Biddle）在他们合著的《教学研究》（The Studying ofTeaching）一书中提出，教学论的研究对象是先在变量（指教师的个人特 点）、过程变量（教学行为及其改变）、情境变量（教学环境状况）和结果 变量（学习结果）这几种教学变量。①前一种观点的主要问题是以教学论的研究任务代替研究对象。探索教学规律是教学论研究的主要目的和最基本任务，但并不能由此就将教学规律作 为研究对象。以一般规律作为研究对象，不仅笼统、模糊，而且在具体研究 中也无从下手，无法操作。
后一种观点的最大问题是以简单列举的方法罗列教学论的研究对象。这样的研究对象虽然具体、清晰，容易在研究中操作化，但却给人以只见树木 不见森林的感觉，难以真正反映教学论研究的全貌。
对教学论研究对象的不同看法，反映了人们对教学论的不同认识，特别是对教学论学科性质的不同认识。例如，倾向于将教学论定位于理论学科的 学者，一般都赞同将一般规律作为研究对象；倾向于把教学论定位于应用学 科的学者，则大多同意将具体的教学要素作为研究对象。根据我们对教学论 学科性质的基本认识，我们认为，教育领域中教与学的活动是教学论的研究 对象。进一步说，教学论要对教与学活动的以下三个方面进行具体研究：第一，教学论要研究教与学的关系。教与学的活动是由多种教学因素构成的，因此，教学活动中存在着错综复杂的各种关系。例如，教师与学生、 学生与学生、教师与教材、学生与教材、师生与教学环境之间的关系，等等。 那么，其中的哪些关系是教学活动中最根本、最本质的关系呢？我们认为， 最本质的关系是教与学的关系，也就是教师与学生在双边活动中知识授受之 间的关系。在教学活动中，教师和学生、教和学，两者相互依存，相互促进， 相互制约，共同构成了教学的矛盾运动过程。教与学的矛盾，是教学过程贯 穿始终的主要矛盾。正是这一主要矛盾的运动发展，决定了教学的本质和规 律。因此，在教学论研究过程中，抓住了教与学这一最本质的关系，就是抓 住了教学研究的根本。探索教与学关系的过程，也就是揭示教学本质、总结① M.C.Wittrock（ed.），Handbook of Research on Teaching（3th ed.），New York，Macmillan，1986.
教学规律和形成教学理论的过程。 第二，教学论要研究教与学的条件。无论教师的教还是学生的学，都离不开一定的教学条件的支持与配合。所谓教学的条件，主要就是指教学活动 所必需的、以及对教学的质量、效率、广度和深度产生直接或间接影响的各 种因素。从宏观角度来看，教学活动是在一定的社会空间中发生的，社会的 政治、经济、科技、文化等都是教学的基本条件。不同的社会对教育有不同 的要求，在不同的社会条件下有不同的教学目的、教学内容和教学形式。因 此，教学论应当对影响教学活动的这些宏观社会条件进行一定的研究。但是， 我们在教学论意义上所谈的教学条件，更主要的还是指那些参与在教学过程 中的对教与学产生着更为直接、具体和有力的影响的主客观教学因素。例如， 教学设施、班级气氛、教学手段、学生的知识经验准备和认知结构、教材、 教师的学识和能力，等等。归纳起来，教学的这些条件可归结为以下几个方 面：（1）课程与教材；（2）教学环境，包括教学空间、设施、班级规模、 座位编排方式、班风校风、人际关系等等；（3）教师的素质及特点，如知识、 能力、态度、年龄、性别等；（4）学生的素质及特点，包括知识经验准备、 智力与智慧技能、认知结构、学习动机等。这些主客观因素作为教与学必需 的基本条件在教学活动中发挥着重要作用，教学论必须将它们置于研究的重 要位置加以认真研究。
第三，教学论要研究教与学的操作。教学论不仅要研究教学的一般原理和规律，研究教学应具备的基本条件，同时还更要研究如何将一般的原理和 规律运用于教学实践，研究如何更好地根据教学条件设计、组织教学，提高 教学效率。也就是说，教学论要注重研究教与学的操作问题。例如，教学论 要研究各种教学方法的适用范围和操作要求，教学设计的程序、方法和基本 模式，课堂管理的技术和方法，教学评价工具的编制技术和使用规范，教学 环境因素的调控策略，等等。理论与实践脱节，进一步说，理论不能转化为 能够对实践产生直接指导意义的操作技术、方法、策略、规范和模式，这是 当前我国教学论研究中一个突出的薄弱环节。这种状况的形成，与长期以来 我们对教学论学科性质、研究对象认识的片面性有密切关系。因此，在继续 加强教学基本原理研究的基础上，重视对教与学操作问题的研究，不仅有利 于理论与实践的结合，而且也有利于教学论的学科建设。
以上三个方面密切联系，共同构成了教学论完整的研究对象。对第一部分的研究可以产生教学的原理，第二部分的研究产生教学的知识，第三部 分的研究则产生教学的技术。由这三大块研究结果构成的，就是一个相对完 整的教学论体系。
