国外教学理论的发展以西方为主体，发展历程曲折而漫长，大致可分为 萌芽期、形成期、发展期和繁荣期四个阶段，且在不同的发展阶段呈现出不 同的特点。
一、国外教学理论的萌芽期
教学理论源于教学实践，国外古代教学经验的长期积累孕育了最初的教 学观念和思想。正如恩格斯所说：“在希腊哲学的多种多样的形式中，差不 多可以找到以后各种观点的胚胎、萌芽。”①国外教学思想的源头亦可追溯到 古希腊。当时的智者派（Sophists 或译诡辩派）就云游各地，以传授雄辩术 为职业，很重视讲述、解释、演说、对话、争论、辩难等技巧。其代表人物 普罗塔哥拉（Protagoras，公元前 481—前 411 年）曾对教学发表过许多有 意义的见解，如“对于学习，天禀和练习是同样的需要；我们应从少年学起。 没有实践的理论和没有理论的实践都没有意义。学习如果没有达到相当的深 度，便不能在灵魂中生根”。②智者派根据这些原则，在教学方法上便注重练 习。雅典著名思想家苏格拉底（Socrates，公元前 469—前 399 年）在其教 学中使用对话、提问、暗示、诘难、归纳等方法，激发学生思维，以使之主 动寻求答案，称之为“产婆术”，教育史上认为这是西方最早的启发式教学。 苏格拉底在教学中总是力求寻找具有普遍意义的原理与观念，并将其视为教 学的最终目的。其教学过程的基本特征是：“由普遍经验概括开始，进而达 到构成特殊事实的基本概念的更适合的定义”。③照亚里士多德所说，这是一 种经过评议下定义的过程。古罗马著名教育家昆体良（Marcus Fabius Quintilianus， 35—95）系统地总结了罗马的教学成就和自己从教二十余年 的教学经验（特别是教学法方面的经验），写成十二卷的《雄辩术原理》， 被誉为古代西方的第一部教学法专著。他认为“教学要能培植各人的天赋特 长，要沿着学生的自然倾向最有效地发展他的能力”。④教学时要注意智力劳 动和休息互相调剂，最好的休息是游戏。他详尽地研究了教学法，提出学习
① 《列宁选集》第 4 卷，第 43 页。
① 《马克思恩格斯全集》第 20 卷，人民出版社 1971 年版，第 386 页。
② 麦丁斯基《世界教育史》，五十年代出版社 1953 年中译本，上册，第 21 页。
③ 博伊德、金合著《西方教育史》，人民教育出版社 1985 年版，第 27 页。
④ 《昆体良教育论著选》，任钟印译，人民教育出版社 1989 年版，第 89 页。
的三个顺序递进的阶段：摹仿——理论——练习，而尤重练习的作用。这些 都是很有价值的。
中世纪是宗教统治的时代，科学成为神学的“婢女”，受经院主义哲学 的影响，教学领域内盛行抽象烦琐的推论、玩弄概念和咬文嚼字，呆读死记 成为主要的学习方法，学生的独立思考被视作“邪恶”，因此教学理论发展 缓慢，处于长期相对停滞状态。欧洲文艺复兴时期，人文主义教育家们在批 判中世纪经院主义教学思想的基础上，对教学理论作出了突出的贡献，推动 了西方教学论的发展。意大利人文主义教育家维多利诺（Vittorino da Feltre，1378—1446）创办“快乐之家”学校，旨在强调个性愉快活泼地得 到发展。他十分赞赏柏拉图的教育名言：“自由人不能用强迫的或苛酷的方 法施教。”在教学中强调师生之间和睦融洽的气氛，实施新的教学方法（如 应用活动字母教授读写、应用游戏的方法传授初步的算术知识等），注意培 养学生的独立性和创造性。尼德兰人文主义教育家伊拉斯谟（Desiderius Erasmus， 1467—1536）认为学习既需要付出艰辛的努力，又需要学习兴趣 的伴随；而教师则应讲求教学的技巧和方法。法国人文主义教育家拉伯雷（Fran-cois Rabelais，1483—1553）在其著名的教育小说《巨人传》里， 为人们“提供了一幅直观教学的艺术图画”，从而使教学“变得如此愉快、 轻松、富有吸引力，以致觉得与其说它像学生的学习，毋宁说它像国王的消 磨时光”。①人文主义教学思想高度尊重人的个性和自由，是文艺复兴时代精 神在教学领域的反映。
这一时期的教学理论发展具有如下特点：（1）尚处于萌芽状态，没有从哲学整体中分化出来；在个别教学实践中产生的教学观点和教学思想，是古 代思想家们智慧的结晶；（2）对教学的认识和表述多是直观的、感性的经验 描述，缺乏概括的、理性的理论升华；（3）在教学技巧与学习方法方面积累 了丰富的经验，其实践上达到的艺术水平给后人以多方面的启示；（4）教育 家的教学思想还是零散的、不够系统的，更没有形成完整的理论体系。尽管 如此，萌芽期的教学思想仍然是教学理论进一步形成与发展的历史基础。因 为“萌芽虽然还不是树本身，但在它自身中已有着树，并且包含着树的全部 力量”。①
二、国外教学理论的形成期
近代是国外教学理论的形成时期。资产阶级革命和工业革命的发生，是 这一时期教学理论发展的社会背景；自然科学特别是心理学的发展，为教学 理论科学化水平的提高奠定了基础；启蒙运动的爆发，给教学领域带来崭新 的思想启迪。1632 年捷克大教育家夸美纽斯（Johann Amos Comenius， 1592
—1670）出版了教学论史上划时代的著作《大教学论》。17 世纪因此而被称 为教学论的世纪。② 夸美纽斯受到德国教学法革新家拉特克（Wolfgang Ratke， 1571—1635）和英国哲学家培根（Francis Bacon， 1561—1626） 的思想的影响，更受到伊里亚斯·博定（Elias Bodin，1600—1650）所著《“自 然的”教学论》（“Natural” Didactie）一书的直接启发，却不像其先辈① 曹孚编《外国教育史》，人民教育出版社 1979 年版，第 66— 67 页。
① 黑格尔《法哲学原理》序言，商务印书馆 1961 年版，第 1 页。
② 弗·鲍良克《教学论》，叶澜译，福建人民出版社 1984 年版，第 2 页。
那样把思维的视野仅局限于具体的教学方法，而是尝试将“教学法”变成“教 学论”（didactic）。夸美纽斯给“教学论”下的定义是：“教学论是指教 学的艺术”，“是一种把一切事物教给一切人类的全部艺术”。③因此正是夸 美纽斯第一次确定了教学论的概念并构成了它的体系。④在《大教学论》中， 他对教学理论问题作了广泛而系统的论述，其“主要目的在于：寻求并找出 一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学 ”①在适应自 然的教学观的基础上，夸美纽斯重点探讨了教师教学的规则与技巧，像建立 秩序，讲求方法；激发兴趣，学有所乐；直观形象，保持注意；启发思维， 因材施教；顺性量力，循序渐进；耐心指导，慎用惩罚等，并由此形成了以 “教”为中心的西方教学论传统。他在教学论史上的作用是开拓了教学的两 个方面：客观方面（教学规律）和主观方面（运用这些规律的艺术），从而 为教学理论（教学论）和教学艺术奠定了基础。②夸美纽斯的《大教学论》一 方面集文艺复兴以来的教学论思想之大成，另一方面又以突出的理论创造成 为教学论从哲学体系中分化出来向独立学科发展的开端和基石。当然，夸美 纽斯也和他的同时代人一样，“没有能够超出他们自己的时代所给予他们的 限制”，③其教学理论中还留有宗教神学影响的印记，没有彻底摆脱唯心主义 世界观的局限。不过，这并不影响他及其《大教学论》在教学论发展史上的 里程碑地位。
夸美纽斯之后，法国的卢梭（J.J.Rousseau，1712—1778）和瑞士的裴斯泰洛齐（Johann Heinrich Pestalozzi，1746—1827）继承和发展了夸 美纽斯的自然适应教学思想，对近代教学理论作出了重要贡献。卢梭作为 18 世纪著名的启蒙运动思想家，其在 1762 年出版的《爱弥儿》揭开了西方教学 思想中个人主义价值取向的序幕。他倡导自然主义教育，其教学理论是以发 展儿童的独立精神、观察能力和灵敏性为基础的。他认为儿童应真正成为教 育的主人，应当尊重儿童的需要、能力和兴趣。因为“儿童是有他特有的看 法、想法和感情的；如果想用我们的看法、想法和感情去替代他们的，那简 直是最愚蠢的事情”。①主张让“儿童自己思考”、“自己发现”、“自己行 动”。卢梭的教学思想使教学理论研究向心理学化发展迈进了一大步，并成 为后来“儿童中心论”和“发现法”的渊源。裴斯泰洛齐深受卢梭教学思想 的影响，并亲自创办学校，将之付诸实践。所谓“卢梭播下的种子，到裴斯 泰洛齐时期开始开花结果”。②他长期坚持教育实验，勇于实践和革新，在教 学理论方面有自己的创造。他认真研究并明确提出了教学所依据的基本原 则、初等学校教学过程的基本要素，系统研究并创立了初等学校的各科教学 法，提倡直观教学，强调教学必须在严格的顺序中进行，指出了为教学而研 究儿童心理的必要性，成为教学“心理学化”的先驱。但他把教学中发展思③ 《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社 1984 年版，第 3 页。
④ 同②。
① 《大教学论》，第 2 页。
② 斯卡特金主编《中学教学论》，赵维贤等译，人民教育出版社 1985 年版，第 17 页。
③ 《马克思恩格斯选集》第 4 卷，人民出版社 1972 年版，第 485 页。
① 卢梭《爱弥儿》上卷，商务印书馆 1978 年版，第 91 页。
② 波义德《卢梭的教育理论》，英文版，第 351— 345 页。转引自《华东师大学报》（教科版）1984 年第 2 期张法琨文。
维和积累知识分割并对立起来，以及重视机械练习等也影响了教学理论的科 学性。
德国著名教育学家赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart，1776—1841） 在裴斯泰洛齐教学“心理学化”思想影响下，对将心理学引入教学进行了长 期的研究。在教育史上第一次建立了以心理学为基础的教学理论，并第一次 把教学论作为教育学的相对独立的组成部分。他将统觉（apperception）原 理运用于教学之中，正确阐明了多方面兴趣（经验、思辨、审美、同情、社 会、宗教等六方面兴趣）是传授新知识、形成新观念的基本条件，是教学方 法的基础；明确提出了教育性教学（Erzieherische Unterrich）的概念，认 为“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段；道德教育如果 没有教学，就是一种失去了手段的目的。”创立了教学过程的明了（给学生 明确地讲授新知识）、联想（新知识要和旧知识联系起来）、系统（作概括 和结论）、方法（把所学知识用于实际）四阶段论，使杂乱无章、混淆不清 的教学过程逐步走上了有章可循的轨道。后来被他的后继者戚勒（Tuiskon Ziller，1817—1881）加以发展，成为分析、综合、联合、系统和方法等五 个阶段。戚勒的学生赖因（Wilhem Rein， 1847—1929）又把这五个阶段称 为预备、提示、联系、总结、应用，成为传统教学的一个重要模式，被称为 “五段教学法”。赫尔巴特及其学派建立起以掌握书本知识为主旨的被称为 传统教学论的完整理论体系，提高了教学论的理论水平。并曾统治欧美教育 界达半个世纪之久，甚至影响到东方的中国和日本。在赫尔巴特教学理论的 发展中，也存在着许多弊端，如只重教，轻视学，虽然也提出重视学生的兴 趣等，但其重点放在教师的教上；其教学形式阶段论，后来被奉为金科玉律 而不分条件地加以运用，结果导致了形式主义和教条主义的泛滥。如果说赫 尔巴特本人还是将教学论看作教育学的一个分支的话，那么，赫尔巴特学派 的奥·维尔曼（O.Willmann，1839—1920）则严格地对教育学和教学论加以 区分。维尔曼开始扩充了教学论的概念，并把教学论看作与教育学并驾齐驱 的教育科学的一个部分。他在 1882 年出版了两卷集的教学论专著《教学论作 为教养的科学》，提出教学论的内容应是：教学目的论、教材论、教学原理、 教具论和教学方法论，初步勾画出教学论学科的一个轮廓。
19 世纪中叶德国资产阶级民主主义教育家第斯多惠（F.A.W.
Diesterwey，1790—1866），被认为是“夸美纽斯和裴斯泰洛齐逝世以后西 方最伟大的教学论专家”。①他接受卢梭教育思想影响，继承和发展了裴斯泰 洛齐教学法原理。在其代表作《德国教师教育指南》中，他详尽地论述了教 学过程中教师必须遵循的三十三条教学规律和规则。从“人的主动性是人的 本质”这一观点出发，认为教师主要应发展学生学习的主动性，提出最高教 学原则是“激励学生独立地研究真理”，或者是“激励学生的认识素质，使 它们在掌握和找寻真理中得到发展”。①第斯多惠主张采取“发展的”教学方 法，而不主张采取“传授的”教学方法，所谓“不好的教师是转述真理，好 的教师是叫学生去发现真理”。②第斯多惠在《德国教师教育指南》中述及的 教学论论点，有许多如“由近到远，由简到繁，由易到难，由已知到未知”，
① 转引自《教育译报》1957 年第 6 期陈月泉译文。
① 达尼洛夫、叶希波夫编著《教学论》，第 29 页。
② 张焕庭主编《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社 1979 年版，第 357 页。
“安排教材，在下一阶段要采取新的形式来复习上次学习的东西”，“由实 物过渡到实物的标志，而不是与此相反”等等，已成为教学论的永久的财富。
英国著名教育家斯宾塞（Herbert Spencer，1820—1903）的教学论思想 以实证主义和心理学为理论基础，是在批判旧教学论基础上产生的。他提出 教学要为“完满生活做准备”，确立了功利主义的实科教学课程体系。主张 教学应适应儿童心智发展的顺序，从简单到复杂；应从具体到抽象、从现象 到理论、从实验到推理；应相信学生，启发学生独立学习。他在其《教育论》 中指出：“应该引导儿童自己进行探讨，自己去推论。给他们讲的应该尽量 少些，而引导他们去发现的应该尽量多些。”③他“视兴趣的为教学的指南针 与标准”，认为衡量教学的效果如何，主要看它“是否在学生中间造成一种 愉快的兴奋”，因此他坚决主张：“要一切教育带有乐趣”。④他还将培根的 科学方法——观察法、实验法、归纳法——用于教学，使教学摆脱空洞的说 教，提高了教学的科学性和启发性。
19 世纪“俄国教师的教师”乌申斯基（1823—1870）强调教育教学要建 立在科学的基础上，主张教育教学要以解剖学、生理学、哲学、历史学等为 基础。他批判继承了夸美纽斯等前辈教育学遗产中的教学原则和方法，提倡 适应性教学：“如果教育学希望全面地去教育人，那么它就必须首先全面地 去了解人”。①指出教学过程首先是一个意志的过程，但也要考虑儿童兴趣的 必要性，要辩证地处理教学过程中学生的学习兴趣和学习意志的关系。他提 出了一切教学都必须具备的“必要条件”是“（1）及时性；（2）循序性；（3）固有性；（4）连贯性；（5）掌握知识的牢固性；（6）明晰性；（7）
学生的独立性；（8）松紧有度；（9）道德性；（10）有益性。”②这十个条 件是成功的教学条件，在乌申斯基的教学体系中占有重要地位。教育史学界 一般把这些条件概括在“自觉性和积极性原则”、“教学的连贯性”、“教 学中的直观性”与“掌握知识和熟练技巧的巩固性原则”等四条教学原则中。
③他的全部教学论思想对19世纪末与20世纪初的俄国教学论发展产生了深刻的影响。如谢明诺夫、沃多沃佐夫等人都是乌申斯基先进教学思想的积极继 承者，安拉斯达西耶夫的《有成效的教学的基础》、耶里尼茨基的《教学论 教程》、季霍米罗夫的《教学论基础》等著作在许多方面都是依据乌申斯基 的论点的。④这一时期的教学理论发展具有如下特点：（1）教学论的概念正式运用，教学论的内涵得到揭示，教学思想从哲学中分离出来，逐步形成相对独立的 完整体系；（2）教学论与心理学建立起联系，教学“心理学化”运动使教学 理论的科学化程度显著提高，教学论的科学基础问题得到重视；（3）对教学 理论的认识和表述开始从经验描述走向理论说明，从具体比喻发展为科学论 证，从哲学思辨朝实验研究过渡，教学理论的研究方法日趋科学，其理论性 增强；（4）教学论思想是在批判继承的基础上向前发展的，中世纪教学受到
③ 斯宾塞《教育论》，人民教育出版社 1962 年版，第 62 页。
④ 同③，第 80 页。
① 乌申斯基《人是教育的对象》上卷，人民教育出版社 1989 年版，第 10 页。
② 《乌申斯基教育学说》，范云门等译，江苏教育出版社 1987 年版，第 238 页。
③ 田本娜主编《外国教学思想史》，人民教育出版社 1994 年版，第 312 页。
④ 参阅达尼洛夫、叶希波夫编著《教学论》，第 27— 29 页。
猛烈抨击，优秀的教学思想得到积累、总结和继承、发展。（5）由夸美纽斯、 赫尔巴特等建立的以课堂教学为中心的近代教学理论体系，强调教学应以教 师为主，侧重研究教师“教”的艺术，而很少去探讨学生“学”的规律，并 因此形成传统教学论的弊端之一，而在进一步发展中受到现代教学论的挑 战。
三、国外教学理论的发展期
19 世纪下半叶，实验研究在自然科学中取得了辉煌成就，形成了一种实 验科学或实证科学的思潮。这种思潮刺激了心理学的研究，使德国的著名心 理学家冯特（Wilhelm Wundt，1832—1920）在 1879 年建立了世界上第一个 心理实验室，并用实验研究心理学问题，取得巨大成功。这一情况激发了教 育教学的实验研究。德国的梅伊曼（Ernast Meumann，1862—1915）、拉伊（Wilhelm August Lay， 1862—1926）等认为，教学研究要真正科学化，必 须走实验之路，建立实验的教育学。拉伊 1903 年发表《实验教学论》，论证 教室的实验问题，他提出教学实验研究的基本特征是情境控制、严密观察和 精确测量以及由此而得出的因果关系。按照拉伊的见解，整个生活是由刺激 和反应的总和构成的，教学过程也是由对学生的影响和学生的反应构成的。 教学过程有三个阶段：（1）感知；（2）通过记忆、思考、想象和情感对所 感知的内容进行加工；（3）把所感知的内容用各种形式的外部活动（通过词 句、图画、模塑、表演等）表现出来。人们称拉伊的教学论为“实验教学论”， 是因为他在一系列教学问题的研究中都采用了实验。1906 年拉伊与梅伊曼联 合创办《实验教育学》杂志。1908 年发表《实验教育学》，自称这是开赫尔 巴特以后的教育学说的新纪元。梅伊曼的工作是实验室的研究工作。他反对 拉伊的教室实验研究，即在上课的时候，或在一般的学校环境中，由教师对 学生进行某种教育问题的实验研究，而片面强调对学生的教育实验只能由心 理学者在实验室里进行。拉伊和梅伊曼的实验教育思想异曲同工，相互补充。 他们各自的重点后来发展成了教室和实验室两种教学实验研究方法。①他们力 图把教学建立在解剖学、生理学、实验心理学以及精神病学的基础上，他们 认为教学不应依据理论推理和局部经验来下结论，而是应根据实验结果来论 断。这就给教学思想注入了现代科学主义的因素，使现代教学思想建立在实 验科学或实证科学的基础之上，以便彻底冲破自古以来的哲学思辨、直觉感 悟的思想模式。然而当时的“实验教学论”仅限于研究个别的局部的问题和 狭窄的题目，它完全忽视了教学内容、教学原则和基本教学方法等带有原则 性的问题。许多研究儿童和研究掌握知识过程的实验活动都具有生物主义和 机械论的观点，这些显然有失偏颇。
1916 年美国实用主义教育家杜威（John Dewey 1859—1952）发表其教 育代表作《民主主义与教育》，批判继承了古希腊以来几乎全部教育家的理 论，对柏拉图、亚里斯多德、洛克、卢梭、康德、赫尔巴特和福禄培尔等都 作了许多批判性的评论，提出了许多有价值的见解。其中特别继承和发展了 卢梭的教育思想。对赫尔巴特的教育理论，则既有激烈的批判，又有认真的 吸收，促进了自己教育及教学思想的发展。杜威将赫尔巴特的教学理论称之 为传统的教学理论，而他的教学理论是在全面批判传统教学理论的基础上建① 参阅戴本博主编《外国教育史》下册，人民教育出版社 1990 年版，第 36 页。
立起来的。在教学内容上，他反对单纯传授书本知识，主张以儿童的亲身经 验代替书本知识；在教学组织形式上，他反对传统的课堂教学，认为班级授 课制是“消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，课程和教法划一”， 不利于儿童的发展；在教学过程中的师生关系上，他反对以教师为中心，要 求教师不要起主导作用，主张以儿童为中心，以学生的主动活动代替教师的 讲授。20 世纪是儿童教育的世纪，这与杜威及其学派提倡“儿童中心”观点 密不可分。用杜威自己的话来讲，促进儿童成为教学的中心，是完成了“哥 白尼式的革命”。①他批评传统教学论“五段教学法”导致了教学进程的机械 化，是“教学论中无儿童”现象的始作俑者。他认为，教学应按照学生的思 维过程进行。因为“教学法的要素和思维的要素是相同的。这些要素就是： 第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感到兴趣的 连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激 物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他 必须负责一步一步地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会通 过应用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且让他自己去发现它们是 否有效”。②杜威的“五步法”与赫尔巴特学派的“五段教学法”同样是对教 学的一种探索。不过杜威较为重视学生的“能动地活动”，重视在教学中激 发学生的兴趣与需要，无疑是有其合理的教学要素，这为后来的“发现学习” 和“问题教学”作出了先导。杜威在批判传统教学论体系基础上所建立的现 代教学论体系，尽管有些观点走向极端和绝对化，但是对人们反思传统教学 理论的弊端，起了“积极的醒世”作用，并为教学理论的发展和繁荣提供了 深刻的启示。正如美国评论家罗伯特·J·罗思（Robert J.Roth）所说：“ 未来的思想，必定会超越杜威， 可是很难设想在前进中怎样能够不通过 杜威。”①20 世纪 40 年代马克思主义教学论诞生，这是教学论发展史上一次革命性的飞跃。在苏联十月革命后社会主义条件下形成的，教育家凯洛夫（И.A.Kanpob，1893—1978）主编《教育学》中的教学论部分即是代表。它 建立在马克思主义哲学基础上，以列宁的认识论为指导，既是对夸美纽斯到 乌申斯基教学论思想的批判继承，又是对苏联二、三十年代教学经验的总结。 在全书中将教学理论概括为苏维埃教育学的教学论，其后以此为雏形逐步发 展独立体系的教学论。其主要观点有：教学过程是一种特殊的认识过程，可 分为感知、理解、巩固、运用四个教学阶段；课堂教学是教学工作的基本组 织形式；教师在教学中起主导作用；教科书是学生知识的主要来源之一；学 习是学生自觉地与积极地掌握知识的过程；要考虑学生的年龄特点和个别差 异等。还提出了教学原则体系和教学方法体系，详细研究了课的类型和结构。 凯洛夫的教学理论对纠正苏联二十年代的偏差，对苏联以注重系统化基础知 识的传授为特点的教学体系的形成起了积极的推动作用。如果说杜威的实用 主义教学论对赫尔巴特传统教学论是一次否定的话，那么，凯洛夫的教学论 则在很大程度上又是对杜威实用主义教学论的一次否定，成为新传统教学论① 赵祥麟、王承绪编译《杜威教育论著选》，华东师大出版社 1981 年版，第 31 页。
② 同①，第 191 页。
① 阿瑟·G·沃恩《作为教育家的杜威——他的教育工作的设计（1894— 1904）》，1966 年英文版，前言第 7 页。
的代表。国外近代教学论至此走过了一个否定之否定的历程。可以说，凯洛 夫的教学理论代表了他所处的时代教学论所达到的高度，它在教学论史上第 一次把马克思主义的认识论引进了教学过程，从这个意义上来说，凯洛夫的 教学理论毕竟和形形色色的代表剥削阶级利益的教育学者的教学理论有着本 质的区别。①它对社会主义的苏联和中国的教学实践，曾经做出过重要贡献。 但是，凯洛夫的教学理论确也存在着一些明显的缺点和不足，如着重马列主 义哲学的推导和对马列主义有关教育思想的引证，用联共（布）党及苏联政 府的指示、方针、政策代替理论概括，对西方欧美教育家的简单批判和对夸 美纽斯、乌申斯基等的无批判的引用和照搬，影响了教学论的科学性；重视 系统科学知识、技能、技巧体系的传授，而忽视学生智力、能力的发展；强 调教师在教学过程中的主导作用，忽视学生的主体地位，甚至认为“教师的 每一句话和每一项指示， 对学生的学习生活来说，具有法律的性质”。② 凯洛夫教学理论的成就和缺陷，需要深入研究和认真对待。
这一时期的教学理论发展具有如下特点：（1）教学理论向纵深发展，取 得了突破性的成就，理论水平有了较大的提高，为教学理论的进一步繁荣打 下了基础；（2）近代传统教学理论的弊端日益暴露，受到全面批判和挑战， 引发了现代教学理论与传统教学理论的对立；（3）教学论研究方法有了大的 发展，实验研究的引入，对教学论的科学化作出了贡献；马克思主义认识论 的指导，使教学理论向更新的科学高度发展；（4）教学思想和理论的体系化 过程中，出现了两种对立的体系：诞生于资本主义社会的实用主义教学论和 诞生于社会主义社会的马克思主义教学论，形成鲜明的对比；（5）从赫尔巴 特到杜威，从杜威到凯洛夫，教学论走的是曲折发展的道路，批判和否定、 对立和极端的现象是对“非此即彼”形而上学思维方式反映，教学理论的发 展正是在克服了这种“钟摆”症状才实现其超越而走向成熟的。
四、国外教学理论的繁荣期
20 世纪 50 年代以来，世界各国纷纷展开人才竞争，重视开发智力，迫 切要求提高教学质量。传统教学理论愈来愈受到严重的挑战，为教学理论的 发展提出了新的研究课题。同时与教学论有关的许多科学理论和技术手段， 如脑生理学、现代心理学、系统科学以及现代化技术手段等，有了新的发展 与突破。于是出现了研究教学论的新高潮，各种教学理论流派应运而生。教 学论被称为“教育科学的心脏”，成了普遍瞩目的研究课题。德国著名教育 学者 H·布兰凯尔兹（H.Blaz）指出：“今天，对于教学论研究的关注 如此之高涨；建立‘教学的科学’的要求如此之强烈，是迄今为止的教育学 史上未曾有过的。”①教学论领域出现了空前繁荣的景象。
在美国，教学论流派纷呈、思潮迭起，许多教育心理学家在教学论领域 广为建树，形成各树一帜而又交互争鸣的局面。具有代表性的教学论流派有： 斯金纳（B.F.Skinner）的程序教学理论、布鲁纳（J.S.Bruner）的认知结构 教学论、布卢姆（B.S.Bloom）的掌握学习教学论、加涅（R.M.Gagne）的学 习阶层论、奥苏伯尔 （D.P.Ausubel）的有意义学习教学论、罗杰斯① 参阅毛祖桓著《从方法论看教育学的发展》，重庆出版社 1990 年版，第 164— 165 页。
② 凯洛夫主编《教育学》，人民教育出版社出版，第 150— 151 页。
① 钟启泉编译《现代教学论发展》，教育科学出版社 1988 年版，第 9 页。
（C.R.Rogers）的非指导性教学论、凯勒（F.S.Keller）的个人化教学系统 理论、阿特金森（R.C.Atkison）的最佳教学策略、托兰斯（E.P.Torarnce） 的创造性教学理论、格拉泽（R.Glaser）的个别化教学设计模式、班杜拉（A.Bandura）的社会学习理论等。其中以布鲁纳的认知结构教学理论的影响 最大。布鲁纳是美国著名认知心理学家和教育改革家，1959 年他在马萨诸塞 州的伍兹霍尔主持了一次包括三十五位科学家、教育家和心理学家等有关专 家的会议，讨论怎样改进中小学学科，特别是数理学科教学以提高教学质量 的问题。1960 年他出版了对这次会议讨论的总结报告——《教育过程》一书。 他在书中系统地阐述了自己的教学理论。主要观点有：（1）教授学科结构。 布鲁纳认为，知识总是有结构的，课程的设计应按照尊重学科知识的基本结 构进行。现行的极其丰富的学科内容，可以把它精简为一组简单的命题，成 为更经济、更富活力的东西，也就是说可以将学科内容结构化，这结构表现 为学科的基本概念、原理和原则。因此，他认为课程改革的趋向是让学生掌 握学科的基本结构。（2）发展认知能力。布鲁纳主张，教学应着眼于儿童认 知结构的扩展以促进认知能力的发展。儿童认知能力的发展应该是教学活动 的核心任务，课程的设计、方法的选择均要围绕进行并为此服务。也就是说 所教授的学科结构必须与儿童的认知结构特征相适应，教育过程应依据儿童 各年龄阶段的认知结构的特点进行，使教学过程本身就是促进儿童智力发展 的过程。（3）主张早期学习。布鲁纳在强调学习学科的基本结构和发展认知 能力的同时，提出了一个大胆的假设：“任何学科都能够用在智育上是正确 的方法，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。”①他认为，在发展的每个阶 段，儿童都有他自己的观察世界和解释世界的独特方式。教给特定年龄的儿 童某门学科的任务，就是要按照儿童观察事物的方式去教那门学科的结构。 那么任何一门学科，即便是高深的理论学科，也可以通过我们的“翻译工作” 以简要易懂的形式出现而为儿童接受。（4）提倡发现法。布鲁纳认为，教学 过程类似于人类探求知识的过程，教学的方法应当是鼓励学生自己去发现， 回答他们自己的疑问，解决他们自己形成的问题，学生应当凭借发现法去探 求知识的奥秘，掌握学科的基本结构。那么什么是发现法呢？布鲁纳对此解 释道：“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己的 头脑亲自获取知识的一切方法。”①“我们教师的目的在于：我们应当尽可能 使学生牢固地掌握学科内容，我们还应当尽可能使学生成为自主而自动的思 想家；这样的学生当他在正规学校教育结束之后，将会独立地向前迈进。”② 以上这些主张对人们深化教学理论的研究有极大的启发性，在当时促进了 60 年代美国中小学的教学改革。但是，布鲁纳教学理论的有些观点是基于理论 上的假设，并非从普通学校课堂教学长期追踪研究中总结出来的，加上他的 世界观的局限，因而具有明显的片面性，像强调课程要把知识结构作为主要 内容，从而过分重视理论知识，削弱了实用知识和基本技能；强调学生亲自 探索知识的活动，夸大了儿童学习的主观能动性，实质上否定了其认知活动 在客观上存在的特点；仅仅注重学习结构，在实践过程中容易违背兴趣原则， 使儿童学习的积极性受到削弱。正是这些原因，导致了美国 60 年代布鲁纳倡① 布鲁纳《教育过程》，文化教育出版社 1982 年版，第 32 页。
① 布鲁纳《发现的行为》，邵瑞珍译，载瞿葆奎主编《教育学文集·教学上》第 584 页。
② 同①，第 585 页。
导的教学改革运动最终失败。 在原苏联，凯洛夫传统教学理论体系受到挑战，随着教学改革实践的深入发展，涌现出众多新的教学论流派。具有代表性的有：M·A·达尼洛夫、 Ъ·Л·叶希波夫、M·H·斯卡特金的教学过程积极化学说，Л·B·赞科夫 的发展性教学理论，Ю·К·巴班斯基的教学过程最优化理论，Л·H·兰达 的教学控制理论，B·B·达维多夫、Д·Б·艾里康宁的发展理论思维学说， Л·Я·加里培林、H·Φ·塔雷津纳的按阶段形成智力操作学说，Ю·B·沙 罗夫和Г·И·休金娜的形成精神需要和认识兴趣学说，M·И·马赫穆托夫、 A·M·马丘什金的问题教学理论，H·A·敏钦斯卡娅、Г·C·科斯丘克的分 化教学学说，B·Х·沙塔洛夫的纲要信号教学，Ⅲ·A·阿莫纳什维利等的 合作教学理论，C·H·雷先科娃的远景——超前教学等。其中以赞科夫的发 展性教学理论影响最大。赞科夫是 1956 年版凯洛夫《教育学》的主编之一， 曾以“教学与发展的关系”为课题进行了长达二十年之久的教学实验研究， 从中概括出新的教学论思想体系。其“作为实验教学基础的指导思想是以尽 可能大的教学效果来促进学生的一般发展”。①赞科夫明确地将实验研究的核 心指向“发展”问题。他强调：“应当系统地、有目的地在学生的发展上下 功夫。”②而所谓“一般发展”，“是指儿童个性的发展，它的所有方面的发 展。因此，一般发展也和全面发展一样，是跟单方面的、片面的发展相对立 的”。③赞科夫强调，一般发展绝不仅限于学生智力的发展，而且还应包括发 展情感、意志品质、性格、集体主义思想和体力。为了有效地促进学生的一 般发展，赞科夫提出实验教学论体系的原则：（1）以高难度进行教学的原则。 “难度”这一概念的涵义，一是指教材有需要克服的障碍，二是指学生的努 力。教材有需要克服的障碍，学生才去努力掌握，才能促进其智力、能力、 情感、意志的发展。以高难度进行教学，旨在引起学生的思考，促进学生特 殊的心理活动过程，而并不在于无限度的难。“难度的分寸”限于“最近发 展区”，但不能降低到“现有发展水平”。（2）以高速度进行教学的原则。 为了辅助高难度教学，使学生学到的知识质量得以提高，通过从多方面理解 知识，克服传统教学中的那些不必要的重复；使教学材料的难度、范围以及 速度要与学生“最近发展区”的实际学习可能性相适应。但是“高速度”并 不要使教学进度无止境地快，背离教学的巩固性原则，赞科夫并不反对复习， 而是要求改变旧的复习方法，主张对教材从多方面联系起来理解。（3）理论 知识起主导作用的原则。赞科夫首先表明，确定这条原则，并不贬低知识和 技巧以及学龄初期儿童获得知识和技巧的意义。但他认为“理论知识是掌握 自觉而牢固的技巧的基础。掌握理论知识，不仅不妨碍技巧的形成，而且恰 恰相反，乃是形成技巧的条件”。教给学生规律性的知识，目的是要学生能 够举一反三、闻一知十。（4）使学生理解学习过程的原则。所谓让学生理解 学习过程，就是要让学生掌握知识之间的联系，认识所要学会的不同的技巧 之间的差别，在哪些部分容易发生错误，以及如何防止错误的发生。让学生 理解学习过程，最根本的是要形成学习“内在的诱因”或动力，即发自内心 需要的求知欲。其实质是要学生学会学习方法和思考方法，成为积极学习的① 赞科夫《教学与发展》，文化教育出版社 1980 年版，第 21 页。
② 赞科夫《和教师的谈话》，教育科学出版社 1980 年版，第 86 页。
③ 赞科夫《论小学教学》，教育科学出版社 1982 年版，第 20 页。
主人；是要求创造条件引导和培养儿童成为独立的学习主体。（5）使全班学 生（包括“后进生”）都得到发展的原则。赞科夫认为在传统教学的普遍实 践中，对差生提供的“真正智力活动的可能性是最少的”，所以教师更应在 他们的发展上系统地下功夫。方法是：一要减轻他们的思想负担；二要逐步 树立起学习信心；三要利用一切机会引导他们观察事物；四是不要性急，一 步一步提高；五要吸引他们参加课外小组活动。赞科夫的发展性教学理论， 针对传统教学理论中的根本性缺点，把教学与发展问题放在核心地位，对传 统教学进行了系统的改革。他的理论是建立在真正有理论指导的、长达二十 年的教学实验基础之上，具有可靠的实践基础，是对传统教学论的一次有力 的挑战和重大的突破。他所遵循的“实践——理论——实践”的科研道路， 给人多方面的启示。但是，由于他“坚持标新立异”的思想，对传统教学论 否定过多，对教学原则的表述也有失准确，所以尽管他一再宣称其原则体系 的优越性，但 70 年代以来苏联所出版的许多教学论著作，只吸取其中的合理 精神，而无一沿用他的原则名称。
在其他国家，教学理论亦形成一些流派，促进了世界范围内教学理论的 繁荣。具有代表性的有：德国瓦根舍因（Martin Wa-genschein）、克拉夫 基（Wolfgang Klafki）的范例教学论，韦尼格（E.Weniger）的教学计划理 论，海曼（Paul Heimann）、舒尔茨（Wolfgang Schulz）和奥托（Gunter Otto） 的柏林教学论学派，弗兰克（H.G.Frank）和库贝（F.V.Cube）的控制论意义 上的教学论，温克尔（R.Winkel）等的交往教学论；保加利亚洛扎诺夫（G.Lozanov）的暗示教学理论，波兰奥根（W.Okon）的教学过程理论，英国劳顿（D.Lawton）的文化分析主义课程思想，日本广冈亮藏的教学最优化理 论等。其中以德国的范例教学论的影响为最大，曾与布鲁纳的认知结构教学 论、赞科夫的发展性教学论并列，被誉为最有世界影响的三大教学论流派。 所谓范例教学，就是指通过一些关键性的问题和典型的例子，使学生理解一 般的东西，并借助这种一般独立进行学习。其主要观点是从批判传统的系统 教育出发，强调坚持三个特性、达到三个统一、进行五个分析、遵循四个阶 段。（1）三个特性指“基本性”、“基础性”和“范例性”。基本性强调教 学应教给学生最基本的知识，即基本概念、基本原理、知识结构和基本规律 等，要少而精；基础性强调从学生的基本经验出发，促进他们的智力发展， 教学内容对学生来说是最基础的东西；范例性强调要教给学生经过精选的、 能起示范作用的“基本性”和“基础性”的知识材料，有助于学生举一反三 地进行学习迁移和实际应用。并且以上三个特性是相对于学科与学习者两方 面而言的、不断发展变化的。（2）三个统一指范例教学要求达到“问题解决 学习与系统学习的统一”、“掌握知识与发展能力的统一”、“主体与客体 的统一”。为此，有人把范例教学称为“通过主体与客体，问题解决学习与 系统学习，传授知识与培养能力的统一的教学”。①（3）五个分析是对范例 教学备课的要求。指一要分析“本内容表示和阐明了什么样的重要的或者带 有普遍性的意义和实际关系？对它的探讨可以使人‘范例性’地掌握哪些基 本现象或基本原理，哪些规律、标准、问题，哪些方法、技能或态度？”二 要分析“有关内容或从这个课题中应当获得的经验、认识、技能或技巧在我 班儿童的智力活动方面有什么作用，从教育学观点看它应当在其中起什么作① 《中国大百科全书·教育卷》，中国大百科全书出版社 1985 年版，第 81 页。
