一、教学设计的基本程序
教学设计作为对教学活动系统规划、决策的过程，其适用范围是比较广 泛的。它既可以是对课堂教学的设计，也可以是对课外活动的设计；既是适 用于整个教学体系的设计，也是适用于一门课程、一个教学单元、一堂课的 设计。但无论是在什么范围上设计，设计者遵循的基本设计原理和程序都是 大体一致的。一般来说，教学设计的程序包括以下几方面：1.规定教学的预期目标，分析教学任务，尽可能用可观察和可测量的行 为变化来作为教学结果的指标。
2.确定学生的起点状态，包括他们的原有知识水平、技能和学习动机、 状态等。
3.分析学生从起点状态过渡到终点状态应掌握的知识技能或应形成的态 度与行为习惯。
4.考虑用什么方式和方法给学生呈现教材，提供学习指导。
5.考虑用什么方法引起学生的反应并提供反馈。
6.考虑如何对教学的结果进行科学的测量与评价。 上述基本程序集中体现了教学设计的四个基本要素：1.教学所要达到的预期目标是什么？（教学目标）
2.为达到预期目的，应选择怎样的知识经验？（教学内容）
3.如何组织有效的教学？（教学策略、教学媒体）
4.如何获取必要的反馈信息？（教学评价） 这四个要素从根本上规定了教学设计的基本框架，无论在何种范围内进行教学设计，教学设计者都应当综合考虑这四个基本要素，否则，所形成的教学设计方案将是不全面、不完整的。
二、教学设计的模式
教学设计虽有一套可供教学设计人员遵循的一般程序，但在具体的教学 设计过程中，由于设计者依据的理论出发点不同，面临的教学任务、教学情 境各异，因而采取的设计方法和步骤就会有一定差异，这种差异进而导致了 许多教学设计模式的产生。就目前情况来看，比较有影响的教学设计模式主 要有以下几种。
（一）系统分析模式 系统分析模式是在借鉴了工程管理科学的某些原理的基础上形成的。这种模式将教学过程看作一个输入（input）——产出（output）的系统过程，“输入”是学生，“产出”是受过教育的人。这一模式强调以系统分析（systems analysis）的方法对教学系统的输入——产出过程及系统的组成因素进行全 面分析、组合，借此获得最佳的教学设计方案。系统分析模式的一般设计程 序如下图所示：从上图可以看出，系统分析模式十分重视对输入——产出过程的系统分 析。其中，目标是整个设计过程的基础，它具体规定着教学系统产出的预期 结果，目标不同，整个系统的分析、组合和设计也就不同。为进一步完善这 一设计模式并使之更富有操作性，心理学家加涅和布利格斯 （Gagne& Briggs）提出了系统分析模式应遵循的十个基本步骤：（1）分析和确定现实 的需要；（2）确定教学的一般目标及特定目标；（3）设计诊断的或评估的 方法；（4）形成教学策略，选择教学媒体；（5）开发、选择教学材料；（6） 设计教学环境；（7）教师方面的准备；（8）小型实验，形成性评价及修改；
（9）总结性评价；（10）系统的建立和推广。
其中，前七个步骤是对教学的预先设计，后三个步骤则着眼于设计方案 的验证、评价和修订。这一模式的基本特点是将教学设计建立在对教学过程 的系统分析基础上，综合考虑教学系统的各种构成要素，为教学系统“产出” 的最优化寻求最佳的设计方案。
（二）目标模式 这一模式又称系统方法模式，它是由美国教学设计专家迪克和科里提出的。①目标模式与系统分析模式的设计程序基本一致，它也强调系统分析、系统设计，所不同的是它不从输入——产出的工程学角度看待教学系统，它强 调以教学目标为基点对教学活动进行系统设计，以达成教学目标为基本目 的。这一模式的基本程序有九点，呈直线型（见下页图）：1.确定教学目标。即根据总目标确定教学的行为目标，行为目标应对学生学习活动的预期结果、课程中的重点难点及其他特殊要求有明确规定。
2.进行教学分析。确定教学目标后，要通过对目标的进一步分析，确定 学生应掌握的各种知识、技能和技巧，并确定掌握某种技能技巧的过程或步 骤。
① 详见李定仁主编《大学教学原理与方法》，科学出版社 1994 年版，第 211— 212 页。
3.分析学生的现实发展水平。准确把握学生的现实发展水平，是教学取 得成功的重要基础。学生的现实发展水平主要指学生已有的知识、能力水平， 学习准备状态和一般的身心发展特点，这些情况都是教师必须预先予以认真 分析和准确把握的。
4.列出操作目标。在完成前三项工作的基础上，教学人员要进一步列出具体的、可供操作的目标，亦即对已确定的教学目标作进一步分解和细化。
5.确定测验项目的参照标准。这项工作要求以教学目标为依据，设立测 验评价的参照标准。这些参照标准的好坏要用目标来衡量，并且测验项目的 要求与目标所陈述的行为类型应有关联。
6.确定教学策略。为达成预定的目标，教师必须考虑采用何种教学策略和方法来有效实施教学。
7.选择教学材料。这项工作要求教师根据教学需要，合理选择和利用有 用的资源，如教学材料、学生学习指南、教师指导书和试卷等。
8.进行形成性评价。在构思了一个完整的教学方案之后，还需要作出一系列评价，以便对方案进行调整和修改。教师或教学设计人员可以从以下三 类形成性评价中获得有益的反馈，即个体的评价、小组评价和学科评价。
9.修正教学。根据形成性评价所得到的资料，可以发现教学中的不足之 处，从而修正教学方案。图中的“修正教学”表示用形成性评价得到的资料 重新测量教学分析的程度以及对学生初始行为的假定，并对操作目标、测验 项目、教学策略等方面进行复查或修改，进一步完善教学方案。
这一模式的基本特点是强调教学目标的基点作用，设计过程系统性强， 具体的设计步骤环环相扣，易于操作。
（三）过程模式 过程模式由美国新泽西州立大学教授肯普提出。①这一模式与目标模式的
① 《大学教学原理与方法》，第 213— 214 页。
主要区别在于它的设计步骤是非直线型的，设计者根据教学的实际需要，可 以从整个设计过程中的任何一个步骤起步，向前或向后。具体设计过程见图：过程模式的设计步骤主要有以下几项：
1.确定教学目的和课题，主要是解决在教学中想要完成什么样的问题；2.列出学生的重要特点，如学生的一般特征、能力、兴趣和需求等；3.确定学习目标；
4.确定学习目标的主题内容，主要是将学习目标具体化和操作化，如列 出所学的事实、概念、原理等；5.预测学生已有的学习准备状况，如已有的知识经验水平和学习能力等，以便为学生的学习导向、定步，以及对教学方案的内容作必要修改调整；6.构思教学活动，选用教学资源，主要是确定完成教学目标用什么样的 教学方法和教学资源最合适；7.评定学生学习，评价和修正教学方案。
这一模式的基本特点是灵活、实用，教学设计人员可以根据教学情境的 需要有侧重地设计教学方案。
总之，上述三种模式只是为我们提供了可资借鉴的一些设计思路和方法。在具体的教学实践中如何形成一个高质量的教学设计方案，还需要教师 或教学设计人员依据教学设计的一般原理，发挥个人的创造性，具体问题具 体处理。
