在学生升入初、高中后的第一节数学课上，以及每一单元的引言中，都
应使学生感到妙趣横生，这是引趣的工作。对一些具体内容的教学，也可精 心设计引趣环节，比如讲反证法时可以用古代少年王戎“道旁苦李”的故事 引趣。说的是有一次王戎和小朋友们玩耍时，发现路旁一棵树上结满了李子， 其它小朋友都抢着去摘，而王戎却不去。他想：如果李子是甜的，那么早被 过路人摘光了，这与满树李子相矛盾。小朋友们摘下来一尝，果然是苦的。
2.利用数学美使学生产生兴趣
随决画一个三角形，其内角和一定是 180°，随意画多边形，不管是多
少边形，外角和一定是 360°，数列 1 1 1
1 ， ，不管你把前几千项、几万
2 4 8 16 项加在一起，其和只能无限接近于 1，而不会大于 1， ，真是哪里有数，哪 里就有美。前面已经说过，要挖掘教学内容中美的因素。
学生认识到数学之美，也会增加学习兴趣。 数学史和数学典故是美的“富矿”，教者可以用其中精彩的事例激发学
生学习数学的兴趣。比如讲等差数列时可向学生介绍少年时代的高斯计算前 一百个自然数的和的故事，讲等比数列时可介绍国际象棋的发明者锡塔向国 王请求奖赏的故事，讲相似形时可介绍泰勒斯用一根棍棒测金字塔高度的故 事。
3.以解题方法、解题技巧激发学生兴趣 数学题中解法甚多，把简捷、巧妙的解法介绍给学生，极易唤起学生的
兴趣。
4.以灵活多变的教学方法维持学生的兴趣 心理学认为中学生大脑自然兴奋时间约为二十分钟，呆板的教学方法难
免使学生感到困倦或“开小差”，所以教者要学会用多种教学方法维持学生 的学习兴趣。
在一节课中，可以穿插引导学生阅读教材，用教具进行演示，让学生背 定义法则，组织速算竞赛，学生提出问题学生解答、讨论，学生板演及电化 教学手段等。
发人深思的一题多解，一题多变和变式训练也有利于维持学生的兴奋状 态。
幽默的语言、生动的举例能使学生产生新的兴趣。
（三）调动学生的情感
从情感入手是现代教学的标志之一。苏霍姆林斯基认为，情感是获取知 识的土壤和动力，布鲁姆把情感看作是影响教学过程的三大教学变量之一。
怎样培养学生对数学课的情感呢？
进行学习目的教育，展示数学的魅力，激发学生的学习兴趣，都具有培 养学生热爱数学的情感的作用。
亲其师，信其道，学生对数学的情感在很大程度上是由对其数学教师的
情感转而形成的。因此，要培养学生对数学这门课程的热爱之情，就必须尊 重学生、关怀学生，了解学生的学习心理，使学生感到教师的温暖，在学生 心目中树立起教师的良好形象，即培养自己和学生的感情。
教师授课理应面向全体学生，只偏爱少数学生的老师和责任心不强的老
师是很难使学生产生情感的。教师对差生尤其要给予爱心，不要使他们成为 “被遗忘的角落”，要在提问、巡视及自习辅导中多给予关照。
青少年都有愿意表现自己，希望受到称赞的心理，数学课课时多，课堂
提问、练习和课外作业都比较多，教师应该，也不难满足学生的这种心理。 学生在测验、板演、回答问题时难免失败或失误，教者要满腔热情地帮
助查找原因，给予鼓励，并尽量给学生“挽回面子”的机会。 作业、试卷的发放要力求一个“快”字，并对一些学生做个别指点。提
高反馈速度既利于提高教学质量，又能增加学生对教师的情感。 教师上课衣着要整洁、大方，举止庄重而亲切，这样容易受青少年欢迎。 组织数学课外活动，指导学有余力的学生阅读数学课外书籍，能开阔学
生的视野与思路，学生还会由于看到教师工作之热情，学识之渊博而更加敬 佩老师，增加对数学教师，对数学的情感。
教师非神，免不了有说错话的时候，也难免遇上自己解不出的题，要知 错就改，切勿不懂装懂，不然就容易损伤与学生间的感情。
学生的性格不同，同一学生在不同时间里的环境、心境，身体状况也难 免不同，有时不能按时完成作业，数学成绩下降，甚至顶撞老师，教师且不 可简单粗暴地加以指责、讥讽，而应了解原因，体贴学生，以情育情，化消 积因素为积极因素，促使学生严格要求自己。对比较成熟的老师来说，出现 这样的情况更容易得到学生的敬重与信任。
拖堂，乱批评，过大的作业量，都容易损伤和学生的感情。
（四）培养学生的毅力
数学的抽象程度较高，计算较多，学习中要以坚韧的毅力克服困难，这 使得意志成为学生学好数学的重要保证。
怎样培养学生学习数学的意志呢？ 数学教学启发性强，提出问题，布置作业难易得当，让学生“跳一跳，
够得着”，这是数学教师培养学生意志的最有效的办法。在学生“够着”之 后的鼓励，乃至一个赞许的眼神，都会使罗森塔尔效应对培养学生的意志起 到良好的作用。
教学大纲谈到练习时说：“题量要适当”，“难度要适中，布置作业要 区别对待。对学习有困难的学生，要给予必要的辅导。”从培养学生的意志 来说，这也是很重要的。适当的题量会使学生在完成作业之后有余兴未尽之 感，过大的题量会迫使一些学生去抄袭别人的作业，葬送他们的自信心、坚 持性与独立性。
为了培养学生的意志，数学教师也应不失时机地对学生进行生动的政治
思想教育。 中学生的意志处于形成时期，比较脆弱，教师应珍惜。曾有一位学生谈
到，她有一次举手要求板演，不想计算失误，老师把她奚落了一顿，以后她
就再也不举手了。可见，那位教师的做法既伤害了师生间的感情，又把学生 学好数学的自信心推到了夭折的边缘。意志的形成过程由决心、信心、恒心 三个阶段组成，失去了信心，也就很难谈意志了。
培养意志的方法还应因人而异。一般来说，对中差生应多提供他们获得
成功的机会，建立学好数学的决心和信心。对上等生则应使之看到不足，建 立不断攀登的恒心。曾有一位数学教师，对他的几位研究哥德巴赫猜想的高 中学生说：“你们这是要骑着自行车到月亮上去。”倘无此言，就恐无后来 陈景润攀登数学高峰的恒心。但若将此语对正在琢磨课本几何题的中差生 讲，就无异于一盆冷水了。
培养学生的意志还取得学生家长的支持，如督促学生按时完成作业，鼓
励学生上讲等。 为了培养学生的意志，在鼓励、说服中加些强制也是必要的。比如在一
名学生要放弃一道应该完成的题目时对他说：“你一定要继续想，我相信你 一定能做出来。”
（五）培养学生良好的学习习惯
良好的学习习惯对学生数学水平的提高作用很大，还会转移到生活和日 后的工作中去。数学教师要把培养学生良好的学习习惯作为一项经常性工 作。
良好的数学学习习惯主要要有阅读课本的习惯，尊重真理的习惯，独立 思考的习惯，仔细审题的习惯，书写规范的习惯，听课、阅读、解题之后进 行反思的习惯等。
生在校不可能学到日后工作需要的一切知识，自学的重要性不言自明。 小学生往往没有阅读数学课本的习惯，中学教师可以从让学生读课本中
黑体字内容开始，过渡到阅读重要段落，例题书写格式，再至给出阅读提纲， 帮助学生通读教材，并及时检查阅读效果，给予指导，逐渐使学生会读数学 课本。
要一再告诉学生，应该在弄懂课文内容的基础上，独立完成作业。 要鼓励学生发表自己的见解，珍惜学生发言、板演的积极性，讲课要坚
持启发性原则，对人云亦云者从爱护出发加以引导，以培养学生独立思考的 习惯。制造一声雷不是好的教学方法。
要求学生在计算与证明的过程中言必有据，对学生的板演等应经常问一 问理论根据。还可设计辩析题让学生讨论，据理力争，这既是培养尊重真理 的学习，也是培养不盲目从的道德品质。
要求学生言必有据不可过分，在分析问题时应允许学生凭直觉发言，鼓 励学生进行猜想。因为猜想能增加学生对数学的兴趣或信心，并增长数学探 究能力。
课堂小节不要由教者包办，课堂阅读之后要检查阅读效果，试卷要及时 讲评，要求学生及时改正作业中的错误，这些都是培养学生反思习惯的措施， 还要引导学生在学完一阶段知识之后进行总结。
在论述了培养非智力因素的重要性和作法之后，有必要再强调两个问
题。
（一）作好这项工作的前提
1.数学教师必须抛弃数学只是计算工具的陈腐观念，也不能只认识到数 学是思维的体操，而应充分认识数学是辩证的辅导工具和表现形式，充分认 识数学教学的育人功能。这样才能深刻认识数学课在素质教育中的作用，自 觉地作好教书育人工作。
2.数学教师必须具备较强的业务素质，较高的思维水平、职业道德和品
质修养，为人师表，否则就无法胜任工作。
（二）几个原则
受篇幅和水平限制，本书不可能将进行前述工作的方法谈得无一疏漏， 况且数学教师还会创造出新方面，但以下几个原则是必须遵循的。
第一，有机结合原则。即自然、贴切地将思想教育和非智力因素的培养
寓于知识教学之中，避免牵强附会，油水分离。 第二，可接受性原则。即适应学生年龄、心理特点和知识水平，深入浅
出。
第三，以情动人原则。就是以对学生真挚的爱打动学生的心。这种爱表 现为对学生的了解与信任，体贴与谅解，关怀与指导，帮助与鼓励等。
第四，经常性原则。思想和非智力因素的提高与世界观的形成是相互影 响的，这决定了前述两项工作的长期性，需要坚持经常，持之以恒。
动机理论概述 一、本能理论 弗洛伊德的精神分析心理学从本能出发解释人的行为动机。他认为，人
有两种本能：一是生的本能，弗洛伊德称之为“利比多”，它代表着爱和建 设的力量，指向于生命的生长和增进。二是死的本能，弗洛伊德称之为“达
那多斯”，它代表恨和破坏的力量，表现为求死的欲望。死的本能有内向与 外向之分。当冲动指向内部的时候，人们就会限制自己的力量，惩罚折磨自 己，变成受虐狂，并在极端的时候毁灭自己；当冲动指向外部的时候，人们 就会表现出破坏、损害、征服和侵犯他人的行为。
二、驱力理论
所谓驱力理论，指的是当有机体的需要得不到满足时，便会在有机体的 内部产生所谓的内驱力刺激，这种内驱力的刺激引起反应，而反应的最终结 果则使需要得到满足。例如，进食的需要得不到满足，便会产生内驱力刺激， 推动有机体采取最终使食物摄入体内的行为。一旦需要满足之后，也就使内 驱力刺激平息。所以驱力理论时常又被称之为驱力还原论或需要满足论。这 种理论观点认定：当有机体的生理需要得不到满足时，就会驱使有机体采取 有意的行为去纠正这些身体的缺失或障碍。可以认为，使驱力降低是行为发 生的主要原因。
三、需要层次理论
人本主义心理学家马斯洛坚持反对一切人类动机都可以用剥夺、驱力和 强化来解释的观点。他致力于对人的动机研究，认为人有 5 种基本的需要， 按其满足的先后依次排列成一个层次。在这一层次中，最基础的生理方面的 需要，即对食物、水、空气等的需要；在生理需要得到基本满足之后，便出 现安全或保护的需要；随后出现对爱、感情、归属的需要；接着出现对尊重、 价值或自尊的需要；在上述这些低一级的需要得到基本满足之后，最后剩下 的便是对自我实现的需要。所谓自我实现，就是使自己更完备、更完美，能 够更充分地使用自己具有的能力和技能。马斯洛认为，人的绝大部分时间和 精力都用于旨在实现最基本的但又尚未满足的需要上，当这些需要或多或少 得以实现后，人才能越来越注意到更高层次的需要。他认为，在这些需要中， 前四种是缺失性需要，它们对生理和心理的健康是很重要的，必须得到一定 程度的满足，但一旦得到满足时，由此而产生的动机就失消失。最后一种需 要即自我实现的需要，它是成长需要，很少得到完全的满足。而对一个正常 健康的人来说，因缺失性需要已得到相当的满足，所以他们的行为是由不同 类型的成长需要所决定的。需要层次理论对临床和咨询心理产生了影响，并 成为其动机理论的基础。
四、成就动机理论
要激励人们的积极动机，就要满足人的这种高层次的成就需要。 高层次的成就需要与企业家的行为有很强的相关。成就需要高的人，行
为方式通常更像成功的企业家。他们喜欢对问题承担个人责任，能从完成一 项任务中获得一种成就满足感；相反，当成功决定于运气或问题由别人为他 们解决时，他们很少产生满足感。在解决问题时，成就动机高的人毅力强， 而且总是倾向于将自己的失败归因于努力不够而不是归因于任务太难或运气 不佳。总之，成就动机高的人希望获得成功，而当他们失败之后，会加倍努 力，直至成功。
个人的成就动机可以分成两类：其一是力求成功的需要，其二是避免失 败的需要。人在这两种特征的相对强度方面各不相同，可以分为力求成功或 力求避免失败这两种类型的人。阿特金森认为，生活使人面临难度不同的任 务，他们必然会评估自己成功的可能性。力求成功的人旨在获取成就，并选 择有所成就的任务。这种情况，最有可能发生在他们预计自己成功的可能有
成功完全不可能，或胜券在握，动机水准反而下降。反之，避免失败的需要 强于力求成功愿望的人，在预计自己成功的机会大约有 50％的希望时，则会 回避这项任务。他们往往选择更易获得成功的任务，以使自己免遭失败；或 者选择极其困难的任务，这样即使失败，也可以为自己找到合适的借口。
五、归因理论
归因理论认为，任何人都有探索自己行为成败原因的倾向，常常会问自 己：为什么这次成功（或失败）了？这种理论把成败原因的分析，归纳成 3 个方面：
（1）控制点（控制位置）：是外在归因还是内在归因；
（2）稳定性：是稳定的原因还是不稳定的原因；
（3）可控性：是可控制的原因还是不可控制的原因。 归因理论的指导原则和基本假设是：寻求理解是行为的基本动因。韦纳
认为，能力、努力、任务难度和运气是人们在解释成功或失败时知觉到的 4 种主要原因。最后，韦纳将这 4 种基本原因分成控制源和稳定性两个维度。 根据控制源这一维度，可将原因分成内部的和外部的。例如，能力和努力是 内部原因，因为它们源于一个人的内部；相反，任务难度和运气则源于一个 人的外部，因此是外部原因。根据稳定性维度，又可以将原因分成稳定的和 不稳定的。韦纳认为，能力和任务难度是稳定的因素，因为在反复从事某一 任务时它们不会变化，而努力和运气则是不稳定的因素，它们会随时间或场 合的不同而变化。
归因研究发现，人们对决定自己活动和命运的力量的稳定看法将成为他
们的人格特征。心理学已区分出内控与外控两种不同的人格特征。具有内控 特征的人认为，自己能从事的活动和活动的结果是由自身具有的因素如能力 或努力所决定的；具有外控特征的人则认为，自己的活动及其结果受命运、 机遇和他人的摆布。当然，在现实生活中，极端的内部控制者或外部控制者 是不多的。
一般说来，内部控制者具备较高的成就动机，外部控制者的成就动机相
对要低些。要改变一个人的稳定的归因看法涉及改变一个人的人格特征，通 过改变人格特征来影响其行为动机。
六、动机系统理论
首先，这一理论认为动机是与满足某些需要有关的活动动力。如果说需 要是个体的各种积极性的实质与机制，那么动机就是这种实质的具体表现。 动机的不同起因导致动机所表现的需要的种类不同、动机所采取的形式不 同，以及动机赖以实现的活动的具体内容不同。复杂的活动是由几种同时起 作用的相互影响的动机所推动的。这些机构成了多分支的动机系统。
其次，这一理论明确指出了动机系统的各个组成部分。 第一个组成部分是兴趣。兴趣是个体的认识需要的情绪表现。它使个体
积极地寻找满足他所产生的认识和了解的需要的途径和方法。因此，彼得罗 夫斯基认为，兴趣是经常推动认识的机制，是个体活动动机的重要方面。
第二个组成部分是信念。信念是激励个体根据自己的观点、原则和世界 观去行动的、被意识到的需要的系统。以信念的形式表现的需要的内容，是 关于自然环境和社会环境的知识以及对这些知识的某种理解。当这些知识形 成有序和有内在组织的观点体系时，就可以被看做个体的世界观。
发展条件的需要，它能够在较长的时期内维持个体活动的积极性。意图往往 以企图、幻想、热情、理想等不同的心理形式表现出来，而它们又和兴趣、 信念系统不可分割，其共同特点是能被个体所意识。
最后，他认为，个体的动机系统除了能够被意识的部分外，还有无意识 的部分。由被意识的动机系统和无意识的动机系统共同构成了个体完整的、 有层次的动机系统，而它们二者之间是彼此联系、能够相互转化的。在未被 意识的动机系统中，具有重要意义的心理形式是定势和意向。
七、激励理论
激励理论是关于如何满足人的各种需要、调动人的积极性的原则和方法 的概括总结。激励的目的在于激发人的正确行为动机，调动人的积极性和创 造性，以充分发挥人的智力效应，做出最大成绩。自从本世纪二三十年代以 来，国外许多管理学家、心理学家和社会学家结合现代管理的实践，提出了 许多激励理论。这些理论按照形成时间及其所研究的侧面不同，可分为行为 主义激励理论、认知派激励理论和综合型激励理论 3 大类。
1.行为主义激励理论
本世纪 20 年代，美国风行一种行为主义的心理学理论，其创始人为华 生。这个理论认为，管理过程的实质是激励，通过激励手段，诱发人的行为。 在“刺激—反应”这种理论的指导下，激励者的任务就是去选择一套适当的 刺激，即激励手段，以引起被激励者相应的反应标准和定型的活动。
新行为主义者斯金纳在后来又提出了操作性条件反射理论。这个理论认
为，激励人的主要手段不能仅仅靠刺激变量，还要考虑到中间变量，即人的 主观因素的存在。具体说来，在激励手段中除了考虑金钱这一刺激因素外， 还要考虑到劳动者的主观因素的需要。根据新行为主义理论，激励手段的内 容应从社会心理观点出发，深入分析人们的物质需要和精神需要，并使个体 需要的满足与组织目标的实现一致化。
新行为主义理论强调，人们的行为不仅取决于刺激的感知，而且也决定
于行为的结果。当行为的结果有利于个人时，这种行为就会重复出现而起着 强化激励作用。如果行为的结果对个人不利，这一行为就会削弱或消失。所 以在教育中运用肯定、表扬、奖赏或否定、批评、惩罚等强化手段，可以对 学习者的行为进行定向控制或改变，以引导到预期的最佳状态。
2.认知派激励理论
行为简单地看成人的神经系统对客观刺激的机械反应，这不符合人的心 理活动的客观规律性。对于人的行为的发生和发展，要充分考虑到人的内在 因素，诸如思想意识、兴趣、价值和需要等。因此，这些理论都着重研究人 的需要的内容和结构，以及如何推动人们的行为。
认知派激励理论还强调，激励的目的是要把消极行为转化为积极行为， 以达到组织的预定目标，取得更好的效益。因此，在激励过程中还应该重点 研究如何改造和转化人的行为。属于这一类型的理论还有斯金纳的操作条件 反射理论和挫折理论等。这些理论认为，人的行为是外部环境刺激和内部思 想认识相互作用的结果。所以，只有改变外部环境刺激与改变内部思想认识 相结合，才能达到改变人的行为的目的。
3.综合型激励理论 行为主义激励理论强调外在激励的重要性，而认知派激励理论强调的是
内在激励的重要性。综合性激励理论则是这两类理论的综合、概括和发展， 它为解决调动人的积极性问题指出了更为有效的途径。
心理学家勒温特提出的场动力理论是最早期的综合型激励理论。这个理 论强调，对于人的行为发展来说，先是个人与环境相互作用的结果。外界环 境的刺激实际上只是一种导火线，而人的需要则是一种内部的驱动力，人的 行为方向决定于内部系统的需要的强度与外部引线之间的相互关系。如果内 部需要不强烈，那么，再强的引线也没有多大的意义。
波特和劳勒于 1968 年提出了新的综合型激励模式，将行为主义的外在激 励和认知派的内在激励综合起来。在这个模式中含有努力、绩效、个体品质 和能力、个体知觉、内部激励、外部激励和满足等变量。
在这个模式中，波特与劳勒把激励过程看成外部刺激、个体内部条件、 行为表现、行为结果相互作用的统一过程。一般人都认为，有了满足才有绩 效。而他们则强调，先有绩效才能获得满足，奖励是以绩效为前提的，人们 对绩效与奖励的满足程度反过来又影响以后的激励价值。人们对某一作业的 努力程度，是由完成该作业时所获得的激励价值和个人感到做出努力后可能 获得奖励的期望概率所决定的。很显然，对个体的激励价值愈高，其期望概 率愈高，则他完成作业的努力程度也愈大。同时，人们活动的结果既依赖于 个人的努力程度，也依赖于个体的品质、能力以及个体对自己工作作用的知 觉。
波特和劳勒的激励模式还进一步分析了个人对工作的满足与活动结果的
相互关系。他们指出，对工作的满足依赖于所获得的激励同期望结果的一致 性。如果激励等于或者大于期望所获得的结果，那么个体便会感到满足。如 果激励和劳动结果之间的联系减弱，那么人们就会丧失信心。
动机的特性
为了对动机的进一步认识，有必要了解一下动机的特性： 一、动机的强度 动机作为个体活动的动力因素，必然具有一定的强度。在同一时期，个
体可能是多种动机并存，而这些不同性质的动机，可以对个体具有不同的意
义，产生强度不同的推动力量。在同时存在的许多不同性质的动机中，决定 个体行为并实际发挥支配作用的动机，便是当时行为活动的主导动机和优势 动机。衡量动机强度的大小有两个指标：一是能量。由于动机强度是与个体 某一需要的能量大小成正比的，所以，能量的大小是衡量动机强度高低的一 个客观指标。二是持续性。当个体产生某种动机开始行动后，一般不会轻易 放弃，若个体在某种动机行为中稍遇阻碍便放弃主观努力和追求，则表明该 动机不强或动机过弱。这种持续性还可表现在，当个体为追求某一目的以满 足某一需要时，如果遇到障碍而一时无法实现目标，他也会在动机的驱使下 避开障碍，尝试着用各种不同的方式和途径，最终来达到目的。
二、动机的清晰度
动机的清晰度是指个体对可见到的或可预见到的某一特殊目标的意识程 度。凡是动机，不管行为主体意识到与否，一般都有指向目标。不过，在共 同活动中，各人对其行为所要达到的特殊目标的意识程度存在着一定的差 异。有人有清晰的认识，有人则可能模糊不清。衡量动机的清晰度也有两个 指标：一是检查个体选择行为的自觉性。倘若动机清晰，则对行为的选择是 有意识的；反之，缺少自觉性，个体的行为选择就表现为极大的习惯性、随
意性或者是无意识性。二是视其可以测查的语言行为。由于语言是意识的直 接体现，意识的真实性也往往通过语言来表现。因此，可以通过对个体语言 行为的测查来判断动机的清晰度。
三、动机的更替性
由于个体常表现出同时产生和存在多种不同性质的动机，这时候这些动 机相互抵触或发生干扰冲突，其结果便是强度较高的动机取代原先的动机而 产生动机更替。动机更替的这种变化是经常存在的。
四、动机的活动性
动机的活动性是指个体形成某种动机后，能对其行为发生推动作用，表 现为对其行为的发动、加强、维持直至中止。动机是推动个体行为活动的直 接动因。当个体出现某种较强的动机后，就会表现出一系列的活动，通过其 行为活动，来达到最终目的。因此，具有清晰动机的个体较之动机模糊的个 体具有较高的活动水平。
五、动机的复杂性
动机的复杂性首先表现在它与行为之间不是简单的一一对应的关系。同 一动机可产生不同行为，同一行为亦可由不同动机引起。动机活动中既然有 优势动机或主导动机的存在，就说明活动中同时伴有其他动机交杂。了解一 个人的动机往往也存在着这样一种情况：就是内心存在的动机与口头上、书 面上表达出来的动机有一定的差距和不一致。另外，个体行为中实际正起作 用的动机与其意识到的动机的清晰度也常常不一致。这些现象，都反映了动 机的复杂性。
由动机的内在基本特征反映到外部特征上，必然具有：
①动机的主观性特征
动机是人的一种主观心理倾向和状态，它首先来自个体内心的愿望和信 念，当人有了某种愿望或需要尚未得到满足时，就会产生一种不安和紧张的 心理状态，这种紧张性推动主体围绕着实现这一动机而进行活动，成为推动 主体活动的动力。其过程是通过谋略上的深思熟虑和策划，主体可能选择或 变换不同方法，促使自身达到某种行为目的。
②动机的内隐性特性
人的动机既然是一种主观状态并受意识所制约，就必然具有内隐性特 点。复杂的动机往往具有内隐层、过渡层和表露层等多层次结构。内隐层是 指真正的内心起因；过渡层是指主体从事活动所达到的间接目的；表露层是 指主体从事活动所要达到的直接目的。个体的动机，往往是隐藏在内心深处， 不易显示的。
③动机的实践性特征
动机一旦形成必将付诸行动，所以它具有实践性。动机支配着人的行为， 行为反映着人的动机。动机与个体的行为实践活动，是内与外、隐与显的对 立统一。没有无动机的行为，也没有无行为的动机。
动机的功能 一、引发功能 动机可以激发个体产生具体的行为。人的各种行为都体现着他们所需要
的客观事件对他们所产生的激励作用。由这种强烈的需要产生行为动机，再 由动机引发相应的行为活动。所以动机是行为的本源，是推动行为的原动力。 动机具有驱使一个人产生某种行为活动的功能。这种功能，通常又称做始发
功能和启动活动功能。该功能反映了动机强度这一特征。 二、选择功能 动机可以把行为导向特定的方向、预期目标。没有明确动机支配的行为，
往往因主体对行为的目的和后果清醒的认识、缺乏理智的控制而不能持久。 在明确动机支配下的行动常常表现为意志的行为。主体对为什么要行动、如 何行动，都有比较明确的认识，并且，会为达到这个目的而做坚持不懈的努 力。该功能因此又称为指向功能，人们往往正是凭借该功能来考察个体选择 什么而推断出行为主体的动机方向。
三、强化功能
动机和行为结果是相互作用、相互影响、相互强化的。动机可因行为的 良好结果而加强，从而使行为重复出现，并得到巩固。这是正强化，起着肯 定行为、加强行为的作用。如果结果不良，该行为就可能停止不再出现。这 是负强化，起着否定行为、抵消行为的作用。
动机的种类
人的动机是多种多样的。动机的彼此不同首先是由于和动机相关联的需 要种类不同，其次也是由于动机所采取的形式及其影响的范围、动机借以实 现的活动的具体内容以及动机所起作用的持续时间不同造成的。正因为这 样，动机可以从不同的角度和侧面进行分类：
下面就动机的各种分类予以介绍：
一、根据动机的起源，可把动机分为生物性动机和社会性动机
生物性动机反映生理性需要，所以又称生理性动机。它是直接与生理需 要相联系的动机，如食物、睡眠、休息、性格等引起的动机。这种动机具有 原始性、自发性的特点。
社会性动机，是由个体对社会的物质需要和精神需要所引起的，即与人
的社会性需要相联系，如个体的学习、劳动、创造、交往等需要所引起的动 机。这类动机是习得的、复杂的。对于现代人来说，社会动机比自然动机对 个体具有更大的影响和作用。社会动机的种类很多，人们根据社会动机追求 的对象将其分为物质性动机和精神性动机两大类。
1.物质性动机
物质性动机与追求社会物质生活条件相联系的动机。如追求具有较好的 衣食住行等物质生活条件、追求较好的学习的物质环境和学习工具等。
2.精神性动机
精神性动机是与追求社会精神需要相联系的动机。它主要包括：认识和 学习动机、交往动机、归属动机、赞誉性动机、成就动机。
认识动机和学习动机。认识动机是力求理解事物、解决问题、发明创造 的动机。学生的学习，是在教师指导下的认识活动。学习动机是认识动机的 一个重要方面，从某种意义上来说，指的就是学习活动的积极性。学生没有 学习动机，是不可能搞好学习的。后文中将会对此进行专门的阐述。
交往动机是个体愿意与别人接触并希望得到别人接纳和关心的动机，是 个体害怕孤独，希望和他人建立协作、友好联系的一种内心欲求。这在社会 心理学中，又称为亲和动机。师生之间的正常交往、互相接纳，有利于促进 教师的工作和学生学习的积极情绪，要有助于健康人格的形成。交往动机发 生障碍，是导致人格变态的主要原因。因此，对学生人格的培养，尤其要重 视交往动机的形成。
归属动机是个体以隶属他人或团体并接受其影响为目标的动机。如学生 渴求归属某一团体，愿意参加这个团体的活动，以期得到团体和同龄人的帮 助。归属动机的形成，可增强主体的集体荣誉感、顾大局、服从组织纪律等 优良的人格特征。
赞誉动机是个体以获得别人的称赞和尊重为目标的动机。其实质反映了 一个人对权力的要求，所以有人称赞誉性动机为权力动机。一种强烈的权力 动机不仅会影响主体的自我看法，而且还影响着主体的信念、思维方式和感 情定向。当一个人意识到或认为自己受到别人敬重、赞赏时，其行动会积极 起来；相反，一个人认为自己的权力丧失或感到受伤害时，便会立即作出一 系列相应的反应。
成就动机是个体以高标准要求自己，力图在学习、工作和创造上取得成 功的动机。是实现人生价值、为社会进步作出贡献的动机。这是一种高目标、 高要求的高级动机。成就动机对人格形成的意义更为深远。
二、根据动机的动力来源，可分为内部动机和外部动机
1.内部动机 内部动机是指人们对活动本身的兴趣所引起的动机。动机的满足在活动
之内，不在活动之外，活动本身便可使主体获得满足，无需外力作用的推动， 不必外加奖赏。这种满足感是自我奖励或内部奖励。诸如自娱自乐的游戏活 动，在求知欲的驱使下一有空就看书学习等。
2.外部动机
外部动机来源于活动之外，是由外部刺激（如物质条件、奖励制度、管 理气氛等）对人诱发出来的动机。动机的满足不在活动之内，而在活动之外。 如为了得奖金或避免批评而努力工作，不爱学习的人在竞赛前或某种外部压 力下积极看书学习等。
从外部诱发一个人的动机叫做激励。在学校对学生的培养和教育过程
中，通过激励引发内部动机，使学生的学习动力更足，这是经常用的一种教 育手段。
三、根据动机内容的性质，可把动机分为高尚的、正确的和低下的、
错误的动机
高尚的、正确的动机是以人民利益为重、以社会进步为己任，它反映了 个体对社会的奉献精神。正确的、高尚的动机可以调动人的积极性，产生崇 高的行为活动。
低下的、错误的动机是自私自利、危害他人和社会的动机。产生这种动
机，会使人丧失社会责任感，意志消沉，沉湎于个人享受，易误入歧途，做 出危害社会的事。
四、根据动机影响的范围和持续时间的长短，可分为长远动机和短 近动机
长远动机是由追求长远目标而产生的，影响范围广，持续时间长。如某 学生立志要成为一名为国争光的运动员，在这种动机的驱使下，从小便为之 努力奋斗，该动机便是长远动机。
短近动机是由追求近期目标而产生的。其特点是目标具体、内容现实。 一般来说，每个人平时都会存在着某些短近动机，如做好作业可得到表扬， 快完成作业好出去玩，为了考试而临时突击复习等。
五、根据动机在活动中所处地位和所起作用的大小，可将动机分为
主导性动机和辅导性动机
主导性动机是一个最强烈、最稳定的对其行为起支配作用的动机。在复 杂的活动中，个体往往存在着两种或多种不同的动机，从而引起主体的动机 矛盾和斗争。这种斗争在意识的作用下，必然有一种动机占上风，成为决定 主体行为方向的主导动机。主导动机对人有更大的激励作用，主导动机不同， 会使人对同一事物产生不同的态度和行为活动。
辅助动机相对主导动机来说，又称次要动机或一般动机，它在和主导动 机并存时，其强度较为微弱，波动性大，易于改变。辅助动机对主体行为一 般不起明显的支配作用。
我们将动机按不同的标准进行了分类，这样就便于广大教育工作者和家 长根据具体的情境，对学生的动机发展情况进行分析考察。
六、从动机来源的远近和起作用的久暂来看，学习动机可以分为以 下两大类：
1.间接的远景性学习动机。这种动机与人的世界观关系密切，它的表现 形式是志向。志向又可分为两个层次，其一，志向与社会意义相联系，表现 为个人崇高的理想；其二，志向与个人的目的、前途相联系。无论是志向一， 还是志向二，只要其一旦形成，就具有较强的稳定性和持久性，不易为情境 中的偶然因素所改变，能在较长时间内起作用。
2.直接的近景性学习动机。这类学习动机与学习活动直接联系，是由对
学习的兴趣，对学生活动的直接结果的追求所引起的。比如，有的学生认为 “数学课能训练人多动脑筋”而爱学数学；有的学生感到“祖国语言的丰富 多采”而愿学语文；有的学生为了应付老师的检查提问而努力学习；有的学 生为了考取好分数，想考上大学认真攻读。这类动机比较具体，而有实际效 能，但作用短暂而不稳定，容易随情境的变化而改变。
动机在学习中的作用
有一位高中毕业生成绩很好，教师评为高材，但不是一个十分用功的学 生。他进了大学，在新生智能测验上成绩很高，但第一学期的学业平平，在 少数的科目上，得到优等成绩，大多数科目上，都在中等以下。到第二年因 成绩太差，被学校改为试读生，此后又接受学校劝告，出去做事一年，一年 后又回到学校，学业仍不进步，当他到第四年级的时候，有人介绍他一种很 好的职业，但需要他所没有的知识。他立刻醒悟过来，对于这种知识的功课 特别用心，因而成功。这位青年缺乏的，自始至终，不是能力，而是动机。 针对中学生的学习而言，动机是绝对必要的。因为教育心理学的研究表 明，要有效地进步长期的意义的学习，动机必须存在。长期的有意义学习， 如掌握某一门学科的教材，需要学生不断地把新的观念材料组合到自己的参 照系内作出积极的努力。它要求学生集中注意、坚持不懈以及提高对挫折的 忍受性这样一些意志与情感方面的品质。设想一下，如果一个人从事某件事 情，但对于所做的这件事毫无兴趣，那么就很难作出持久的努力。同样，在 长期的有意义的学习中，对了解和理解知识毫无需要的学生，也是不会努力 学习的。他们表现出一种不能胜任有意义学习的心向。他们不能获得各种精 确的意义，不能把新的材料同自己已有的观念统一起来，也不能根据自己特 有的经验和词汇重新阐述新的命题，此外，他们也不会花费一定的时间和精 力去练习和复习。所以，他们所习得的知识从来就没有得到巩固，也谈不上 为随后的学习打下合适的基础。可见，学习动机对中学生的学习来说，是绝
对必要的。 不少心理学家认为，动机对于学习的促进作用，主要是以注意的加强作
中介的。经验和实验早已证明：学习不良的主要原因之一，在于没有自动养 成良好的注意习惯，注意广度不足，还由于学习的内部动机与外部动机未获 得充分的发展。凡是学习上有造诣的学生，总是不象那些有学习潜力但无甚 造诣的学生那样容易受分心刺激物的影响。此外，还可以见到，学习动机强 的学生，比学习动机弱的学生一般更能集中注意于思考尚未弄清楚的问题。 从这里可以看出，培养学习动机无疑会促进自己的学习，使学习更趋有效。
学习动机的培养
1.对立崇高的志向 人的才智能否得到充分的发挥，和其志向大小关系密切。有一所大学，
对毕业班的二百名学生做了调查，95％的人是在一个极简单的目标下成长 的。先是家长要求好好上学，而后是追求好分数，考一个重点中学，再后是 为考大学而拼搏，进了大学，在学习上奉行“六十分万岁”的信条，开始想 专业、分配、恋爱了。这样的学生，整个学习动机是从个人的物质与职业需 要出发的。在学习知识上缺乏内在动力。因而，他们的学习只能是低层次的， 他们的才智也因此受到影响。
