我国有着悠久灿烂的教育思想史，教学思想的发展是源远流长的。我们 应该重视我国教学思想发展史的深入研究，以为有中国特色的教学论学科建 设的借鉴。
一、我国古代教学理论
我国是世界上最早有文字记述教学论思想的国家之一。商朝的甲骨文 中，已出现■（教）字与■（学）字。①教字左边的“■”即“孝”字，象征 “子曲伏于父”，右边的“■”，象征手执木棒的样子。教学的内容和方法 从“教”字就可形象表现出来。这说明当时是在棍棒体罚的威胁下，教下一 代尽“孝”。②“学”字上两旁表示双手运算，下部表示房屋，说明那时已有 一定的场所供学生学习。③“教学”二字连用，最早见之于《书·商书·兑命》： “敩学半。”这可以说是我国古代萌芽状态的教学思想。
春秋战国时期，是中国古代历史上发生重大变革的时期，百家争鸣，私 学兴起，大大促进了教学经验的丰富和教学思想的发展。当时儒、墨、道、 法各个学派的创始人，大都是著名的教育家，对教学有着深刻的见解。其中 以儒家学派影响最大。儒家学派创始人孔子（公元前 551—前 479 年）就毕 生从事教育事业，在长达四十余年的教学生涯中积累了丰富的教学经验，主 要记载在《论语》一书中。《论语》全书共二十篇，五百一十二章，约两万 字，由孔门弟子记载孔子言论而成，其中有关教育的内容三百七十一条，直 接属孔子的言论三百三十三条。④如虚心好学、学思结合、时习温故、广闻博 见、愤启悱发、举一反三、叩其两端、能近取譬、因材施教、教学相长、坦 荡无隐、诲人不倦等，都是教育智慧的结晶。孔子博大精深的教学思想，构 成了我国古代教学思想的渊源，对我国漫长的封建社会的教学产生过巨大的 影响。可以说，孔子是中国古代教学理论的奠基者。墨家学派的创始人墨子（约公元前 468—前 376 年），虽曾“学儒者之业，受孔子之术”①，而后变成儒家的批判者，背儒立墨，终与儒家并称“显学”。儒墨的对立驳难，揭 开了先秦时代“百家争鸣”的序幕。墨子非常重视自然科学知识、生产技能、 军事知识和论辩才能的培养，大大地突破了“六艺”教育的范畴。其教学思 想主要有：不叩必鸣、强力而行、察类明故、因可时言、学必量力、既述且 作、务本约末、志功合观等。墨子教学思想以其鲜明的特色，构成与孔子教 学思想的互补相济的关系。战国时期著名教育家孟子（约公元前 372—前 289 年），曾“受业子思之门人”，②后世将他与子思合称“思孟学派”。他虽然 在认识论方面是主观唯心主义的，但不可否认，孟子在教和学的思想中有许 多观点是有借鉴价值的。如：深造自得、“引而不发”、由博返约、“盈科 而进”、专心致志、反求诸己、答问私淑、因人而异、“教亦多术”、不教① 中国科学院考古研究所编《甲骨文编》，中华书局 1965 年影印本，第 146— 147 页。
② 参阅孙培青主编《中国教育史》，华东师范大学出版社 1992 年版，第 27 页。
③ 参阅高时良著《中国教育史纲》（古代之部），人民教育出版社 1991 年版，第 21 页。
④ 金大陆、华爱华著《教化和造化的智慧》，浙江人民出版社 1992 年版，第 15 页。
① 《淮南子·要略训》。
② 《史记·孟子荀卿列传》。
亦教等。孟子教学思想侧重于内向，注意发挥人的主观能动性，所谓“心之 官则思，思则得之，不思则不得也”。③他以“得天下英才而教育之”④为人 生的乐事，又告诫人们“人之患在好为人师”。⑤但他忽视闻见之知，是其不 足。与孟子齐名的荀子（约公元前 313—前 238 年）则发展了孔子思想中唯 物主义因素，以儒家思想为主体又具有法家思想的倾向，是先秦诸子百家之 集大成者。今人李泽厚称：“荀子可以说上承孔孟，下接易庸，旁收诸子， 开启汉儒，是中国思想史上从先秦到汉代的一个关键。”⑥其教学思想主要有： 笃实向学、闻见知行、注错积靡、“学不可已”、陈衡解蔽、“虚壹而静”、 锲而不舍、隆师亲友等。荀子教学思想注重“善假于物”，具有外向特点， 他强调教师的尊严是对的，但将之绝对化，则失之偏颇。《礼记·中庸》把 儒家的学习步骤概括为：“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”， 使学、思、行在教学过程中统一起来。《学记》是我国系统论述教学思想的 第一本专著。它不仅是我国古代先秦儒家教学思想的总结，而且也可以说是 世界上最早系统论述教学问题的一篇专著。它比古罗马教育家昆体良的《雄 辩术原理》大约要早三百多年，更比夸美纽斯的《大教学论》要早约一千八 百多年。并且“它已经达到了理论自觉性的相当的高度”。①《学记》中指出： “君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也。”在两千多 年前，作者已经在实际的教学工作中发现了教学的得失成败都有一定的原因 可以探究，向人们提出了教学是有规律可以遵循的、并且掌握教学的规律性 乃是进行教学工作的必要前提的卓越见解。《学记》中总结的“教学相长”、 “藏息相辅”、豫时孙摩、长善救失、博喻善教、“和易以思”诸原则，以 及问答、讲解、练习、类比等方法，都是我国教学论发展中珍贵的历史瑰宝。 先秦诸子以学为本，言“学”多而论“教”少，《学记》则注意在对“学” 深入研究的基础上提出“教”的规则与要求，并由此形成了我国古代教学论 “以学为本、因学论教”的优良传统，给后世教学思想的发展以深远的影响。
秦代“以法为教，以吏为师”，禁止私学，又没办官学，“颁挟书令”，直至“焚书坑儒”，使儒学统绪几近中断，文化教育一度成为“潜流”，教 学思想的发展跌入陡谷而相对停滞。出于对秦代极端主义的反动，西汉实行 “罢黜百家、独尊儒术”的文教政策，儒学被捧到至高无上的巅峰，儒家教 学思想在我国古代教学史上占据了主导地位，并开始了它绵延二千年的发展 历程。在学术自由竞争受到压抑的深沉背景下，正统经学家的教学思想和“异 端”学者的教学思想呈现出不同的倾向和特色。西汉正统经学教育思想家董 仲舒（公元前 179—前 104 年），自幼勤读儒经，精于《春秋公羊》学和《易 经》阴阳学，中年以后“下帷讲诵”，“弟子传以久次相授业”，①被称为“汉 代孔子”。他曾给汉武帝建议“罢黜百家、独尊儒术”、“开创太学”、“改 革选士制度”等，影响很大。其教学思想主要有：师功圣化、强勉学问、精 思要旨、兼得所长、虚静专一、见博知明等。东汉“异端”思想家王充（27
③ 《孟子·告子上》。
④ 《孟子·尽心上》。
⑤ 《孟子·离娄上》。
⑥ 《荀易庸纪要》，《文史哲》1985 年第 1 期。
① 《教学论稿》，第 3 页。
① 《汉书·董仲舒传》。
—约 100 年）博览群书而不拘泥章句之学，不受师法家法和太学教学内容的 限制，批判地吸取了先秦诸子的学说，自成一个独立的思想体系。其教学思 想主要有：知源于学、“距师”“问难”、博达疏通、明效贵用、实践练习、 日为成巧、积渐琢磨、专志不二等，所表现出来的朴素唯物主义倾向的教学 认识论和方法论，是对我国古代教学论的重要贡献。魏晋南北朝时期儒学下 降、玄学兴起、佛教盛行，诸学纷杂论争、融汇渗透，造成继先秦以来又一 次“百家争鸣”。魏晋之际著名思想家嵇康（223—262 年）以其反传统的批 判精神，提出“越名教而任自然”②的教学思想，在批判经学教学弊端的基础 上，主张教学顺应个体天性自然自由地发展。他提倡“独观”（独立思考）、 “广求”（博览明理）、“易简”（简约扼要）、“虚心”（淡泊虚静）、 “得意”（掌握意旨），反对迷信盲从、主观臆断、烦琐主义、耽于私欲、 拘泥章句，反映了魏晋思想解放的时代精神，对于突破儒学独尊教学思想禁 锢，实现教学思想的超越和发展有积极作用。南北朝时期教育家颜之推（531
—约 595 年）作为当时“最通博最有思想的学者”，为了用儒学教育子孙， 针对“南方浮华北方粗野的气氛”，以平实的作风著成《颜世家训》二十卷， “被看作处世的良轨”，世代相传。①其教学思想主要有：立志向学、切磋起 明、惜时早教、严慈相济、勤勉博识、眼学求实、涉务致用、谨慎交游等， 颜之推的教学思想反映了经过儒、玄、道、佛各派相互争鸣后教学思想呈现 融合的特征，表露出魏晋南北朝向隋唐过渡的趋势。
隋唐时期重振儒术，兼重佛、道，经学教学占主导地位，儒、佛、道进一步交融，并向宋明理学发展。隋代经学大师王通（584—617 年）十五岁即 为人师，其教学内容以六经为主，遵循“知之——行之——安之”的教学过 程，重视因材施教、启发问对的教学艺术，提倡广问共议、灵活变通，所谓 “通其变，天下无弊法；执其方，天下无善教”。②虽然王通的教学思想有对 孔子刻意模仿的局限，但他身体力行、言传身教，培养了许多有成就的著名 弟子。唐代的韩愈（768—824 年）推崇孔孟、强调道统，其教学思想既吸收 了前人的观点，又有自己的创新，主张“业精于勤”、“文以载道”、提要 钩玄、含英咀华、闳中肆外、博精结合、学贵独创、师友相长、寓庄于谐、 诙笑啸歌等。在著名的《师说》中提出的“师者，所以传道、授业、解惑也”， “弟子不必不如师，师不必贤于弟子”的论断，已成为我国教学文化中的精 髓，广为流传。柳宗元（773—819 年）的教学思想主要有：顺天致性、奋志 厉义、批判问难、兼采众长、“博极群书”、“务达其旨”，化师为友、“交 以为师”等，其中不乏精辟的见解。
宋代的教学思想极大地丰富了中国古代教学思想理论宝库，成为古人留 给我们的一份不可多得的珍贵遗产。胡瑗、周敦颐、张载、二程、朱熹、陆 九渊、陈亮、叶适等，都对教学思想发展有重要贡献。其中北宋教育家胡瑗（993—1059 年）“教人有法，科条纤悉备具”，提倡并实践了像“明体达 用”，分斋教学；绘制图表，直观教学；劳逸结合，娱乐教学；配合讲授， 辅导教学；广其闻见，游历教学等教学方法。胡瑗所主张并实施的教育，被② 《释私论》。
① 范文澜《中国通史简编》修订本第二编，第 528 页。
② 《文中子·周公》。
史学家称之为“活的教育”①。南宋著名教育家朱熹（1130—1200 年）以孔 孟思想为主干，兼取佛道，构成一个集大成的理学体系。他认为“教有成法”， 所谓“事必有法，然后可成，师舍是则无以教，弟子舍是则无以学”。②深入 研究“教人之妙”，主张启发诱导、适时而教、“教人有序”、师功指引、 因材施教、身体力行；注重探讨“读书之法”，后人将之概括为：“循序渐 进，熟读精思，虚心涵泳，切己体察，着紧用力，居敬持志”六条。我国古 代长期积累起来的教学经验和思想，经过朱熹的归纳、整理、总结和改进， 使之系统化、理论化了，我国教学理论的发展因而达到一个新的高度。
明清之际的教学思想有了新的发展。明代著名教育家王守仁（1472—1528 年）在教学思想方面，主张立志为先、责善问难，静处体悟、事上磨练、整 体明了、“自家解化”，顺性鼓舞，激励乐学，“随人分限”、因材施教等。 郭沫若曾说：“王阳明对教育方面有独创的主张，而他的主张与近代进步的 教育学说每多一致。”③其教学思想亦影响到近现代教学思想的发展。清代教 育家王夫之（1619—1692 年）主张行知并进、学思相资、“因人而进”、“施 之有序”、正志为本、乐学自悟、积渐不息、去骄去惰、因机设教、师友讨 论等。明清之际教学思想和近现代教学思想有着割不断的历史联系，这是我 们尤应注意的。
我国古代教学思想的发展具有如下特点：（1）有着辉煌灿烂的成就。我国教学思想的发源较早于西方，并出现过世界上最早系统论述教学理论的专 著，在很长的历史时期内，中国的教学理论曾经是世界上最高水平的理论， 这是值得我们自豪的；（2）我国古代教学思想直接来源于教育家长期而丰富 的教学实践，在一定程度上符合学生的身心发展特点和教学的客观规律，是 经过实践检验和时间检验而富有成效的，因而弥足珍贵；（3）具有朴素的辩 证法因素。正如恩格斯指出的：“人们远在知道什么是辩证法以前，就已辩 证思考了。”①我国古代教育家在教学实践中发现了许多矛盾现象并追求这些 矛盾的辩证统一的解决方式，如对教与学、学与思、知与行、习与性、文与 道、理与情、博与约等范畴及关系的论述，就体现了这一特点；（4）教学观 点的传承性。我国教学思想的发展源流分明，教育家们都是在继承前人的基 础上不断发展完善的，并由此形成以儒家教学思想为主干的教学思想传统及 体系；（5）受历史局限，对教学的研究仍处于经验总结模式阶段，多为经验 的积累和现象的描述，理论探索和科学论证欠缺。有分析地整理和继承我国 古代的教学遗产，做到古为今用，这是教学论研究的一个重要课题。
二、我国近现代教学理论
近现代我国社会处于急剧动荡、激烈变革时期。随着帝国主义入侵，西 方文化传入，新式学校兴起，教学思想的发展也出现了新的特点。先是引进 西方教学理论，我国自 1902 年现代学校建立以来，最初是从日本辗转引进了 夸美纽斯、裴斯泰洛齐、第斯多惠和赫尔巴特等的教学理论。教育文献证明 最早的有系统地被介绍进来的西方教学论就是属于赫尔巴特和他的学派的。
① 陈青之《中国教育史》，商务印书馆 1936 年版，第 240 页。
② 朱熹《孟子集注·告子》。
③ 《沫若文集》第 10 卷《王阳明礼赞》。
① 《马克思恩格斯选集》第 3 卷，第 182 页。
1901 年（光绪辛丑）《教育世界》出版所开始刊行的《教育丛书》初集第四 册，为“教授学”专集，详细地叙述了赫尔巴特学派的教学论，并附有六种 学科的“教授案”。①这对我国教学实际产生了极为深刻的影响。1903 年“大 清教育新法令”明文规定要采用阶段式教学法。四段教授法的采用，对于消 除由个别教学改变为班级教学后产生的混乱，对于教学经验不多的教师按部 就班地编写教案和上课，都起了积极的推动作用。但同时它也播下了课堂教 学中形式主义的种子。这个影响可以说一直被延续下来，至今在教学中也还 可以看到它的影子。②1919 年以后，美国教育家杜威、孟禄、推士、麦柯尔、 柏克赫斯特和克伯屈等人相继来华，实用主义教学思想在我国广为传播。杜 威于 1919 年经日本来我国讲学，前后有两年两个月，遍及沿海十一个省市， 他的多种著作先后由国人翻译出版。芝加哥大学教育学教授吉特（Gidd）曾 评论说：“杜威博士在中国所给与的影响，比之在美国本国所给的影响反大。”
③这一时期，曾先后介绍和或多或少地试行过来自西方资本主义国家的许多 “新教学方法”，如自学辅导法（Supervised Study）、分组教学法（Groups of Study，当年称为“分团教学法”）、蒙台梭利教学法（Montessori Method）、 设计教学法（Project Method）、道尔顿实验室制（Dalton Laboratory Plan）、 社会化教学法（Social-ized Reaction Mothod）、德克乐利教学法（Decroly Method）、莫里森单元教学法（Morrisonian Cycle Plan）、文纳特卡制（Wi-ka System）等。其中以设计教学法在其理论上最为系统，在其实践上对旧中国的影响为最大。④五四运动以后，随着马克思主义在中国的传播，教育教 学领域开始向帝国主义文化和封建文化展开猛烈的进攻。1930 年 2 月上海南 强书局出版了由李浩吾（即杨贤江）编著的、我国第一部用马克思主义观点 系统阐述教育原理的著作《新教育大纲》。与此同时，苏联的教学理论和教 学改革情况被陆续地介绍进来，这对后来革命根据地内教育事业的发展、教 育观念的更新和教学经验的创造，有着深远的影响。
这一时期教学理论的发展，明显地受到传统教学观念失落、国外教学理论连续冲击、新旧教学思想交替等的影响。许多进步教育家的教学思想，都 充满了可贵的探索精神。清末著名改良主义教育家梁启超（1873—1929 年）， 是我国近代教育史上第一个研究教材教法的人。他很重视教学方法的改革， 认为旧的教学方法是“导之不以其道，抚之不以其术”。提倡趣味教学，以 使学生“乐知”；主张纵横交织、循序渐进；强调理论联系实际，有所“发 明”；推行自动、自主、自治、自立教学法，培养自强不息的新式国民。梁 启超的教学思想，在当时如同一股新鲜的空气，使久受封建主义旧教育传统 思想束缚的人，精神为之一振。民国时期著名教育家蔡元培（1868—1940 年），为了培养具有“完全人格”的共和国公民，认为“与其守成法，毋宁 尚自然；与其求划一，毋宁展个性”。①重视学生“自动自学、自助自研”能 力的培养；反对注入式教学，提倡启发式教学；实行选科，因材施教，重视 学生学习兴趣的培养。蔡元培的教学主张，是对压制学生个性的传统教学方① 常道直《赫尔巴特的教学论的再评价》，《华东师大学报》（人文科学版）1958 年第 3 期。
② 雷尧珠《试论我国教育学的发展》，《华东师大学报》（教科版）1984 年第 2 期。
③ 姜琦《现代西洋教育史》，商务印书馆 1935 年版。
④ 瞿葆奎、丁证霖《“设计教学法”在中国》，《教育研究与实验》1985 年第 3 期。
① 《蔡元培教育文选》，人民教育出版社 1980 年版，第 80 页。
法的重大改革。现代著名教育家陈鹤琴（1892—1982 年）的“活教育”教学 论，是在批判旧教育的基础上提出的，主张教师“教活书、活教书、教书活”， 学生“读活书、活读书、读书活”。教学要遵循“做中教，做中学，做中求 进步”②的原则，采取榜样示范、积极暗示、表扬鼓励的方法，以培养儿童的 自觉性和上进心。陈鹤琴的活教育教学理论，反映了当时社会发展对教学改 革的要求，具有历史进步性。人民教育家陶行知（1891—1946 年）曾提出“教 学做合一”的教学理论。他认为，教学做合一是“以生活做中心的”，“事 怎样做就怎样学，怎样学就怎样教，教的法子要根据学的法子，学的法子要 根据做的法子”。①指出只有“手脑并用”的教学，才能培养创造的能力；提 倡互教互学的“小先生制”，实行“集体主义的自我教育”；强调教学民主， 让学生在民主生活中学民主。陶行知的教学理论，是对理论脱离实际的传统 教育的重大突破。杰出的无产阶级教育家徐特立（1877—1968 年）认为，教 学工作是“教者和学者合作来做”的工作，“我们向同学传授知识的时候， 切不可脱离实际”，“学生之自修就是功课中的实践”，主张在教学中做到 师生平等，民主讨论；注重启发，培养能力；直观教学，启智激思；博约结 合，持之以恒；谦虚谨慎，乐于创新；尊重科学，指导方法等。徐特立的教 学思想，有效地运用马克思主义作指导，对教学的规律性进行了科学的探索 和深入的研究，为无产阶级教育事业做出了积极的贡献。
综上可见，我国近现代教学思想的发展具有如下特点：（1）对旧教育脱离实际、戕害个性、强制灌输的教学传统进行了无情的揭露和批判，新的教 学思想的提倡和确立历经了艰难的奋争才得以实现；（2）受西方资产阶级教 育学和近代心理学观点的影响，普遍重视从儿童的特点出发，尊重儿童的兴 趣和个性，发展儿童的独立精神和自动能力，提倡师生关系民主化和讨论式 教学法；（3）进步的教育界人士，在向西方先进理论学习的过程中，密切结 合我国的教学实际，开展教学实验研究，创造并形成了崭新的教学理论原理， 积极地为中国教学论的发展探索道路；（4）我国学者开始自觉地建构教学论 学科（教授法、教学法）的独立体系，而且在教材结构上表现出多样化特点。 这一时期，仅近代国人自编的教授法就有二十余部，①其中以朱孔文编撰的《教 授法通论》（时中学社 1903 年版）、蒋维乔编《教授法讲义》（商务 1916 年版）、罗廷光编《普通教学法》（商务 1930 年版）、俞子夷、朱晸旸编《新 小学教材和教学法》等为代表，标志着教学论的发展从古代未系统化的偏于 经验形态的表述，走向较系统的理论阐述与探讨。
三、我国当代教学理论
新中国成立后，我国社会主义教学论的发展经历着曲折的道路。大致可 分为以下几个阶段：（一）引进学习阶段（1949—1958） 这一时期教育界全面学习苏联，在教学理论方面主要是引进以凯洛夫《教育学》中教学论部分为代表的苏联教学论。1950 年翻译出版凯洛夫主编的《教② 《陈鹤琴教育文集》下册，北京出版社 1981 年版，第 651 页。
① 《陶行知教育文选》，教育科学出版社 1981 年版，第 77 页。
① 董远骞《中国近代教学论教材编写史略》，《课程·教材·教法》1994 年第 1 期。
育学》，其中的教学论部分对我国教学实践影响深远。1952 年出版杜贺夫内 伊的《教学法原理》，1956 年凯洛夫亲自来华作短期讲学，1957 年翻译出版 以凯洛夫为总主编的《教育学》新版本。移植和学习苏联教学论，对于以马 克思主义为指导改造旧的教学，提高教学质量起过一定的指导作用。但是由 于对苏联教学论本身存在的片面性缺乏独立思考而全盘肯定，学习过程中结 合实际不够而没有变通，同时对我国教学论历史传统和老区教学论传统重视 不够，并简单批判西方资产阶级教学论思想，这些都给教学理论与实践的顺 利发展带来一定影响。
（二）独立探索阶段（1958—1966）
1958 年掀起大规模的教育改革运动，时称教育革命。在教学理论上，主 要批判“三脱离”，即教学脱离政治、教学脱离生产劳动、理论脱离实际， 强调现场教学，把生产劳动列为正式课程，提出教育学（包括教学论）的“中 国化”问题。随着中苏关系的变化，凯洛夫教育学成了批判的对象，《人民 教育》发表文章，不指名地批判“冒牌的马克思主义教学论”。量力性原则 和循序渐进原则受到指责和批判。1961 年为纠正“左”的错误，党中央制订 一系列教育工作条例，突出地规定了教学工作在学校中的重要地位，重新肯 定学校必须以教学为主，课堂教学是教学的基本形式，要求发挥教师的主导 作用。教学理论的研究受到重视，开始独立探索的尝试。1961 年至 1963 年 间集中许多教育学专家，在刘佛年教授主持下编成的《教育学》（讨论稿） 中的教学论部分，“可以说它是反映当时‘中国化’探索和教学论水平的代 表性之作。”①（三）受挫停滞阶段（1966—1976） 在“文化大革命”十年浩劫中，教育教学领域成为重灾区。教学科研停顿下来，教学论的发展备遭摧残。“两个估计”全盘否定了建国以来在教育教学改革上所取得的成绩，“评凯批孔”全盘否定了苏联教育学（包括教学 论）、我国古代教育、教学思想的宝贵遗产，鼓吹“读书无用”、“知识越 多越反动”等谬论，实行“开门办学”，实质上取消了教学，出现了“反潮 流”和“交白卷”的英雄，教学质量一落千丈，造成几代人受害的无法估量 的巨大损失。在理论上，把教育学（包括教学论）搞成“经验汇编”、“政 策解说”或“导师语录”，实际上完全取消了理论研究和对教学规律的探讨， 致使教学理论领域一片荒芜，“杂草丛生”！
（四）发展繁荣阶段（1976—今） 十年动乱结束，特别是党的十一届三中全会以来，为了适应社会主义现代化建设的需要，为了贯彻“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的战略方针，进一步加强和推动了教学理论的研究。教学论历经恢复重建、开 放引进、综合创新，而走向发展繁荣。表现在对外国教学论的大量译介，对 我国历史上教学论遗产的整理继承，各种类型教学实验的蓬勃开展，对教学 本质及规律的深入探求，学术研究和讨论空气的活跃，研究方法和途径的创 新，研究新领域的不断开拓，专题论文的大量发表，教材专著的先后出版，① 董远骞《一条曲折的路——教学论发展的四十年》，《华东师范大学学报》（教育科学版）1989 年第 3
期。
教学观点的争鸣和教学论流派的逐渐形成等方面。标志着我国教学论研究正 以前所未有的理论自觉形态，向中国化、现代化方向深入发展。
综上可见，我国当代教学理论的发展具有如下特点：（1）教学论的发展 道路几经曲折和坎坷，逐步走向理论的自觉和理性的成熟，其经验弥足珍贵， 其教训异常沉痛，给教学论的进一步发展留下了多方面的启示；（2）教学论 研究是随着国家民族和整个教育科学的命运而兴衰浮沉的，目前国运的昌 盛、教育科学的繁荣，必将促使教学论向着更高的科学化水平发展；（3）教 学论应教学实践的需要从教育学中独立出来成为一门独立学科，又应教学实 践的需要分化出众多崭新的研究领域，今后必将在此基础上发展成一个学科 群，更好地指导日益深化的教学改革实践；（4）教学论的进一步发展面临着 许多困惑和挑战，需要进一步解放思想、开阔思路，以综合创新的精神开辟 教学论研究的新局面，为教学理论的历史发展做出自己的贡献。
