教学艺术是高度个性化的，尊重教学艺术的个性，实质上是对教师独创 性劳动的尊重。随着教学艺术观念日渐深入教师内心，而标志着教师教学艺 术高度成熟的桂冠——独特而鲜明的个人教学风格，也就自然成为人所瞩目 的课题。
一、教学风格及其意义
所谓教学风格，是指教师在长期教学艺术实践中逐步形成的、富有成效 的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个 性化的稳定状态之标志。①它指的是优秀教师教学艺术的风格，既不是泛指一 切“教风”，也不包括不良的矫饰作风。只有在教学领域里善于总结经验、 摸索教学规律的教师，才会形成独具特色的教学艺术风格。雕塑艺术家罗丹 甚至说：“在艺术中，有风格的作品，才是美的。”其实，在教学中也可以 这么说，有风格的课堂教学才是美的。因为人们一般总是把教学风格看作一 个教师达到高度成功时才具备的重要标志。
教学风格是教师教学思想的直接体现。有不少人认为教学风格仅是教学 语言、教学方法与手段等形式方面的东西，而否认教师教学思想对教学风格 的意义，这是不对的。因为任何意义上的教学艺术，都是内容和形式的完美 统一。在纯粹形式上谈教学艺术，是没有现实意义的。所以福楼拜强调说风 格是思想的血液，别林斯基也说风格是“思想的浮雕”。可以说教学风格根 源于思想内容而表现于外部形式。如果背离了正确的思想指导，只是在某种 形式和方法上搞花架子，则只能形成风格的僵化躯壳，而不可能具备风格的 生命活力。
教学风格的形成，是教师教学上创造性活动的结果及其表现。教师的创造性在教学上的表现就在于带上鲜明的个人特色。有些人做了一辈子教师， 但充其量也不过是知识的搬运工，教科书的传声筒罢了，教出来的学生也只 能是两脚橱式的书呆子，“用别人的眼睛去看，用别人的脑筋去使自己变聪 明”。而有些教师的教学，从内容理解到教的方式方法等，都有自己的东西， 创造性地组织教学，灵活地运用教学机智，在教学中逐渐形成自己独特的风 格。所谓“条条道路通罗马”，因为创造性的教学是不会为一种固定模式所 制约的。
教学风格的形成，是教师在教学艺术上成熟的重要标志。评价一个教师是否已经成熟，最重要的一点，是看他在教学艺术上是否已形成了自己独特 的教学风格。教学风格一旦形成，就会在教学的几乎所有方面表现出来，并 且每个教师的风格都不会与其他人雷同。一个教师的教学风格形成了，则说 明他在教学艺术上已经走向成熟了。对于教学艺术成熟的教师，我们仅凭其 课堂教学实录，就能准确无误地道出执教者的姓名来。因为他们已获得了独 具特色的个人教学风格。
教师教学风格的形式，直接影响学生的个性发展和学习风格的形成。因 为教学风格是教师人格和个性特征在教学上的全面反映，而教学活动直接影 响到学生的发展。这正如苏霍姆林斯基所说：“假如孩子离开你时是灰色的、
① 李如密《教学风格初探》，《教育研究》1986 年第 9 期。
无个性的，那就意味着你没有在他身上留下任何东西，对于一个教师来说恐 怕没有比这种结局更令人痛心了。因为，我们称之为‘教育’的一切，正是 在人身上再现自己的一种伟大的创造。”教师的教学风格对学生个性的发展 和学习风格的形成有着直接而深远的影响，尽管其影响方式可能是潜移默化 的。这是一个非常有价值的课题，有待深入细致地探讨。可见，教师形成教 学风格的确不仅是个人的事情，而是关系学生成长的重要教育影响源。
二、教学风格的基本特点
教学风格一般来说都具有哪些特点呢？这是教师们关心的问题。因为只 有真正把握住教学风格的基本特点，才可使教学风格成为每个教师在教学艺 术实践道路上的自觉追求。我们认为，教学风格一般具有如下特点：（一）独特性 席勒曾说，最理想的风格就是具有“最高度的独特性”。老舍也说：“风格是各种花的特有的光彩与香味。”因为每个教师都有与众不同的师承、教育、个性、学识、习惯以及生活际遇等，这种主体自身的独特性，就决定了 教学风格的独特性。所以我们才说，教学风格就是教师本身。并且，教学风 格一旦形成，就会在整个教学过程中都表现出其本质特色——独特性。这种 独特性，主要表现在以下几方面：（1）独特的内容处理。对于整个教学内容， 教学风格不同的人，其处理方式也不会相同。所以，教学内容的不同处理， 既是针对教学对象的差异采取的相应措施，更是教师教学风格独特性的表 现。如有的善于归纳概括，有的长于演绎分析；有的善于变零为整，总体把 握；有的长于化整为零，重点讲授 各具特点，各有千秋。（2）独特的教 学方法的运用。教学工作对象的复杂性、教学内容的多样性和教师不同的个 性，就决定了教学风格在教学过程中表现出来的特点之一，是教学方法的多 样性、灵活性和创造性。这既包括教师对现有教学方法的创造性运用，又有 对新型教学方法的创造。（3）独特的表达方式。有的语言层次分明、逻辑严 密、论证有力，富于论辩性和说服力；有的语言优美动听、生动形象，富有 感染力和鼓动性；有的语言词汇华丽，有的语言朴素纯实；有的语言庄重典 雅，有的语言幽默诙谐。这些表现殊异的教学风格特色，都是教师智慧的花 朵、创造性劳动的结晶。
（二）多样性 这里说的多样性的教学风格，主要有两方面的含义：（1）就教师整体来说，教学风格应是多样化的。所谓“百花齐放”，应指齐放的百花各具异彩，风姿不同，而不是一百朵同样的花齐放。在教学中，因为每个教师的思想、 气质、知识结构、审美情趣和教学能力不同，在针对不同的教材和学生实际 从事教学活动时，都会有自己选择和侧重的角度，采取自己得心应手的教学 方式方法，自己创造出的教学风格。这种艺术创造，反映着各种独特的个人 教学特点，从而形成教学风格的多样化。同时，学生个性和学风上的差异也 带来了对于教学风格的选择性，教学风格的多样化正可满足这种需要。（2） 就教师个体来说，教学风格的多侧面发展也是很有必要的。所谓“不离其宗， 但要万变”，就是说的教师在基本的教学风格前提下，还要注意风格的多侧 面发展。因为教学艺术原本就是最灵活、最辩证、最复杂、最多样化的一种 活动，这就要求教师在教学时应该“在稳定中求变化”。教学内容有文体风格的不同，教学对象又有各自的年龄特征，那么教师就要注意因教学内容和 教学对象等教学客体的变化而相应地变化教法与风格。因为只有具备多样性 的独特风格才能避免刻板单调，正如列宁所说：“多样性不但不会破坏在主 要的、根本的、本质的问题上的统一，反而会保证它的统一。”优秀教师们 在教学风格追求上的成功先例，也给了我们诸多有益的启发。
（三）稳定性 教学风格一旦基本形成之后，就在一个相当长的时期内保持不变，这是风格的相对稳定性。这正如高级建筑师戴念兹所说：“风格是共同特征在表现上的不断重复。”也就是说，教学风格是某些特点的一贯表现呈稳定状态 的标志。而这种稳定性仅仅是相对意义上的，因为教学风格的相对稳定性并 不意味着教师在教学艺术追求上的固步自封、停滞不前，更不是没有创造性 可言的单纯重复。换句话说，教学风格的相对稳定性只不过是一个教师只为 他个人所有而为他人所无的风格独特性在流变过程中的延续罢了。（1）教学 风格的相对稳定标志着教师在经过一段探索之后，终于找到了适合自己个 性、才能、审美理想的位置和目标。这种稳定性表现为教师教学思想的基本 完善、教学方法的富有成效，以及教学个性的定型成熟。同时，教学风格的 稳定性也是我们之所以能够辨认每个教师独特教学风格的基础和前提。（2） 教师教学风格的相对稳定性有利于学生的学习。因为学生的学习要求教师的 教学方法既不断创新，又有相对稳定性。否则，教师教学方式方法眼花缭乱、 变化多端，只能使学生应接不暇，穷于适应，是不会取得好的教学效果的。 我们研究教师的教学风格，不能离开教学对象学生的学习实际。衡量一个教 师教学风格是否优秀，要看它是否能够促使学生高效地完成学习任务。只有 在教学中坚持不懈地去实践自己一贯的卓有成效的教学主张，把着眼点放到 促进学生个性全面发展上，才会形成稳定的教学风格，才会取得良好的教学 效果。
（四）发展性 任何事物都是在发展过程中逐步趋向完善的。教学风格的发展性主要有以下两方面含义：（1）教学风格的发展性，指教学风格的形成不是一天两天完成的，而需要经过一个探索发展的过程。如上海实验小学的特级教师袁瑢 的教学风格形成过程就说明了这个问题。她原是一位在大学只读过一年书， 未读过教育学、心理学的青年人。当她一踏上小学教师的岗位，为了上好第 一节课，不知花了多少时间备课，结果第一课却上得很糟糕。但是袁瑢并未 气馁，此后她贪婪地不知疲倦地阅读了有关介绍老解放区教育经验和苏联教 育经验的书籍。开始是照搬，效果时好时坏，后来才逐渐摸索出自己的路， 形成了“细、实、活、深”的教学风格。上述事例说明，教师教学风格的形 成并非神秘的，而是有一个逐步成熟的过程。这也告诉我们，每一个教师， 都有可能形成自己的教学风格，关键是看你能否在艰难的教学艺术实践中不 断提高自己的教学艺术水平。（2）教学风格的发展性，还指教学风格基本形 成后，并非就固定不变了。因为教学风格一旦成为固定的模式，不能突破自 己反为其所束缚，便失去其生命力了，所以教师的教学风格应注意在稳定中 求发展。实践告诉我们，有时候突破自己比突破别人更难。因为一个人的教 学一旦形成某种教学风格定势后，其稳定性往往发展为一种保守的惰性，教学风格就会日趋老化，变得苍白无力。而只有不断地学习别人，突破自己， 完善个人教学风格，才能有效地保证其教学风格的活力，这也是每个以教学 艺术为执著追求的教师应该明确意识到的。
以上所述教学风格的四大基本特点是相互依存、对立统一的关系。如果 只要多样性不要独特性，教学风格的探索和追求就会失去目标和主导；如果 只要独特性不要多样性，则不利于教师创造个性的充分施展和发挥；如果只 有稳定性而没有发展性，教学风格就不能丰富和完善；如果只有发展性而没 有稳定性，教学风格必然会失去其主导特征，也很难形成高度成熟的风格。 但是，其中独特性乃是教学风格的根本特点，如果教学风格没有独特性，就 会失去其独立存在的价值，也就不会有其余的特征和标志。
三、教学风格的形成途径
如前所述，教学风格的形成标志着一个教师教学艺术的高度成熟，或者 说教学艺术的理想境界乃在于形成个人独特的卓有成效的教学风格。那么， 如何促使每个教师在不懈追求教学艺术的过程中，逐步形成自己的教学风格 呢？我们认为，有两个方面亟须注意：（一）学校领导注意更新教育观念，发扬教学民主，鼓励教师建立自己 个人的教学风格1.要提倡“百花齐放，百家争鸣”，发扬教学民主，对教师各自不同的 教学风格要热忱赞助扶持，郑重对待。千篇一律、众口一腔是不好的。因为 教师教学风格的“百花齐放”，正标志着一个学校的活力。如有的学校之所 以教学质量高、各方满意，其中一个因素是教师的教学个性突出、各显特色； 而有的学校之所以教学质量长期抓不上去，其中一个原因就是不少教师被动 地遵命教学，全盘教学处于一种无个性状态之中，缺乏生动活泼的特色。美 国的哈里·道提出的建议是发人深思的，他说：“剧团需要风格各异的演员， 假如他们各自努力、协调安排、相得益彰的话，总体效果是很好的。教师的 团体也应是如此，校长更接近于一个剧团的总管，而不是一所工厂的总管。”
①
2.须独具慧眼，发现每一个教师良好的风格苗头，并加以因势利导，使 之发展为独特的教学风格。学校领导要坚持听课、评课制度，深入细致地了 解每个教师的教学个性特点，一旦发现端倪，便注意及时地给予多方面帮助、 进行多渠道培养。因为教师劳动是一种个性化的劳动，教师的教学个性应受 到尊重，唯其如此，才能真正调动起每个教师教学的积极性。而允许并鼓励 教师建立自己独特的教学风格，就是对教师创造性劳动的尊重。所以周扬同 志这样强调：“我们要重视风格，也就是重视个人的独特性”，“风格就是 个性”。苏联学者波尔特诺夫说得好：“教师有权标新立异，有权创建自己 的工作风格，选择这样那样的教学方法、活动形式、姿态、习惯。很遗憾， 有时还见到这样热心的领导，他们对教师的个人行为、衣着都提出自己的主 观主义的要求，坚持要教师采用这些或那些时髦的教学方法而不考虑他的个① 哈里·道《教学：一种表演艺术》，载瞿葆奎主编《教育学文集·教师》，人民教育出版社 1991 年版，
第 85 页。
人特点和技能的特殊性。”①而这是不利于教师发挥积极性和教学工作开展 的。
3.教学评价工作，要把教师形成个人风格作为衡量教师成熟和教学工作 成效的一个重要指标。一般说来，教学评价是推动教学工作的有力杠杆，运 用得好，可以调动每个教师的积极性，促进教师创造性的发挥。而在其评价 指标中增加形成教学风格这样一条要求，可以导引教师自觉主动地去追求教 学艺术，发挥教学个性和创造性，形成独特的个人风格。
（二）形成独具特色的教学风格是每个教师应有的自觉追求
1.教师要有“乐教”的积极精神，把教学当作一种艺术性的事业。在今 天，把教学作为一种艺术性的事业来认识和追求，就是每一位普通教师所应 有的观念。在教学这种艺术事业中，教师每每能享受到创造性的乐趣，然后 这种乐趣更加强化了教师对教学艺术事业的追求，这就形成了乐教过程中的 良性循环。这样，教师才有可能在教学艺术实践中逐渐形成自己的教学风格。 如特级教师斯霞同志的教学质朴、亲切、貌似平淡，而用心颇深，形成了“于 质朴中见真功夫”的教学风格，就是与她强烈的乐教爱生的事业心分不开的。
①她为了孩子们，精心设计每一课教案，求教内行，查找资料，找标本、家庭 访问、夜阑攻书 这样才形成自己独特的传为美谈的风格和艺术。有一次， 仅仅为了让孩子们形象理解“格外鲜艳”这个词，在课堂上她就设计了如此 精心动人的演示：将一支事先准备好的红蝴蝶结从讲台上拿出，与黑板作了 映衬后，迈着轻捷的步子，走到沐浴着阳光的窗前，将红蝴蝶结戴在自己头 上，然后笑盈盈地用清晰可亲的普通话问全体孩子：“现在，这红蝴蝶结的 颜色怎样？”“格——外——鲜——艳！”孩子们齐声回答。斯霞老师笑了， 她收到了预期效果。许多年过去，斯霞去外地讲学，一位曾听过她讲课的青 年教师，紧紧握着她的手说：“斯老师，您讲的‘格外鲜艳’，使我至今难 忘！”这是多么高超的教学艺术啊！
2.掌握教育教学的基本规律，刻苦锻炼教学基本功。这是教师追求教学艺术风格的前提，因为教学的艺术性是建立在科学性之上的。所谓教学的科 学性，就是说要使教学的每个环节，既要切实符合知识结构的科学体系，又 要严格依循教育、教学的一般规律和总的原则。俗话说“不以规矩，不成方 圆”，这是指客观规律对人们行为的制约；又说“从心所欲不逾矩”，这是 指人的主观能动性在遵循客观规律的前提下的充分发挥。只有“既知教之所 由兴，又知教之所由废”，才是一个善教者，才能使教学工作成为一种艺术 而“游刃有余”。这就要求教师必须刻苦锻炼教学基本功。因为要做好任何 一项工作，都必须有一定的基本功。例如一个演员，要想把戏演好，使人受 到教育和艺术感染，一定要有唱、说、念、做、跳、打、跌、滚等过硬的基 本功。据说小提琴演奏家帕格尼尼曾用一根弦装在一只破靴上，一分钟能奏 出一千零八个音符，让人们叹服其高超的艺术技巧；京剧大师程砚秋在《荒 山泪》中，运用了二百多个水袖动作，博得观众的满堂喝彩；书法家王羲之① 波尔特诺夫《如何评价教师工作》，载瞿葆奎主编《教育学文集·教师》，人民教育出版社 1991 年版，
第 308 页。
① 袁微子《于质朴中见真功夫——略论斯霞的教学风格》，载斯霞《我的教学生涯》，上海教育出版社 1982 年版，第 241 页。
在其墨迹中的“之”字个个活灵活现而又互不雷同，传为千古佳话。这些人 的成功，无不得力于其深厚的艺术功底与高超的艺术技巧，所以才有了独特 的艺术风格。教师追求教学艺术，不也可以从中受到有益的启发吗？因为教 师也只有在娴熟地运用教学方法技巧的基础上，才谈得上形成独特的教学风 格。
3.要注意扬长避短，发挥个人优势。精通中国画的大家，生辉的妙笔能 把滴血点成红梅，墨污染成墨荷。一位艺术大师，嗓音嘶哑，却因势利导， 成就为独具风格的唱腔艺术。作为教师，在追求教学艺术的道路上，也应注 意从自己的实际出发，扬其所长，发挥优势，独辟蹊径，“八仙过海，各显 神通”。如在语文教学中，有的强调生动活跃的课堂气氛；有的强调扎实严 整的课堂秩序。有的善于剖析课文的内涵，突出以理服人；有的善于激发学 生的感情，突出以情感人；有的唇舌功夫好，以诵读作突破口；有的写作能 力强，以写作为序安排教学。这些不同的风格和方法，经过教学实践的检验， 都收到了良好的效果。这就要求教师具有清醒的自我意识，了解那些属于自 己异于别人的生理特点、能力系统、思维品质、个性倾向、审美情趣等，有 意识地在此基础上建构自己独特的教学风格。如有两位教师同教一篇课文《春》。教前，他们一起备课，一致认为，教这一课，必须使学生“披文以 入情”，情感上得到陶冶，知识上得到启迪。一位教师善于朗诵，于是充分 运用朗诵艺术，把学生领进作品所描绘的诗情画意之中，达到了预期的教学 目的。而另一位却不会朗诵，他虽然惊服前者精湛的朗诵艺术，却不去“东 施效颦”，而是从自己的实际出发，找出了一条既能达到同一教学目的，又 能使自己的特长得以充分发挥的蹊径：采取启发诱导、伴之以恰当的板书的 做法。不仅使学生进入那个意境，收异曲同工之效，而且让学生体味出作者 遣词造句之精妙。可见，只要各用所长，亦能殊途同归，否则，只能是适得 其反，弄巧成拙。
4.要“定向”发展，有意识地进行锻炼和提高。不同教法的实验，是尊重教学规律的良好开端，是深入教学研究和发扬风格的基础。日本学者上寺 久雄指出：“特别是教师要进行各种类型的授课方式的试验，总结经验，创 造出自己独特风格的授课方式。这才是对教师提出的最具体最基本的一个新 的任务。”①因此，每位教师都要注意大胆实验，勇于探索，不拘一式，不限 一法；既讲求科学化，又讲求艺术性，在不断实验、不断探索以寻求共性的 定向发展中，总结出自己教学的个性特色和独特风格来。如特级教师李吉林 就是在教学艺术实践中定向发展，逐渐形成自己“情境教学”的风格特色的。 他在运用情境教学法促进儿童发展的实验探索过程中，先后经历了四个阶 段：（1）在阅读教学的语言训练中运用。创设情境，把“言”和“形”结合 起来，进行句子或片断训练。（2）在作文教学中的运用。通过“观察情境作 文”，引导儿童观察，在情境中加深体验、展开联想；习作时则在再现情境 中构思，在进入情境中陈述，促使儿童情动而辞发。（3）在语文教学的审美 教育中运用。摸索出“生活显示情境、实物演示情境、音乐渲染情境、图画 再现情境、扮演体会情境、语言描述情境”六种不同途径，创设和教材有关 的情境，对儿童进行美感教育，促使儿童由感受美而入境，到爱美而动情， 至理解美而晓理。（4）在前三个阶段的基础上，运用“形式上的新异性，内① 上寺久雄《教师的心灵与风貌》，春秋出版社 1989 年版，第 47 页。
容上的实践性，方法上的启发性”的情境教学三原则，进一步促进儿童整体 的发展。①运用情境教学法，儿童学语文就会感到“易”、“趣”、“活”， 李吉林的语文教学也就形成了自己独特的风格。
5.要把继承和发展、学习和创新结合起来。教师在教学艺术探索上“走 自己的路”，追求独特的个人风格时，要记住齐白石的话：“学我者活，似 我者死。”和列宾的告诫：“向大师们学习，了解他们的艺术道路，但不要 借用他们的外部风格。”既要虚心治学，又要勇于创新；学别人经验，是为 了更好地创新；要博采众长，为我所用，要根据自己的特点，独辟蹊径，独 树一帜，切忌邯郸学步、固步自封。如有位青年教师，虚心好学，很注意听 课，但有时他把注意力过多地放在单纯地摹仿他人的教学方法上，把别人的 整个教学过程乃至板书内容都记忆在自己的脑海中。一次上课，他照搬了钱 梦龙老师的课例，结果效果不佳，课时只完成了一半。钱老师在回答他的质 疑时说：“自己的衬衫穿着最贴身嘛！”真是说到了点子上！这位青年教师 终于省悟到：教学方法不是一个单纯的方法问题；采用某种方法，必须注意 研究别人采用这种方法的道理，并结合自己的实际，吸收储存起来，以便取 人之长，而又能教出自己的特点。可见，教师要想形成自己的教学艺术风格， 必须超越单纯的简单摹仿。正如周恩来同志所说：“艺术是一种创造性的劳 动，用跟踪的办法是不能超越别人的。”也就是说，必要的摹仿仅是手段， 而形成自己的教学风格才是最终目的。
① 参阅李吉林著《情境教学实验与研究》，四川教育出版社 1990 年修订版。
后 记
统校完本书的最后一章，已是农历乙亥年的岁末了。因此，我们把此书 作为新春的礼物奉献给广大同行和读者，希望它能给我国教学论的百花园带 来一些春的气息。
教学论在我国有着漫长的过去和短暂的历史。说它有着漫长的过去，是 因为早在两千多年前，我国古代教育典籍《学记》就曾深刻地揭示过教学活 动的一系列规律。说它历史短暂，主要指作为一门独立学科的教学论，在我 国发展的时间还不长。因此，作为教学论的学习者和研究者，我们有责任和 义务为我国教学论大厦的建设添砖加瓦。正是基于这样的想法，我们怀着浓 厚的兴趣，本着理论联系实际的原则，在前辈学者开辟的教学论园地里又作 了一次尝试和耕耘，形成了这本很不成熟的《现代教学论》。本书在讲清教 学基本原理的前提下，适当压缩了教学原理的篇幅，增加了一些教学技术、 教学操作方面的内容，以体现我们对教学论学科性质的一些新的认识。
本书由中央教育科学研究所的田慧生同志和曲阜师范大学的李如密同志 共同完成。其中，田慧生承担了第一、六、八、九、十、十一章的撰写任务， 李如密承担了第二、三、四、五、七、十二章的撰写任务。全书的框架设计 和统稿工作由田慧生承担。
在撰写本书的过程中，我们参阅了国内外许多学者的研究成果，在此向他们表示诚挚的谢意。由于时间紧迫，水平有限，本书的单薄、疏漏、错误 之处是在所难免的，敬祈方家批评指正。
最后，我们要特别感谢河北教育出版社给予我们的大力支持，感谢本书的责任编辑孟保青同志的理解、支持和帮助。
作者
1996 年春
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