2.保证学生的实际学习时间。教师应通过加强管理，尽可能减少学生的 迟到、早退及无故缺勤现象，同时也避免自身缺课。一旦发生了缺勤情况， 只要有可能补救，就应当采取补课或其他措施把损失的时间补回来，以此来 保证学生的实际学习时间能维持在一定水平。
3.科学规划单元课时。单元课时的设计是教学时间设计的核心。教师在 进行单元课时设计时，应认真钻研教材，分析学生已有的知识准备状况，找 出单元内容中包含的知识点以及重点、难点，在此基础上确定每个单元所需 的教学时间。在每个单元所需的总的课时确定的情况下，教师还需进一步对 每堂课的时间分配作具体规划，如导入新课用多长时间，讲授用多长时间， 提问讨论用多长时间，练习用多长时间，总结用多长时间等，都必须事先一 一分配好。单元课时计划一旦设计好，就应当认真遵照执行，不要随意变动。 当然，如遇特殊情况或发现设计有失误，则需予以调整和修改。
4.尽可能增加学生的专注学习时间。增加学生的专注学习时间，是提高 教学时间效益的极为重要的一个方面。实践表明，通过教师的努力，增加专 注学习时间是完全可能的。增加学生专注学习时间的途径主要有两方面：一 方面是教师通过采取一定的教学策略将学生的注意力和学习兴趣维持在一定 水平，例如，教师对学生的课堂学习进行阶段性督察，对指定的学习任务作 出明确指示，对学生的课堂反应给予及时鼓励和反馈，适时安排课堂提问， 适时环绕课堂走动，适时改变教学节奏，等等，都可以提高学生专心学习的 程度。另一方面是教师根据学生的学习心理特点和学习能力的生理周期变 化，采取一定措施合理设计与组合教学时间，以此来增加学生专注学习的时 间。例如，研究表明，在每个学习日里，学生的学习能力有高低变化，每天 学习能力最强的时间是上午二、三节课期间，较差的时间是下午第一节课。 在一周的时间里学生的学习效率也有变化，星期一、二最高，星期三开始下 降，星期六略有上升。此外，学生的年龄不同，学习的有效持续时间也不相 同。根据测量研究，学生不产生疲劳的适当学习时间是：6—8 岁为 30—40 分钟，9—12 岁为 40—50 分钟，13—15 岁为 50—60 分钟。学习时间长，消 除疲劳的时间也长，课间休息时间也得等比数增加。根据上述研究成果，教 师可以通过合理组合搭配教学时间来增强学生专心学习的程度，增加专注学 习的时间。另外，在课表中穿插安排不同性质的学科，采取弹性课时制，设 长短课或单课时与双课时结合的方法来安排教学时间，对于有效维持学生的 学习兴趣，增加专注学习时间也有一定作用。
6.防止教学时间遗失。防止教学时间遗失，实际上就等于增加了有效教 学时间。而能否真正避免教学时间的遗失，在很大程度上取决于教师教学设 计的科学性、合理性和有效性，以及教师在课堂上的临场发挥。因此，从教 学设计的角度看，教师在事先设计过程中一定要把握好每个环节，精心设计 好每项内容，同时又要对课堂上可能出现的问题及处理办法有一定预测和心 理准备，只有这样，在课堂上才有可能避免教学时间遗失现象的发生。
五、教学措施设计
教学措施设计是教学设计的中心环节，课堂教学组织得如何，在很大程度上取决于教学措施是否设计得科学、合理、有效。教学措施的设计范围较 广，它一般包括教学方法、教学媒体的选用，课堂教学结构的确定和教学环 境的调控等方面内容。
（一）教学方法的选择与设计 实践表明，选择恰当的教学方法有利于提高课堂教学质量。中小学教师常用的教学方法主要有讲授法、谈话法、读书指导法、演示法、参观法、练习法和讨论法等。就这些方法本身来看，它们都有各自的特点、优越性和适 用范围，同时也都有各自的局限性。在实际教学中，不存在万能的或唯一好 的教学方法，因为在某种教学情景下十分有效的教学方法，在其他教学情景 下则可能效果不好。因此，用好教学方法的关键是根据需要合理选择、扬长 避短、优化组合，而这一点也正是设计教学方法的根本目的所在。那么，怎 样才能达到这一目的呢？这就要求教师在选择教学方法时遵循以下一些步骤 和要求：首先，要明确选择教学方法的标准。一般的选择标准主要有：（1）根据 具体的教学目标、教学任务、教学进度和教学时间选择教学方法，比如考虑 所选的方法是否适宜于完成教学目标，解决教材内容，是否有时间应用等。
（2）根据学生的学习特点选择教学方法。（3）根据教师的特点选择教学方法，比如教师的某些特长（如善于绘画、讲故事），教师的某些缺点（如不 善于口头表达或书写）。（4）根据现有的教学条件选择教学方法，如考虑到 教学设施、教学媒体的现状等。
其次，尽可能广泛地了解和提出有关的教学方法，以便自己考虑和选择。
教师收集了解到的教学方法越多，就愈有利于进行优化选择。 第三，对各种供选择的教学方法进行比较，主要比较各种教学方法的特点、适用范围、优越性和局限性等。
（二）教学媒体的选择与设计 教学媒体是教学的基本要素之一，教学活动离不开一定的媒体的支待。
教学媒体内涵广泛，它既包括传统意义上的语言、文字、粉笔、黑板等传播媒体，也包括幻灯、录音、录像、电影、电视和电脑等各种现代教学媒体。 教学媒体特别是现代教学媒体的运用，为教学信息的便捷、高效传递提供了 可能，为教学质量的提高奠定了物质基础。研究表明，合理运用各种教学媒 体，有利于调动学生多种感官对知识的感知，实现信息传递的多渠道化，从 而加强学生对知识的感知度，提高学生对知识的吸收率，促进由知识向能力 的转化。
教学媒体种类繁多，各种媒体的适用范围、特点和要求也不尽相同。因 此，要想使教学媒体发挥出应有的作用，还必须从以下几方面考虑媒体的选 择与设计：1.依据教学目标选择教学媒体。在选择教学媒体时，应首先考虑媒体的 使用是否有利于达成特定的教学目标，是否符合具体教学任务的实际需要， 是否切合教学内容的性质和特点。否则，如果脱离开特定的教学目标和教学 实际需要，媒体本身运用得再完美也毫无意义。
2.依据教学对象的特点选用教学媒体。不同年龄阶段的学生对事物的感 知方式和接受水平是不完全一样的，因此，选用教学媒体时必须考虑学生的年龄特点和学习的实际需要，以最充分地利用媒体的优势激发学生的学习兴 趣，发展他们的学习潜能。
3.依据媒体的技术特性选择教学媒体。具体有两方面要求：一是要考虑 各种媒体的技术特点和功能，如录音、录像、幻灯、电视等媒体的技术特性 和具体功能是不尽相同的，究竟选用哪种或哪几种，需结合这些媒体的技术 特点加以考虑。二是要考虑所选媒体教师自己能否熟练地操作，以及运用媒 体是否有助于发挥自己教学的特长。
4.依据经济条件选择教学媒体。媒体的选择也要本着经济有效、量力而 行的原则行事，在尽可能满足教学需要的同时，也要注意节约，不要造成浪 费。
（三）课堂教学结构的确定 课堂教学结构的设计也是教学设计的一项重要内容，在确定了具体的教学目标、内容、方法和媒体后，如何将这些因素有效地组织在教学过程中，就需要从教学结构的角度加以设计。因此，确定课堂教学结构的过程，实际 上也就是对各种教学因素、教学环节进行组装、统整的过程。课堂教学结构 的设计一般遵循三个步骤：第一步，选取教学环节。一般的教学环节包括明确教学目标，阅读感知教材，教师讲授、解疑，学生讨论问题、演练、复习，系统小结等，但由于 学科性质、教学任务的差异，这些环节并不是每堂课都必须具备的。一堂课 究竟应由哪些环节组成，需要教师根据学科特点和教学的实际需要来选取。 第二步，在选取教学环节后，要具体设计课堂教学各环节的组织，即将 各教学环节进行有机组合，安排各环节的先后顺序，使之前后环连，成为一个适于教学的整体结构。
第三步，对各教学环节的设计进行“统调”，使各部分教学内容的组织 有机协调，协同作用，做到重点突出，兼顾全面，以保证整体功能大于各部 分之和，保证教学目标的实现。
由于学科性质不同、教学目标不同、课的类型各异，课堂教学结构在实际教学中也就存在着多种不同的程式。以下所举是几种可供借鉴的课堂教学 结构程式：①课堂教学结构程式示例
1.新授课：学生建立新概念，学习新知识的基本课型。
（1）迁移导入段 基本训练
引入新课（谈话、激疑）
展示教学目标（使学生明白所学内容，
激发探索新知兴趣）
（2）新知学习段 探索学习新知（注意自学、尝试练习、
实验发现、讨论、归纳、讲解等因
素的有机结合，使之成为最佳组合）
① 马周林《目标教学的备课、课堂结构及教学中的反馈纠正》，《小学教学研究》1992 年第 10 期。
巩固练习（对新知的巩固）
（3）练习巩固段 发展练习（对新知的加深理解）
详评与归纳（矫正错误，强化归纳新知）
（4）对照目标验收段 组织形成性测试
矫正错误，总结归纳
运用这种课堂结构要注意：第一段的基础训练要紧扣新知识，设计的复 习题要为学习新知识作铺垫；新知探索段的教学要根据不同的教学内容，用 不同的教学方法，要发挥各种教学方法的优势和长处，以期达到最佳效果； 巩固练习段练习的设计，要围绕教学重点组成一个训练整体，并利用有序原 理，设计好练习题的坡度；对照目标验收段，形成性测试题的设计要依据课 时目标的数量和内容，练习后要注意对未达到的学生进行及时补救。
2.练习课：这是学生掌握新概念以后，引导学生深化理解，把知识转化 为技能的一种常用课型。
（1）公布目标段：公布目标，使学生明白练习内容与要点。
（2）基础知识练习段 复习提问
基本题型练习（讲道理，说过程）
（3）深化练习段
（4）对照目标验收段：对照目标检查验收，突出主要问题。
3.复习课：主要任务是对某一阶段所学的知识加以概括整理，使知识系 统化、条理化，并帮助学生弥补知识的缺陷，牢固掌握基础知识和基本技能， 并发展智力，培养能力。其课堂结构如下：
（1）目标导入段
（2）知识复习段
（3）对照目标验收段 由于教材类型多，复习内容不同，复习课的课堂结构也不完全一致，教师可根据实际情况灵活设计。
（四）教学环境的调控与设计 教学环境也是制约教学活动的一个重要因素，不同的教学环境会对教学形成不同的影响。因此，设计、调控教学环境是教学设计的一个重要方面。
此处仅就课堂座位的编排设计问题作些探讨。 课堂座位是一个重要而又长期被人们忽视了的课堂环境因素。70 年代以来，随着教学环境研究的兴起，课堂座位编排方式也逐渐引起人们的重视。
大量的研究结果表明，课堂座位编排方式对学生的身体健康与心理发展均有 重要影响。
1.设计编排课堂座位的生理学依据。大量的教学实践表明，课堂座位的 编排是项复杂的工作，它要受制约于多方面的因素。从生理学的角度来看， 课堂座位的编排必须遵循学生生理发展的特点，不能有损于学生身体健康。 生理学的研究发现，一个正常人的视觉范围（视野）大约为 200 度。但是， 在这 200 度的视野内，高清晰度的视觉范围只有 30 度。也就是说，人们只能 看清处在这 30 度范围的事物，30 度范围以外的东西都是模糊的。据估计， 在日常生活中，人获得的全部视觉信息中的 70%来自这个狭窄的 30 度范围。 因此，要想看清一定的目标物，就应当让该目标物落在这 30 度的视觉范围。 研究发现，人们所观察的目标能否落入最佳的 30 度观察范围，与观察者与观察目标之间的距离即视距（Viewing Distances）紧密相关。一般说来，看清 一个目标物所需的最短视距为 2W，W 在这里代表目标物的宽度。例如，如果 教室中的幻灯或投影屏幕的宽度为 1.5 米，学生要看清屏幕上的内容，所需 最短视距为：2×1.5 米=3 米。在这一情境下，前排课桌椅与投影屏幕之间至 少应保持 3 米的距离。研究还发现，最适当或最佳的视距为6 1 W。当人们处在这样一个视距位置时，目标物
4
可以尽收眼底，从而获得最佳的观察效果。视距较短时，人们不得不将目光 集中在目标物的某个部分上，长时间处在这样的视距位置上看东西，容易导 致眼疲劳和近视。因此，编排课堂座位时必须慎重考虑前排课桌与观察目标 之间的距离。在确定教室前排桌与投影、幻灯屏幕及各种演示挂图、教具间 的最短距离时，可用 2W 这一公式计算。教室黑板的宽度一般为 4 米。在计算 学生与黑板间的最短视距时则不宜简单套用 2W 这一公式，因教师每次书写在 黑板上的内容只占黑板面积的一部分，学生无须将整个黑板尽收眼底。即使 整块黑板都书写满了，学生也可以一部分一部分地看，每次只将需要看的那 部分内容调整在 30 度最佳视野内即可。一般来说，为保证学生的视觉效果， 防止眼疲劳和近视，应使学生每次能看清黑板上 1—1.5 米范围的内容，这 样，前排桌距黑板的距离就不应低于：2×1 米，2×1.5 米，即 2—3 米。否 则，学生的视力及视觉效果都将受到严重影响。
除视距外，视角（Viewing Angles）是影响课堂座位编排的又一重要因素。在日常生活中，我们可以体验到视角的重要性。例如，当我们看电影时， 如果坐在前排边侧的座位，所看到的画面实际上多少会有一点变形。这是因 为我们的视线偏离了银幕的中心，并与银幕的中心垂线构成了一定的倾斜 角，这个倾斜角越大，我们看到的物体变形的程度也越大。同样，当学生坐 在教室两侧时，学生的视线与黑板中心垂线之间也会构成一定的夹角。这个 夹角就叫作视角。实验表明，教室中两侧座位到黑板中心可允许的最大视角 为 45°，在 45°视角范围内，学生看到的黑板上的图形会有一定的变形，但 这种变形对学生的学习影响还不是很大。如果超出 45°，变形会大大加重， 学生的学习将受到严重影响，例如，黑板上的圆形会被看成椭圆形。另外， 当学生视线与黑板中心点间的夹角过大时，学生必须将头扭向黑板方向才能 看清黑板。这样，学生的身体极易疲劳，眼睛也容易出现斜视，这对于正处 于生长发育阶段的中小学生来说，损害是十分严重的。国外学者的一项研究 表明，从学生视觉生理的角度来看，传统的秧田型课堂座位编排方式有诸多 的不足之处。在这种座位编排状态下，坐在教室两侧的学生眼部与身体肌肉 始终处于紧张状态，因而极易产生疲劳，并可能导致视力下降或斜视等问题。 因此，合理设计课堂座位，定时调换学生座位，对于保障学生身体健康就有 着十分重要的意义。
2.设计编排课堂座位的教育学依据。教学环境的有关实验研究及教育实 践均表明，课堂座位编排方式对学生的课堂行为、学习成绩、社会交往、学 习态度、人际关系以及整个教学活动发生着直接或间接的影响，因而是一个 具有广泛的教育学意义的环境因素。从教育学的角度来看，合理设计和编排 课堂座位，充分利用不同座位模式的特点适应教学目标和教学情境的变化， 满足不同课程和不同教学活动的需要，是教学环境设计中一项非常重要的工 作。
然而，在日常教学生活中，大多数中小学教师却很少对课堂座位进行重 新编排处理。桑德斯（Sanders）的一项研究发现，在一间 75%的物品可在 两分钟内完全移动的教室里，教师很少改变教室的摆设。教室内的课桌椅一 旦布置好，可能至少持续一学期或一学年而不作任何改变。这种情况表明， 很多教师还缺少应有的教学环境意识，他们塑造了环境后，只知如何去适应 环境，却很少想到通过主动改变环境来使环境更好地服务于自己的教学需 要。因此，加强教学环境方面的研究与宣传工作，在现在及将来都是十分必 要的。
就目前这方面的研究进展及实际状况来看，中小学一般的课堂座位编排 方式主要有以下几种：1.秧田式排列法。秧田式排列法是中小学最普通、最常见的一种传统的 座位编排方法。自班级授课制创立以来，这种座位模式就一直主导着中小学 的课堂座位安排，直到本世纪三四十年代，一些新的课堂座位编排方式才逐 渐引起人们的注意。秧田式排列法是伴随着班级授课制产生的，因而它最适 合于大班教学。研究表明，在这种座位模式下，所有的学生都面向教师，教 师容易控制学生，容易发挥自己在教学活动中的主导作用，因而传授知识的 效果比较理想。亚克塞罗德（Axelrod）等人的研究发现，按排就座的小学生 比围桌而坐者显示出更理想的学习行为。但这种座位模式的不足之处是，学 生之间几乎没有什么交往活动，不利于学生的社会化成长。另外，这种座位 模式从空间特点上突出了教师居高临下的地位，客观上造成了师生在空间位 置上的不平等，因而不利于平等民主的师生人际关系的建立。
2.圆形排列法。圆形排列法也是目前中小学中比较常见的一种座位编排方式。按照这种座位模式，教师可以根据需要将课桌椅布置成一个或数个圆 圈，让学生围坐在一起参与学习和讨论。这种编排方式特别适合于各种课堂 讨论，它可以大大增加学生之间、师生之间的言语和非言语交流，最大限度 地促进课堂中的社会交往活动。并且，由于圆形座位从空间特性上消除了座 位的主次之分，因而有利于师生之间形成平等融洽的人际关系。
3.会议式排列法。会议式排列法类似于一般会议室的布置，它是将课桌椅面对面的摆成两列，学生分坐两边进行交流活动。在人数较多的班级，也 可将课桌椅摆成四列。这种排列法的优点与圆形排列法相似，即特别适合于 课堂讨论，有利于课堂的社会交往活动，有利于增进学生间的相互影响。
4.小组式排列法。小组式排列法是将课桌椅分成若干组，每组由四～六张桌椅构成。小组式排列法在美国、加拿大等国的中小学中非常流行，小学、 初中的课堂座位编排多采用这种模式。这种排列法比较适合于讨论、作业课， 它能最大限度地促进学生之间的相互交往和相互影响，加强学生之间的关 系，促进小组活动。
5.U 形排列法。又称马蹄形排列法。它是将课桌椅排列成 U 形，教师居 于 U 形开口处。这种排列法兼有秧田形和圆形排列法的某些特点，它既可以 充分增进师生之间的交流，有助于问题讨论和实验演示，同时又可以突出教 师对课堂的控制，发挥教师的主导作用。其不足之处是所需空间较多，不适 合于人数较多的大班。
此外，国外学者还对学生在圆形、V 形和长方形等不同的座位模式下的 社会交往活动进行了专门实验研究。结果表明，学生围坐在长方形桌上时比 围坐在 V 形桌上更能体验到平等感。当座位安排成长方形时，学生最初喜欢同坐在对面或邻座的同学谈话。但是，一旦有人坐在长方形桌的另一头（即 主席位），这种交往形式就会发生戏剧性的变化，学生们在此时更愿意同坐 在自己对角线位置上的同学交谈，这种交谈的比例比与对面学生交谈的比例 高六倍，比与邻座学生交谈的比例高两倍。当座位编排成较小的圆圈时，学 生一般倾向于同对面的人交谈。当圆圈较大时，则更多地倾向同邻座的人交 谈。如果将教师的座位设在圆圈的中心，学生会表现得更为积极主动，会提 出更多的观点和想法，但是实验表明，学生不喜欢在圆圈中心设教师座位。① 这些意见都有一定的实际意义，可供我们具体设计座位编排方式时参考。
总之，不同的座位编排方式具有各自不同的特点。亦即既有各自明显的 优越性，也有应用上的局限性。很显然，在实践中不存在对于所有班级、所 有学习状况和所有的教师、学生来说都很理想的座位安排方式。关键的问题 是教师必须根据教学目标和课程实施的要求，灵活运用各种不同的座位编排 模式，使座位编排与教学活动的性质及参加人员的需要协调一致，使教学活 动在相应的座位模式下获得最大效益。
六、教学评价设计
教学评价是根据教学目标，运用评价的方法和手段对教学活动及其预期 效果进行价值判断的过程。教学评价的主要目的是获取教学活动的反馈信 息，检测学生学到了什么？学到何种程度？以及判断教学是否达到了预定的 教学目标？若没有达到，具体的原因在哪里？有没有加以调整的可能和必要 等等。由此看来，教学评价在教学过程中具有十分重要的意义。合理设计教 学评价，对于促进教学目标的达成和提高教学设计的科学性、有效性，无疑 都有着积极的作用。
实践表明，教学评价是一个系统的过程，整个教学过程的各个不同阶段都需要设计和实施教学评价。一般而言，在教学前要有“准备性评价”
（readiness evaluation）和“安置性评价”（place-ment evaluation）。 前者在于了解学习者对即将开始的学习是否具备了必要的起点行为和基本技 能，如果起点行为和基本技能不足，须先进行必要的补救性教学；后者主要 目的是评定学生掌握预定学习内容的程度，以便分别安置或调整教学的程度 及深度，更好地因材施教。在教学进行中，要设计实施“形成性评价”
（formative evaluation），以此了解学生学习的进展情况和所达到的水平。
若学习进展顺利，可以给予必要的鼓励和强化。若学习效果不理想或学习进 展困难，则需要寻找原因并给予及时的帮助，必要时还需进一步作“诊断性 评价”（diagnostic evaluation），通过这种评价诊断出学生学习困难的原 因后，可以对症下药，提供补救的教学措施。在教学告一段落时，可以设计 实施“总结性评价”（Summative evaluation），以此来评定学生学习的成 绩，判断学习水平的高低及相对地位，并对整个教学效果作出评价。
教学评价采用的具体方式也是多种多样的，如课堂提问、讨论、练习、 作业和各种测验等。教师究竟采用什么评价方法，运用何种评价手段，还需 要根据评价的目标、性质以及教学的实际情况而定。总之，全面、客观、公 正、及时应当是设计教学评价时遵循的一些基本准则。
① B.H.Bass and S.Klubeck，Effects of Seating Arrangements on Leaderless Group Discussions，Journal of Abnormal Social Psychology 47：724— 727：July 1952。
