教学评价的具体类型很多，从不同的角度和标准可以划分出不同的评价 种类。在具体的运用过程中，不同类型的评价有着不同的特点、内容和用途。
一、总结性评价、形成性评价与诊断性评价
根据教学评价在教学过程中发挥的作用的不同，一般将教学评价分为总 结性评价、形成性评价和诊断性评价。
（一）总结性评价 总结性评价一般指在课程或一个教学阶段结束后对学生学习结果的评定。这类评价的主要目的是评定学生的学业成绩，确定学生达到教育目标的程度，证明学生掌握知识、技能的程度和能力水平，以为确定学生在后继教 程中的学习起点，预言学生在后继教程中成功的可能性，以及制订新的教育 目标提供依据。
总结性评价着眼于某门课程或某个教学阶段结束后学生学业成绩的全面 评定，因而评价的概括水平一般比较高，考试或测验所包括的内容范围也比 较广，评价的次数不多，一般是一学期或一学年两、三次。学校中常见的期 中考试、期末考试或考查以及毕业会考都属这类评价。
（二）形成性评价 形成性评价主要指在教学进行过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的测定。
形成性评价有点类似于教师按传统习惯使用的非正式考试和单元测验， 但它更注重对学习过程的测试，注重利用测量的结果来改进教学，使教学在 不断的测评、反馈、修正或改进过程中趋于完善，而不是强调评定学生的成 绩等第。正因为形成性评价以获取反馈、改进教学为主要目的，所以这类测 试的次数比较频繁，一般在单元教学或新概念、新技能的初步教学完成后进 行，测试的概括水平不如总结性评价那样高，每次测试的内容范围较小，主 要是单元掌握或学习进步测试。相比较而言，总结性评价侧重于对已完成的 教学效果进行确定，属于“回顾式”评价；而形成性评价侧重于教学的改进 和不断完善，属于“前瞻式”评价。
要使形成性评价在改进教学方面真正发挥作用，教师应注意做到：（1）
把评价引向提供信息，而不要把它简单地作为鼓励学生学习或评定成绩等第 的手段。（2）把形成性评价与日常观察结合起来，根据测试的反馈信息和观 察的反馈信息对教学作出判断和改进。（3）仔细分析测试结果，逐项鉴别学 生对每个试题的回答情况，如果大部分或相当数量的学生对某个试题的回答 都有误，那就表明自己在这方面的教学有问题，应及时加以改进。
（三）诊断性评价 诊断性评价指为查明学生的学习准备状况及影响学习的因素而实施的测定。
在教学过程中，教师要想形成一套适合每个学生特点和需要的教学方 案，就必须深入了解学生已有的知识、技能的掌握程度，了解他们的学习动 机状态，发现他们学习中存在的问题及原因，等等。教师获取这些情况的方法和途径是多样的，其中最常用、最有效的手段之一就是诊断性评价。诊断 性评价的主要用途有三个方面：（1）检查学生的学习准备程度。常在教学前 如某课程或某单元开始前进行测验，可以帮助教师了解学生在教学开始时已 具备的知识、技能程度和发展水平。（2）确定对学生的适当安置。通过安置 性诊断测验，教师可以对学生学习上的个别差异有较深入的了解，在此基础 上经过合理调整使教学更好地适应学生的多样化学习需要。（3）辨别造成学 生学习困难的原因。在教学过程中进行的诊断性评价，主要是用来确定学生 学习中的困难及其成因的。
诊断性、形成性、总结性评价三者的比较，见表：①总结性、形成性、诊断性评价之比较
种 类
总结性
形成性
诊断性
作 用
评定学业成绩
确定学习效果
查明学习准备和不利因素
主要目的
评明学生已达到的水平，预言 在后继教程中成功的可能性改进学习过程，调 整教学方案
合理安置学生，考虑区别对 待，采取补救措施
评价重点
结果
过程
素质、过程
手段
考试
经常性测验、作 业、日常观察
特殊编制的测验、学籍档案 和观察记录分析
测试 内容
课程和教程目标 的广泛样本
课题和单元目标 样本
必要的预备性知识、技能的 特定样本，与学生行为有关 的生理、心理、环境的样本试题难度
中等
依教学任务而定
较低
分数解释
常模参照
目标参照
常模参照、目标参照
实施时间
课程或一段教程结束后，一般 每学期 1 — 2 次
课题或单元教学 结束后，经常进行
课程或学期、学年开始时， 教学进程中需要时
主要特点
“回顾式”
“前瞻式”
二、常模参照评价与标准参照评价
根据评价所依据的不同标准与解释方法，可以将评价分为常模参照评价 和标准参照评价。
常模参照评价是以个体的成绩与同一团体的平均成绩或常模相互比较， 从而确定其成绩的适当等级的评价方法。这种评价方法重视个体在团体内的 相对位置和名次，它所衡量的是个体的相对水平，因而又将这类评价称为“相 对评价”或“相对评分”。常模参照评价以常模为参照点，常模实际上就是 团体测验的平均成绩，以学生个体的成绩与常模比较，就可以确定学生在团 体中的位置，知道他的成绩在团体中属于“差”、“中下”、“中上”还是 “优”。常模参照评价具有甄选性强的优点，因而可作为分类排队、编班和 选材的依据。它的缺点是在排队选优时，对于个人的努力状况及进步的程度
① 转引自李秉德主编《教学论》，第 340 页。
不加重视，尤其对于后进者的努力缺少适当评价，例如，在几次考试中，某 学生学习的实际成绩在提高，但他在班级里的相对位置（名次）也许仍没变 化，因而缺乏激励作用。
标准参照评价是以具体体现教学目标的标准作业为准，确定学生是否达 到标准以及达标的程度如何的一种评价方法。标准参照评价是用来衡量学生 的实际水平的，它关心的是学生掌握了什么或没掌握什么，以及能做什么或 不能做什么，而不是比较学生之间的相对位置。用来评定的所谓标准就是具 体的教学目标，教师编制测试题的关键之处是必须正确反映教学目标的要 求，而不是这些题目的难易和鉴别力。为准确体现教学目标的要求，客观测 得学生的实际水平，必要时过难或过易的试题也应保留，不要轻易删除。评 分时学生该得满分就给满分，该得零分就给零分，一切按既定的标准评分。 因此，标准参照评价的评分方式又称为“绝对评分”，这种评价也被称为“绝 对评价”。通过标准参照评价可以具体了解学生对某单元知识、技能的掌握 情况，哪些学得较好，哪些没学好需要补救。因此，标准参照测验主要用于 基础知识、基本技能的测量，适用于形成性测验和诊断性测验，利用测验提 供的反馈信息，可及时调整、改进教学。但是，由于测题的编制很难充分、 正确地体现教学目标，因此，教师还不能充分利用严格意义上的标准参照评 价或绝对评价。
三、标准化测验评价与教师自编测验评价
根据评价工具的编制和使用情况的不同，可以将教学评价分为标准化测 验评价和教师自编测验评价。
标准化测验评价是近年来发展很快的一种评价方式，这类评价是凭借专家或专业的测验发行机构编制的标准化测验进行的。由于标准化测验的试题 取样范围大，题量多，覆盖面宽，因而具有较高的信度和效度。另外，它的 试题一般难度适中，区分度高，施测有严格的要求，测得的结果有可资比较 的标准作对照，评分客观、准确、迅速，从命题、阅卷到计分等各个环节都 减少或避免了误差，因而具有客观性、真实性、准确性较强等突出优点，是 目前评价学生学业成绩的重要方式之一。但由于标准化测验的编制难度较 大，施测的要求、条件较高，建立标准化试题库更是一项艰巨的工程，因而 要广泛推行这一评价方式会遇到不少困难，需不断努力，逐步推行。
教师自编测验评价是依据教师自行设计与编制的测验，根据教学需要对学生的学业情况进行检测的一种评价方式。这类评价的突出优势是自编测验 的制作过程简易，使用灵活方便，适用范围广，可以满足不同学科、不同教 学阶段的不同测试要求，因而，它是学校中应用最多和教师最愿意使用的评 价方式。教师自编测验从试题类型来看，主要有客观测验和论文式测验。要 编好测验，教师必须遵循一些基本的原则，例如，测验应真实反映教学目标， 测验要有效、可靠，测验应依据所预期的学习结果来选择试题类型，试题内 容取样要有代表性，试题的文字力求浅显简短但又不遗漏必要的条件，试题 的正确答案应是没有争议的，施测和评分要省时，等等。在实践过程中，如 能将自编测验和其他评价手段结合起来使用，则可以发挥出各类评价方式的 长处，取长补短，提高评价质量。
四、系统测验评价与日常观察评价
根据评价方式的不同，可以将教学评价分为系统测验评价和日常观察评 价。
运用各种测验的手段对教学过程及其结果进行测量与评价，是教学实践 中应用最普遍的评价方式，例如，前面介绍的常模参照、标准参照等评价方 式基本上都属于系统测验评价的范畴。运用测验手段进行定期、系统的评价， 可以为教师提供大量有关教学情况的信息，有利于教师及时总结教学、改进 教学、提高质量。但是，实践表明，并不是教学中的一切情况都可以通过测 验的手段测出来的，学生的许多复杂的心理机能是目前的测验技术所难以测 量的。因此，在教学评价过程中，要想使获得的信息更加全面和客观，教师 除要进行定期、系统的测验评价外，还应当重视另一类评价方式——日常观 察评价在教学中的作用。
日常观察评价是借助于对学生日常学习活动的观察而对他们的学习行为 及结果进行的评定。日常观察评价在课堂内外应用的机会很多，教师实际上 每天都在对学生进行着观察，这种观察是在没有受到如测验或考试那样的气 氛干扰的自然状态下进行的，因此它往往可以得到一些其他任何方式都不能 得到的有价值的真实的资料。要使日常观察评价的作用得以充分发挥，教师 应注意以下几个问题：（1）观察要有明确的目的，要观察哪方面情况，如学 生的认知发展状况、情绪变化、注意力集中情况等，事先应确定。（2）观察 要有计划，目标明确后，教师还应对观察的范围、重点观察对象、时间安排、 工具使用等多方面情况加以全面考虑，作出周密计划。（3）要对观察结果进 行及时、系统的记录。作好观察记录，是积累评价资料，实施观察评价的重 要方面。目前常用的记录方法有行为摘录法、行为评等法和日记法。
1.行为摘录法：有两种作法，一是将观察到的行为表现如实记录下来，这种作法费时较多，教学任务多的情况下不易做到；另一种是事先将要观察 的事项分类，列成“项目检核表”，在观察到学生的有关行为后立即在相应 的项目上作“√”号。这种方法省时、简便，易于操作，关键是要设计好项 目检核表。下表是上课时观察学生认知方面的个别差异的检核表。①学生认知方面个别差异的检核表
姓名 行为表现
张红
赵明
郑星
方芳
王玉
李季
一接触问题马上就回答
√√
认真思考后回答
√√
√
不愿多思考，也不想回答
√√
过分紧张不能集中注意思考与回答
√
能力低，问题对他来说太难，丧失思 考热情，不能回答√√
（表中“√”为观察十分钟内有该项行为表现的标记）
2.行为评等法：是根据观察到的情况对学生的行为表现分等记录的方 法。教师可以将学生的各种行为分类，然后将每类行为再分出等级，根据学 生的不同表现，在相应的行为等级后加上“√”记号。
例如，可以将学生课堂注意力分为以下几个等级： A.能够整堂课聚精会神地听讲B.大部分时间能集中注意听讲 C.注意力集中程度一般 D.注意力经常涣散 E.整堂课中没集中过注意力3.日记法：即通过记日记的方法记录课堂观察结果，这也是教师最常使 用的一种记录方法。这种方法的优点是简便易行，不须事先准备各种其他记 录工具，只要教师养成记日记的习惯就可随时记录下所观察的结果。但这种 方法最大的缺点是教师本人的偏见、期望、好恶有可能掺入记录并影响他根 据记录作出的判断。因此，用日记记录观察结果时要尽可能客观、实事求是， 应当主要记录学生可观察的具体行为及行为发生的特定环境，要把自己的主 观印象和事件的本来面目区分开来。
总之，教学评价的种类很多，从不同的角度就可以划分出不同的类型， 以上所举只是其中的一部分，例如，从评价的对象来分，还可以分出学的评 价与教的评价，从评价的内容来分，可分出智力、学业成绩、人格等的测验 评价，等等。本节将各类评价逐一列举出来，目的是为了更好地研究、学习 和掌握。其实，在实际的评价过程中，我们是很难将这些评价类型分得清清 楚楚的，例如，学校对学生进行了一次测验评价，从测验编制的角度看，它 可能是一次教师自编测验评价；从评价的标准来看，它可能是一次标准参照 测验；而从评价的作用来看，它可能又是一次诊断性评价。所以，了解各类 教学评价的关键，是要掌握这些评价方式的特点、作用和适用范围，以使它 们在实际评价过程中相互配合、优势互补，发挥出应有的作用。
