一般说来，教学设计的内容主要包括以下几个方面：教学目标设计；根 据学生现实发展水平确定教学起点设计；教学内容设计；教学时间设计；教 学措施设计；教学评价设计。
一、教学目标设计
（一）设计教学目标的意义 教学目标是教学活动的出发点和归宿，是课堂教学的灵魂。因此，确定教学目标是教学设计中最先要考虑的问题。设计教学目标的意义主要表现为 以下几个方面：1.教学目标是教师选择教学内容、运用教学方法、教学策略、教学媒体 以及调控教学环境的基本依据。教学目标规定着教学活动的方向、进程和预 期结果，或者说，它具体指引着教学活动往哪里走，只有知道了往哪里走之 后，才能选择适当的内容、方法来达成预期目标。如缺乏清晰的目标，教学 将失去导向，只能盲目进行。因此，设计教学的第一步即在确定明确的教学 目标。
2.教学目标是评价教学效果的基本依据。教学目标具有重要的评价功能，由于它具体规定着教学活动的预期结果和质量要求，因而在检验、评价 教学效果时必须从目标出发，以教学目标为基本的评价尺度。缺少教学目标 或教学目标不明确，都会给教学评价工作带来困难。从这个意义上讲，设计 明确的教学目标也是由教学评价工作的需要所决定的。
3.教学目标是学习者自我激励、自我评估、自我调控的重要手段。由于教学目标能提供给学生一个明确的方向，使学生明确了通过学习要达到的具 体目标，因而在学习过程中它可以有效激发学生学习的内部动力，增强学习 的兴趣，帮助学生根据目标指引的方向不断调整学习方式，积极克服困难， 为达成预定的学习目标而努力。
由此看来，教学目标在教学活动中发挥着指向、评价和激励等多方面作用。在教学设计中科学、合理地确定好具体的教学目标，对于保证教学活动 的顺利进行具有十分重要的作用。
（二）设计教学目标的步骤
1.钻研教学大纲，分析教材内容。教学大纲是以纲要形式编定的有关学 科教学内容及进程的指导性文件，它规定着某一学科的教学目的、教学任务、 教学内容的知识范围、教学的时间分配以及教学法上的要求等，而教材则是 教学大纲的进一步丰富和具体化。教学目标不是任意确定的，目标的设计必 须首先立足于对大纲和教材的认真分析。通过认真钻研大纲，分析教材，做 到能从整体上把握课程的基本结构，理清教材的知识体系。在此基础上，具 体分析某单元的教学内容，找出其中的基本概念、基本原理和基本方法，确 定教学的重点和难点，为建立教学目标奠定基础。
2.分析学生已有的学习状态。在充分钻研教学大纲和教材内容的同时， 教学目标的制定还要以学生的特点和已有的学习准备为基础。课堂教学就是 要教给学生不懂或还不够懂的东西，而学生已经具备的知识技能则是进一步 学习的基础，因此教学目标的确定不可能脱离开学生已有的准备状态。教学目标应该是在学生已有学习准备的基础上，经过学生的努力而能够达到的目 标。因此，学生原有的知识水平、心理发展水平和成熟状况，以及学生的态 度、兴趣、爱好和学习的倾向性等个性因素，都需要在确定教学目标时予以 认真考虑、分析。也就是说，教学目标必须与学生已有的学习准备状态相关。 对群体教学而言，全班学生普遍具有的学习准备状态和一些共同心理特征是 确定教学目标时应考虑的主要方面，但与此同时，目标的设计也应充分考虑 到学生的个别差异性，特别是那些智力超常儿童和学习障碍儿童的特点，制 定相应的发展目标，使每个学生都得到充分发展。
3.确定教学目标分类。在完成上述两项基础性工作后，目标设计工作就 进入了提出目标、确定目标分类的实质阶段。从不同角度和标准出发，我们 可以对教学目标进行不同的归类。实施目标分类的主要目的是提高目标在教 学中的清晰度和可操作性，便于教师更好地依据目标指导教学，评价教学。 美国学者布鲁姆（B.S.Bloom）及其同事们对教学目标的分类作了系统研究， 他们将教学目标分为认知、情感和动作技能三个领域，而每一个领域的目标 又由低级到高级分成若干层次（具体分类情况见表①）。这一分类方法在目前 的目标分类研究领域影响较大，具有一定的合理性，可供教学设计人员在确 定教学目标分类时借鉴、参考。
布鲁姆教学目标分类及其应用的说明表
1 ：认知的目标
层次
一般目标范围
行为动词
1.知识（ knowledge ） 个别事物和共同事物的记忆、方法和过程的记忆，或对形式、 结构或背景的记忆知道普通名词 知道具体事实 知道方法与过程 知道基本概念 知道原则界定、描述、指出、标 明、列举选择、说明、 配合、背诵① 引自李咏吟著《教学原理》，台湾远流出版事业股份有限公司，1985 年版。
2.理解（ prehension ） 指一种了解或领悟，个人因此而知道沟通的内容和能够利用 所沟通的材料或观念，而不需联 系其他材料或实际见到材料如 何应用才能理解了解事实与原理 解释文字资料 解释图或表
转译文字资料为另一资料形 式 估计资料中可能获取的结果 证验方法与过程转换、辩护、区别估计、 解释、引申归纳、举例说 明、猜测、摘要、预估重 写3.应用（ application ） 应用抽象思维于特殊和具体的情境中，抽象思维的形式可能 是一般的观念、程序的法则或综 合的方法等，也可能是必须加以 记忆和应用的专门原理、观念和 理论等应用概念及原理于新情况 应用定律及学说于实际情况 解答数学应用问题 制作图或表 表现方法与过程的正确使用改变、计算、示范表现、 发现、操纵、修饰、操作、 预估、准备、产生、关联、 解答、运用4.分析（ analysis ） 剖析一项信息，找出其构成的要素或部分，使得观念中相关的 层次更为清楚，并且使得观念与 观念的关系更为明白认出未说明的假说 认出在推理上的逻辑谬误区 别真正事实与推论意见 评鉴资料的相关性 分析一项作品（艺术、音乐、 文艺）的组成结构细列、图示细述理由、分 辨好坏区别、指明举例说 明、猜测关联、选择、分 开、再分5.综合（ synthesis ） 将许多元素或部分加以组合以形成一整体。包括安排和结合 各个片断、部分或元素以构成一 种更清楚的形式或结构。
写出一组织完善的论文纲要 作一次组织严密的讲演 写出一部富有创作意义的作 品提出一个实验计划 统整来自各方面的资料至使 成一完整计划以解决问题 从分类事物中形成一新方案联合、编纂、组成、创造、 计划、归纳、修饰、组成、 重新安排、重建、重组、 重改、重写、总结6.评价（ evaluation ）
能对于用来达到特定目的 的材料和方法，给予价值的判 断或能对于材料和方法满足 标准的程度，给予质和量的判 断
判定所写材料逻辑之一贯性 判断资料支持结论的正确性 运用内在标准评判一作品的 价值（艺术、音乐、文学） 运用外在标准评判一作品的 价值（艺术、音乐、文学）
鉴别、比较、结论、对比、 检讨、 分辩好坏、解释指明、阐 释、关联、总结、证明
2：情意的目标
层次
一般目标范围
行为动词
1.接受或注意（ receiving or attending ）
学习者对于某种现象和刺激 的感知情形，亦即他们愿意接受 或注意的状态注意听讲 显示已了解学习的重要 显示对人类需要及社会 问题的敏感性 参与班级活动发问、选择、描述、追踪、 给予、把握、指明、找出、 命名、点出、应用2.反应（ responding ） 为一种积极的注意，学习者设法从做中学习以求专心致意，换 言之，学习者除了感觉外，还设 法做某些事完成指定作业 遵守学校规则 参与教室中讨论 完成实验室工作 主动参加特殊工作 显示对功课的兴趣遵守、支持、编纂、使一 致、讨论、书写、帮助、 标明、表现、实习、呈现、 阅读、背诵、报告、选择3.价值的评定（ valuing ） 一种抽象的价值概念，一部分得自个人自己的评价或评估的 结果，但是大部分是一种透过缓 慢的内在化或接受之后的社会 性产物，成为所谓态度欣赏优美文学（艺术、音 乐） 欣赏科学（或其学科）在日常 生活中所居地位 显示对别人的关怀 显现解决问题态度 显现对改进社会的承诺完成、描述、细分、解说、 追踪、形成、初创、邀请、 参加、验证、提议、阅读、 报告、选择、分享、研究、 工作4.价值的组织（ organiza- tion ）
将许多价值（ value ）组成一 个体系，确定各种价值的彼此关 系及建立各种价值组成一个体 系。
已建立的体系会因新价值的 融入而改变
承认民主生活中自由与责任 平衡之需 承认解决问题系统规划的重 要接受自身行为的责任 了解并认知自身的能力及限 度 形成一个与自身能力与兴趣 信仰相协调的生活计划坚持、改变、安排、联合、 比较、完成、申辩、说明、 归纳、指明、统整、修饰、 命令、组成、准备、关联、 合成5.由一种价值或价值体 系以形成品格
（ characterization by a value or value system ）
经由内在化过程，各种价值在 个人价值层次体系上有所属位 置，组成某种内部相互一致的体 系，而支配行为表现的方式。除 非个人行为受到威协或挑衅，否 则不再兴起情绪或情感。最高层 是形成哲学观或世界观表现具备良知 显示现在独立工作时的自我 信赖 实践在团体活动中合作态度 使用客观方法解决问题 显示勤勉、谨慎与自我训练精 神保持良好健康习惯
建立、分辨、影响、倾听、 修改、表现、实践、提议、 提高品质、质词、重改、 服务、解决、应用、证验3：动作技能的目标
层次
一般目标范围
行为动词
1.知觉（ perception ） 借感官注意到物体、性质或关系的历程，知觉是导致动作活动 的“情境—解释—动作”连锁的 基础口述仪器各部名称及机能复 诵仪器操作方法
描述、使用、抄写、理解、 解释、研习
2.准备状况（ set ） 对某种特定行动或经验尝试去适应或准备程度，可包括心理 的、身体的及情绪的准备评量身体的起始动作 调查反应的意愿
选择、建立、安置
3.在引导之下的反应
（ guided response ） 学习者在教师引导下或为了反应自我评量，依据一范例或标 准以评判其行为表现描述所观察之样本 表演工具正确的使用法
制作、复制、混合、依从、 建立
4.机械化（ mechanism ） 所学的反应成为习惯。其行为表现已达到某一种自信和熟练 程度，其行为是对刺激能选择可 能的且合宜的反应正确快速装置仪器 表现正确的切片标本制作 迅速正确打字操作、装卸、练习、变换、 修理、固定
5.复杂的外在反应
（ plex overt re-sponse ） 能表现一套动作形式的行为 而获得技能。以最少的时间和精力顺利而有效的完成行动
完成精确解剖动作 迅速排除仪器的故障 演示开车技能 连贯游泳姿势组合、修缮、专精、解决、 折叠
6.适应（ adaptation ） 在需要身体反应的问题情境中改变动作活动以应付新问题 情境
迅速有效地修理仪器 根据已知的能力或技术编制 一现代舞改正、计算、示范
7.创作（ origination ） 根据在技能领域所发展出来的悟性、能力和技能，创造新的 动作行为或处理材料的方式改良实验装置 发现新的实验方法 创造新的表演方法制造、设计、发展、筹划、 编辑
4.列出综合性目标。完成目标分类后，设计者可用概括性术语先列出各 类综合性目标，如“提高学生的阅读能力”，“培养学生对音乐的兴趣”等。 综合性目标反映了对教学的一般要求，但往往还比较笼统，难以直接观察、 测评。因此，在列出综合性目标后，还必须对它进一步分解，使之成为可操 作、可评价的具体行为目标。
5.陈述具体的行为目标。即用能够引起具体行为的术语，列出一系列能 够反映具体学习结果的教学目标来解释每个综合性目标，这些具体的行为目 标是可以直接观察和测评的，它们能够解释学生达到目标的程度。
（三）教学目标的表述 在教学目标确定后，如何清晰、准确、具体地表述教学目标，就成为教学目标设计中的一个关键问题。教学目标的传统表述，常以教师为本位，以较抽象、笼统的话语来表达，例如，“提高学生的写作技能”，“培养学生 的良好习惯”等。这种表述方式的最大弊端就在于不够明确，缺乏操作性， 难以测量评价，很难肯定教学目标是否确实达成。布鲁姆关于行为目标（behavioral objectives）的研究表明，教学的完成是学生行为的改变，无 论是认知、情意的学习，还是动作技能的学习，最后均能表现在学生行为上 面，这些行为是可观察的（observable），也是可测量的（measurable）， 以行为目标的方式来表述教学目标，可以有效提高教学目标对教学活动的指 导作用。据此，一个好的教学目标的表述，就是要将一般性的目标具体化为 可观察、可测量的行为目标，要说明学生在教学后能学会什么，学到什么程 度，说明教师预期学生行为改变的结果，这样才有利于教师在教学时对目标 的把握与评定。
一般说来，一个规范、明确的行为目标的表述，要包含以下四个要素：①1.行为主体。行为主体指的是学习者，因为行为目标描述的是学生的行 为，而不是教师的行为。规范的行为目标开头应是“学生应该 ”，如写 成“教给学生 ”或“培养学生 ”，则是不妥的，这样行为主体就变 成了教师，教师的行为并不是教学目标应加以描述的内容。在表述教学目标 时行为主体可以省略不写，但设计者思想上应牢记，合适的目标是针对特定 的学习者的。
2.行为动词。行为动词用以描述学生所形成的可观察、可测量的具体行 为，分为含糊的与明确的动词。含糊的动词有：知道、了解、欣赏、喜欢、 相信等；明确的动词有：写出、背出、列出、选出、认出、辨别、解决、比 较等。为有效提高教学目标的客观性和可操作性，设计者在表述行为目标时 应尽可能选用那些意义确定、易于观察的行为动词，避免使用“懂得”、“了 解”这类含义模糊、难以观察的动词。因为“懂得”、“了解”这类词是表 示内部心理过程的术语，而内部心理过程无法作直接观察，对这些词语的解 释就可能有很大差别。例如，在讲授一元一次方程时，如果把目标表述为“使 学生理解一元一次方程”的话，那么教学活动结束时学生对一元一次方程到 底理解了还是没理解，往往难以明确验证。但如果把目标具体化为“能按给 予的条件列出一元一次方程式”，“能说出一元一次方程式、未知数、根、 解方程式等这些用语的意义”，就比较容易确认学生是否达到了目标。上文 表中列举了各类目标相应的行为动词，可供教师和教学设计人员参考、选用。
3.情境或条件。指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，主要说明学生在何种情境下完成指定的操作，如“借助工具书”，“无需参考资料 的帮助”，“根据地图”，“看完全文后”，等等。对条件的表述有四种类 型：（1）使用手册和辅助手段或者不允许使用。例如：在一张空白的世界地 图上标出 。（2）提供信息和提示。例如：给出一张历史人物表 。（3） 使用工具和特殊设备或者不用。例如：不用计算器，计算 。（4）完成行 为的情境。例如：在课堂讨论时，叙述 要点。
4.表现水平或标准。指学生对目标所达到的最低表现水准，用以评量学 习表现或学习结果所达到的程度。例如，“二十题中至少答对十五题”，“达 到百分之九十的正确”，“完全无误”，“一分钟内完成”等。标准的说明 可以是定量的或定性的，也可以二者都有。一般行为标准分三类：（1）完成 行为的时间限制。例如：三分钟内解决问题。（2）准确性，即正确操作、运 算的百分比或数字。例如：回答正确率 90%。（3）成功的特征。例如：解 答到小数点后三位。一个完整的行为目标的实例如下：① 参见傅道春《教师技术行为》，黑龙江教育出版社 1994 年版，153— 155 页。
你 在指定的阅读材料基础上， 请
主体 条件
比较 行为动词
两个文明世界的文化， 内容
至少各举出五个特点
。 标准
总之，教学目标的正确表述是教学目标设计中十分重要的一个环节。上 述表述方法为广大教师和教学设计人员提供了一个可供参考的一般模式，按 照这种方法表述的教学目标具有明确清晰、可观察、可测量的特点，有利于 指导教学和评价教学。但是，由于实际教学的复杂性和多样性，教学目标的 拟写并不一定都要严格套用这一方法。因为有些作为目标的心理过程难以采 用表示外显动作的术语来描述，如情感领域的目标只有少数能用可以观察和 可以测量的术语来描述，有些目标不可能用行为动词描述。在这种情况下， 教师应当根据特定的教学任务和教学情境的需要，灵活对待教学目标的表 述，可以使用一些定性的术语和概括性的描述来陈述教学目标，而不是机械 地套用一些具体的行为动词，以免出现常识性错误。
二、根据学生的现实发展水平确定教学起点设计
全面了解学生的现实发展水平，准确把握教学起点，是教学设计的一项 重要内容。学生的现实发展水平，主要指学生已有的知识准备、能力水平、 身心成熟程度和学习动力状态等。学生已有的知识能力水平和学习准备状况 是教师施教的基础，教学只有建立在学生现实发展水平的基础上，教与学之 间的沟通才能成为可能。
在教学设计过程中，准确把握学生现实发展水平的基本意义在于：（1）
有利于教师确定恰当的教学起点。教学起点总是以学生已有的发展水平为标 准的，起点过高或过低都不能激发学生的学习动机，促使学生正常发展。因 此，全面了解学生，准确把握学生已有的发展水平，对于教师正确确定教学 目标，选用教学内容，设计教学进程，保证教学活动在一个良好的起点上顺 利展开，具有十分重要的意义。（2）有助于教师选择恰当的教学方法、教学 媒体，调控各种环境因素，为学生提供背景知识，创设良好学习环境，促进 起点行为和新的学习之间的内在联系。（3）有助于教师甄别学习者的个别差 异，以便因材施教，使全体学生都得到相应程度的发展。
确定学生的现实发展水平可以从以下三方面进行：1.认知因素。主要包括学生已有的智力发展水平、学习的技能技巧、知 识储备、认知结构和认知风格（不同的学习方式）。
2.非认知因素。主要包括学生的一般生理发展水平和成熟程度，学生的 学习动机状态如学习兴趣、态度、需要、意向以及情绪情感状态等。
3.社会因素。主要包括学生家庭的文化背景和职业背景，学生间的社会 交往、相互关系以及师生间的人际关系等。
在全面了解学生上述各方面情况的基础上，教师和教学设计人员需要对 学生已有的知识准备状况和学习动机状态给予特别关注，认真分析，因为这 两方面因素是构成学生现实学习水平的主要方面。
学习心理学的研究表明，学生已有的知识准备，特别是在已有知识准备 基础上形成的认知结构，是影响学生新的学习或后继学习的重要因素。从广 义上看，认知结构是指学习者原有的观念的全部内容和组织。狭义的认知结 构指学习者在学习某一学科或某一单元时，适合同化新知识的原有观念内容及其组织。当代认知理论，特别是美国心理学家奥苏贝尔的有意义言语学习 理论，都特别强调认知结构在学生学习中的意义。这些理论认为，学生进行 的一切新的有意义学习都是在原有学习的基础上进行的，都是新知识同学生 原有认知结构中的知识经验发生实质联系的过程。在实际学习过程中，新旧 知识能否发生这种实质联系，一方面取决于学生认知结构的基本特征，如原 有概念的抽象概括水平、原有概念的稳定性等，另一方面也取决于教师是否 在清楚地了解学生认知结构的基础上，准确地设计了教学的起点水平，正确 地把握了教材的结构、教材内容的内在联系以及教材内容呈现的序列。因此， 教师在新的教学活动开始前，必须认真了解学生已有知识准备状态，了解学 生是否已具备了学习新知识的条件。例如，要教学生“两位数进位加法”， 就必须明确学生的知识结构中是否已具备了接受同化这一新知识的基础知识 和概念，如果他们还不会一位数加法，那么就不能教他们两位数进位加法。
在如何准确设计教学起点，以帮助学生迅速有效地建立起新旧知识间的 联系，促进学习任务的完成方面，奥苏贝尔提出的“先行组织者”（advanced organizer）学说具有重要借鉴意义。所谓“先行组织者”，实际上就是在正 式的学习开始之前以学习者易懂的通俗语言呈现给学习者的一个引导性或背 景性知识材料。“先行组织者”的主要作用是为教学提供一个适当的起点， 充当新旧知识联系的桥梁。“先行组织者”最适宜于在两种情况下运用。一 种情况是如果原有知识与新知识之间缺少明确的可辨别性，学生学习新知识 时容易产生新旧知识意义上的混淆，那么教师在教学开始时就可以先给学生 设计呈现一种对新旧知识异同进行比较的材料，以提高新旧知识间的可辨别 性，保证新知识学习的顺利进行。另一种情况是，当学生面对新的学习任务 时，如果其认知结构中缺乏适当的上位概念可以用来同化新知识，教师就应 该先为学生设计呈现一个包容概括水平高于要学习的新材料的先行组织者， 让学生先学习这一组织者，以便获得一个可以同化新知识的认知框架，使新 的学习任务得以完成。但是，能否设计出一个符合实际需要的先行组织者， 为教学找到一个适当的起点，其先决条件仍是是否准确地了解了学生的已有 知识准备状况。
了解、诊断、识别学生已有的知识准备状况、学习动机状态及其他方面情况的方法是多种多样的。根据教学的实际需要和教学内容的具体要求，教 师可选择问卷法、谈话法、观察法、课堂提问、作业、测验和考试等各种方 法去了解学生。只要每个教师在日常教学中都能有意识地多方面观察学生， 了解学生，长此以往，学生的各种情况必然会了然胸中。这样，在充分了解 学生学习状况的基础上合理设计教学起点，安排教学进程，教学水平就会得 到不断提高，教学质量就能得到有效保障。
三、教学内容设计
教学内容设计是教学设计的一项重要内容。教学内容的设计过程也就是 教师认真分析教材、合理选择、组织教学内容以及合理安排教学内容的表达 或呈现的过程。教学内容集中体现在教科书中，由于教科书的编排和编写要 受到书面形式等因素的限制，它所呈现的知识内容和知识结构必须经过教师 的再选择、再组织、再加工，才能切合教学的实际需要，才能由死材料变为 活知识，并最终有效地内化为学生掌握的知识。因此，教师必须重视教学内 容的设计，有没有对教学内容进行认真的设计，实际的教学效果是大不一样的。
有关研究表明，识别不同类型的知识，并针对不同类型的知识特点进行 教学设计，是教学内容设计的重要方面。从教学设计的角度考虑，一般将知 识分为以下三类：①（一）根据陈述性知识的特点进行教学设计 陈述性知识，主要是有关世界是什么的知识。这类知识可分三种形式：1.有关事物的名称或符号的知识。这种知识的学习要求记住事物的符号和符号代表的个别事物，获得的是一种孤立的信息。例如，外语单词的学习， 所掌握的就是这种知识。
2.简单命题知识或事实知识。如学习“中国的首都是北京”、“三角形 有三条边”这样的单个命题，所获得的知识即这种知识。
3.有意义命题的组合知识，即经过组织的言语信息。如陈述太平天国失 败的原因，所需要的就是这类知识。
根据陈述性知识的特征进行教学设计，有利于知识的贮存、提取和回忆。 这类教学设计的教学目标主要在于培养学生回忆知识的能力，教师通过在课 堂教学中要求学生口头或书面陈述学到的知识，即可检查学生是否形成了这 种能力。为此，教师在陈述性知识的教学设计中，要将设计的重点放在如何 帮助学生有效地理解、掌握这类知识上，注重学生对陈述性知识中符号或语 词意义的获取。要做到这一点，教师在具体设计过程中应解决好以下几方面 问题：1.找出新知识与原有相关知识的结合点，讲清二者之间的相互联系， 以帮助学生在理解的基础上有效吸收、同化新知识。2.对学生的学习准备状 况作认真分析，除了解学生的一般学习状况外，还应对学生已有的知识准备、 知识结构、学习动机和学习习惯作深入分析。3.恰当引入教学媒体，如教具、 学具的使用，教材呈现手段的变化等。
（二）根据程序性知识的特点进行教学设计 程序性知识是有关“怎么办”的知识。例如，要学生根据给定的半径数计算圆的面积，将一堆混杂的蔬菜水果逐一归类，根据语法修改病句等，学生能正确和顺利地完成这些任务，就是获得了相应的程序性知识。 由上可以看出，程序性知识主要涉及概念和规则的应用，即对事物分类和进行一系列运算、操作。在教学实践中，如何将贮存于头脑中的原理、定律、法则等命题知识转化为技能，实现由静态向动态，由贮存知识向转换信 息，由缓慢的再现知识向自动激活转化，从而实现学习的发展，是教学设计 的一个关键问题。因此，程序性知识的教学设计应确定的教学目标，主要就 是帮助学生形成运用概念、规则和原理解决问题的能力。检验这种能力的行 为指标，是学生是否能运用学过的概念和规则顺利进行运算和操作。为达成 这一目标，程序性知识教学要有充分的练习设计。在设计概念练习时，应注 意充分应用正反例。呈现正例有助于概括和迁移，但也可能导致泛化。呈现 反例有助于辨别，使概念精确。规则的学习掌握也应配一些练习，及时引导 学生将新习得的规则应用于问题解决的情境，做到一见到适当的条件，便能 立即作出反应。对于系列较长的程序性知识的教学，还应先考虑练习时间的
① 《教师技术行为》，第 149— 152 页。
分散与集中以及部分与整体的关系，应该先练习局部技能，然后进行整体练 习。总之，教师在进行这类知识的教学设计时，要对讲授与练习的时间作合 理规划，使规则、概念的掌握与解决问题技能的形成在课堂教学中都能得到 有效保障。
（三）根据策略性知识的特点进行教学设计 策略性知识也是回答怎么办的问题的知识，它与程序性知识的主要区别在于它所处理的对象是个人自身的认知活动，是个体调控自己的认知活动的知识。例如，在陈述性知识具备的条件下，有些学生面临新的学习任务时显 得灵活，适应能力很强，有些学生则显得呆板，应变力差，造成这种学习上 的差异的一个重要原因就是学生是否掌握了一定的策略性知识。
一般来说，策略性知识分为两级水平：较低级的为一般学习活动的策略 知识，如控制与调节注意的策略、记忆策略和提取策略等；较高级的为创造 思维策略知识，这类策略往往因时、因人、因内容而异，是一个推理过程， 难以程式化，目前尚没有明确分类。根据策略性知识的特点进行教学设计， 需要解决三个难题：（1）教材问题。传统的教材没有把认知策略的训练作为 一个重要目标，教材中缺乏相应的内容。（2）教师问题。策略活动是一种内 在思维活动，怎样使这种内隐的活动让学生仿效，关键是教师要善于描述内 在的思维，使学生可以想象。由于目前许多教师缺乏策略教学方面的知识和 训练，他们不知道如何向学生去解释策略，因而要搞好策略性知识的设计， 教师应加强策略教学方面知识的学习和训练。（3）学生问题。学生的认知策 略制约着策略性知识的教学，因而注重对学生进行认知策略训练，是教学设 计的一个重要部分。例如，通过提问控制学生的注意，使之逐步由外界控制 变成自我控制；教会学生在听课和看书时如何做笔记；还可以教会学生如何 将知识加以组织与意义加工，促进记忆，便于回忆等。
总之，要搞好策略性知识的教学设计，教师必须首先学习和掌握有关学习策略、认知策略方面的知识，加强策略教学的训练，同时注意挖掘教材中 的策略性知识内容，在此基础上根据策略性知识的特点和学生学习的特点进 行针对性的教学设计。
四、教学时间设计
（一）设计教学时间的意义 时间是一个物理学的概念，同时也是一个心理学、教育学的概念。从心理学的角度看，时间是学生学习过程中的一个决定性因素。从教育学的角度看，时间是一种重要的教育资源。学校教学活动总是在一定的时间内进行的， 教学时间是影响教学活动的一个重要因素，控制和改变教学时间在一定程度 上也就意味着控制和改变教学活动。因此，在教学实践中，了解、研究教学 时间，并根据教学需要对教学时间进行合理分配和控制，是教学设计的一项 重要内容。
长期以来，不少研究者对教学时间问题进行过专门研究。卡罗（Carroll） 的研究表明，时间是教学的中心变量，时间与学生的学习活动和学习成绩有 极为密切的关系。在实际学习过程中，每个人学会某单元所需的时间各不相 等，每个人实际花在学习某单元的时间也不等，这两者比率的函数决定了学 习的程度，其关系可以下列公式表示：学生学习的程度
实际花费的时间（the time actually spent）
f 所需要的时间（the time needed）
卡罗理论揭示了学习效率与学习时间之间的内在联系，它表明学习时间 是影响学生学习活动的一项重要因素。此外，哈尼奇·费革和威利（Harnisch Feger&Wiley）的研究表明，教学时间和教学结果间呈现一种直接关系（linear correlation），学生的学习成就取决于学生主动参与学习的时间 和已有的学习准备状态。也就是说，用于教学的时间总量越多，学生主动参 与学习的时间越多，学习的成就和教学结果就越高、越好。
安德逊（Lorin W.Anderson）和卡韦特（Nancy Karweit）的研究则认 为，时间与教学效果的关系不只是直线的关系，而且还表现为动力的关系（dynamic correlation）。他们分别提出了“适时”（timing）的时间本位 的教学理论，认为教学时间的设计不能只关心教学时间的总量，而应更加关 注适时、及时、应时等与教学效率间的动力关系。安德逊归纳出了五种“适 时”的概念：①第一，发展上的适时（developmental timing）。指的是是否 能够按学生的身心发展阶段适对给予学习的机会，免得过早学习，揠苗助长， 或过晚学习，事倍功半。第二，起点行为的适时（entry—behav-ior timing）。 指开始学习某一特定学习单元时，是否正是学生恰好具备特定的起点知识、 技能、态度的时候。第三，及时（instanta-neous timing）。指在最适当的 时间把握时机并以最适当的方式及时引导学生获取最佳学习效果。第四，进 度上的适时（timing as pacing）。指能够将一系列的学习单元以适当的速 度，在适当时间，逐个进行教学。第五，管理上的适时（timing as managing）。 指教师是否在适当的时机对适当的学生进行指导或辅导。据此，他们认为， 教学时间增加一个单位，无论分布在哪一个学习单元上，都将产生同样的学 习效果。在时间总量一样的情况下，如何组织运用这些时间对教学效果起着 决定性作用。也就是说，教师的教与学生的学所产生的效果不仅视其花费多 少时间而定，而且更视其在“何时”（wnen）与“如何”（how）运用这些时 间而定。因此，在教学时间设计中，充分了解上述五个时间概念，合理分配 运用教学时间，对于提高教学效益具有重要意义。
（二）设计教学时间的维度 在实际设计过程中，教师必须综合考虑多方面因素，从不同维度把握教学时间的确切含义，从不同方面了解考察教学的时间效益，从而使教学时间的设计更加科学合理，切合教学实际需要。以下几个概念是教师设计教学时 间时必须了解和掌握的，它们从不同的维度决定着教学的时间效益。
1.名义学习量。也就是学生所需要的学习时间总量，它具体表现为学校 每年的总学时量。在我国中小学中，这一时间量由国家统一规定，因此各学 校间每年的总学时量差异不大。这一时间量是针对学生整体设计的，具体到 每个学生个体，这一时间量是不尽相同的，所以还有必要考察个别学生实际 的有效学习量。
2.实际学习量。指每个学生实际接受的有效学习时间量。在实际教学过 程中，由于受学生迟到、缺勤和教师缺课以及其他因素（如学校随意组织活① 参见林生传《新教学理论与策略》，五南图书出版公司。
动造成的教学中断及对教学的干扰）的影响，每个学生及不同学校的学生实 际接受的有效学习量是不完全一致的。有关研究表明，学生的出勤率与其学 习成绩呈正比关系，学生的学业成绩受出勤天数、无故缺勤和迟到等综合因 素的影响。因此，保证每个学生的实际学习量，是教学时间设计、控制的一 个重要方面。
3.单元课时量。指学生在课堂上学习某一单元或某一具体内容时获得的 学习时间量。在实际教学中，教师在课堂上对各种课程内容的时间分配是有 很大差异的（比如对阅读、思考、练习、讨论、测验活动的时间分配），研 究表明这种差异与学生成绩之间的关系也呈现比较复杂的关系，有的正相 关，有的负相关。因此，教师在确定课堂教学时间分配时应全面考虑教材内 容、学生学习特点等多方面因素，切不可凭个人兴趣、习惯行事。
4.专注学习时间。指学生在课堂上积极专心学习的时间。实践表明，教 师授课期间，并不是所有学生都在始终如一地专心听课。部分学生注意力涣 散、不专心学习的情况在课堂上是经常出现的。因此，即使在同一节课的时 间内，每个学生的专注学习时间也是不完全一样的。研究发现，学生的专注 学习时间对学生的学习成绩有强烈的影响，学习成绩的好坏在很大程度上就 取决于专注学习时间的多少。另外，学生专注学习时间与其能力还密切相关， 能力低的学生多出现不专心学习的行为，使学习活动中断，而能力强的学生 往往在注意力涣散之前先完成了学习任务。因此，教师在课堂教学中应尽可 能使学生集中注意力，以保证学生专注学习时间得到增加。
5.教学时间的遗失。指由于受外界干扰或教师对教学处理不当造成的教学时间的浪费。教学时间的遗失对一堂课的质量有较大影响，教师在教学中 要尽可能避免以下几种教学时间的遗失现象：一是因课堂偶发事件引起的教 学中断。在课堂教学中，经常会出现一些纪律问题或其他意想不到的事件。 在这种情况下，教师要机智果断地快速处理出现的问题，有些情况可以放到 课后处理，这样就可以使教学中断的时间缩小到最低程度，不致对教学造成 大的影响。二是过渡时间过长。在一节课开始前和教学内容发生转换时，需 要一定的过渡时间。过渡时间过长，就会造成教学时间的遗失和浪费。因此， 教师在课前设计时一定要对过渡时间严格设计，争取以最精确、简练的语言 陈述过渡内容，使过渡时间尽可能缩短。三是不当的练习作业造成的时间浪 费。练习是课堂教学的一项重要内容，但如果教师布置的练习不当，如难度 过大，或学生对所学内容尚未掌握时就布置作业等，就有可能造成学习机会 的损失和学习时间的浪费。因此，设计好练习作业，也是提高时间效益的一 个重要方面。
以上几方面的内容在教师进行教学时间设计时必须认真考虑，它们作为 教学时间的几个重要维度影响着教师对教学时间的规划。只有清楚地了解了 这几方面的内容，教师的设计方案才有可能取得好的效果。
（三）设计教学时间的策略 主要有以下几方面：
1.把握好整体时间分配。主要指教师在设计教学时，首先应对一学期甚至一学年教学时间的总体分配情况作到心中有数，要依据教学大纲的规定和 教学的实际需要对整体教学时间（一般以学期为限）作出合理规划。把握好 整体时间分配，是提高教学时间效益以及顺利进行一系列后续时间设计的基本前提。在实际教学中，常有一些教师由于忽视对教学时间的整体规划，时 间使用的随意性较大，结果常出现一学期的教学前紧后松或前松后紧，甚至 完不成学期教学任务的现象，从而造成了教学时间的浪费，影响了教学质量。
