Company，1979。
〔39〕〔美〕 FranK M·Mac Graw， Dean L Phelps，The Rise of the
City,Field Educationol publications，1971。
〔40〕〔美〕Preston E·James， Nelda Davis， The Will World—A Geography，The Macmillan Company，1972。
〔41〕〔美〕 Alan Backler， StUart Lazarus World Geog-raphy， McDougol， Littell anp Company， 1986.
〔42〕〔美〕 Norman J· Graves， Geography in Edueation(Third
Edition)， 1984. 本篇论文导师：褚亚平教授 指点和提供意见者：褚绍唐教授、陈尔寿编审、孙大文副教授、吴兆钧
副教授、刁传芳和卫杰文老师、袁书琪和陈胜庆 同志。
在教学考察中，得到武汉、广州、上海、成都、重庆等地许多老师的热情帮助。在调查测
试中，得到重庆三十中学、上海六十中学、上海青云中学、北京花园村中学的大力协助。
论文答辩通过日期：1988 年 4 月 23 日(在北京)
(论文作者现任北京师范学院地理系讲师)
中学生地理概念学习心理变量及指导策略研究
袁亚兵 (南京师范大学地理系) 提要
作为地理知识的核心，地理概念的学习与掌握是有效促进地理知能转 化，发展学生理智思维与形成地理知能体系的基础和开端，也是中学生地理 课堂学习的关键和难点。本文从教育心理学有关学习原理出发，对目前中学 生的地理概念学习与掌握情况进行了广泛的调查和测试；并以定量与定性相 结合的方法对所得结果进行了统计学处理及分析与讨论，就中学生地理概念 学习心理变量及有效学习指导(教学)策略进行了较为全面的探讨，得出以下 结论：
(一)目前中学生地理概念的掌握程度普遍说来尚处于“未完全掌握”的 水平。其中男女学生的学习与掌握情况大体没有显著的差异，只在学习的兴 趣以及对于感性材料的感知有效性上，男生显著地优于女生，这一现象是由 于男女学生心理发展总体平衡前提下的优异发展特色的不平衡性所致。而不 同等级学校学生地理概念掌握的差异则极为显著，其各自的知识与经验基础 的不同可以认为是造成这一结果的主要原因，本文认为，只有在全面探讨中 学生地理概念学习心理变量，揭示其学习心理过程的基础上，才能为其提供 有效的学习指导。
(二)影响中学生地理概念学习的重要可变因素包括学习的兴趣与动机，
知识基础及其迁移作用、感知与表象、变式和比较。概念的有关特征与无关 特征，肯定例证与否定例证以及练习的状况等，在对学生学习的影响中，它 们是相互联系和相互作用的，并可归纳为四个学习心理主变量，即情感因子、 经验因子、思维因子和评价因子。
(三)中学生的地理概念学习心理过程表现为：在感性知识和原有认知结
构基础上通过综合分析与比较它们的异同点，然后抽出地理事物或现象的本 质属性，概括出新的地理概念并使之纳入到原有知识系统中，与有关的地理 概念融会贯通并组成一个不断巩固和完善的整体结构的过程。
(四)中学地理概念课堂教学实践应以学生的上述学习心理过程为依据，
遵照一定的模式而进行。地理教师的作用即在于有效地控制教学过程中的有 关可变因素，为学生的学习提供有效的指导。本文即在上述学习心理过程的 基础上。提出了中学地理概念的教学——学习模式和可供地理教师参考的有 效学习指导策略。
(五)目前中学生地理概念掌握的主要障碍在于其知识、经验基础及感性 知识(地理观念)的贫乏；学生对于地理概念的练习活动也是其薄弱环节。地 理教师可按本文所提出的学习指导策略，有效地控制各个学习心理变量并有 所测重地针对学生的主要问题进行对症治疗，使地理概念的教学—学习过程 得以有成效地进行。
引言
(190)
2.可行性
(197)
一、文献综述
(192)
3.研究对象与范围
(197)
二、研究方法
(194)
4.数据处理
(198)
(一)研究工作概况
(194)
三、研究结果与讨论
(198)
(二)文献资料法
(194)
(一)中学地理概念教学现状考察
(198)
(三)调查研究法
(195)
1.中学生地理概念学习兴趣
(199)
1.变量选取与问卷制作
(195)
2.中学地理概念的教与学
(200)
6.概念的肯定例证与否定例证
(215)
3.中学生地理概念的掌握
(201)
7.练习因素
(216)
4.男女学生学习的差异
(202)
(三)中学生地理概念学习的主变量与有效指导策
略 (218)
5.不同等级学校学生学习的差异
(203)
1.学习心理主变量及其理论模型 (218)
(二)中学生地理概念学习心理变量分析 (205) 2.有效学习指导策略探讨 (221)
1.学习兴趣与动机 (205) 3.目前中学生地理概念学习障碍的定量分析 (228)
2.知识基础及其迁移作用
(208)
结论
(230)
3.感知与表象
(211)
附录一
(231)
4.变式和比较
(213)
附录二
(234)
5.概念的有关特征与无关特征
(214)
参考文献
(235)
引 言
学校教学的任务不仅在于向学生传授知识，更重要的是要教会学生如何 学习，要培养和发展学生的能力，这已是现代学校教学论的基本观点。学校 地理教学的任务即在于形成和发展学生的地理知能体系(图 1)。诚然，其最 终目的和归宿在于地理能力的形成，但却又必须以巩固的地理知识为基础， 并经地理技能与智能的培养转化而来，否则，便只能得到空中楼阁。由此可
图 1 地理知能体系(1) 见，地理知识是地理知能教育体系的基础。美国当代著名教育心理学家奥苏 伯尔从学生课堂学习的实际出发，根据学习任务的复杂程度而提出有意义学 习的三种基本类型为：代表学习、概念学习和命题学习。其中代表学习是概 念学习的基础；而命题学习则是由若干概念组成的。显然，概念学习是其核 心，也就是说，概念是组成知识的细胞，学生学习知识的过程就是获得概念 的过程。因此，作为地理知识核心的地理概念的学习与获得，便是有效促进 地理知能转化，发展学生理智思维的基础和开端。
在明了概念于知识掌握乃至能力形成中的意义之后，探究的焦点便集中 在如何才能提高概念教学的质量及效益之上了。苏联斯卡特金指出：“组织 教学必须以教学论为指导，而教学的科学根据，其最重要的源泉就是心理学 知识。为此，必须按照教学论的需要来运用心理学知识，以建立教学的教育 学理论”〔2〕教育心理学是探讨学校学科知识学习的性质、结果、评价，探 讨影响学习的各种变量的独立的应用科学。教学必须结合科学的心理学，尤 其是学习心理学，否则，教学理论的建设便会缺少牢固的根基，只会停留在 经验总结之上；教学实践活动不知道学生是怎样学习的，有哪些影响学习的 可变因素，也就不懂得如何帮助学生更好地学习，难以发现最有效的教学方
法。因此，教学离不开心理学理论。同时，我们也看到，即或正确的心理学 理论也并非提高教学的充分条件。科学的心理学理论与学习原理作为理论基 础并不能简单地套用于任一复杂的课堂情境，尤其是在不同学科的特点和要 求下，还必须开展大量的应用性研究，使之转化为有效的教学原理。我们的 任务就是要将科学的心理学普遍原理运用到学校地理教学的实际中来。作为 地理概念的教学是中学地理课堂学习的关键和核心，也是学生学习的难点， 正如同医生要了解发病的原因然后对症下药一样，地理教师只有在懂得了学 生地理概念形成过程的实质及有关的心理变量(影响学生学习的可变因素)之 后，才能在教学中采用行之有效的教学方法，给学生有效的学习指导。
正是基于上述想法，本文即力图从教育心理学有关学习原理出发，对我 国中学生地理概念学习的心理变量作出较为全面的分析和探讨，并籍此为找 出学校地理概念教学中的有效策略提出一些建议。为了达到这一研究目的， 本文对于实证性研究方法在地理教育科学研究中的运用进行了初步的尝试。
一、文献综述 作为地理知识的核心及智能发展的基础，概念的教学历来为教育工作者
所重视，在展开本文的研究及论述以前，对本领域内已有的有关研究工作作
一简要地回顾应是不无裨益的。 在心理学中，概念一般被定义为具有共同的关键属性的一类对象、事件、
情境或性质。教育心理学所研究的主要是用符号所代表的知识的学习与传
授。据此，邵瑞珍先生认为，教育心理学中，概念即是主要为语词“符号所 代表的具有共同的关键属性的一类事物或性质”。〔3〕张德琇先生在《教育 心理研究》一书中，分析了概念的作用、概念形成的基本条件以及影响概念 形成的若干因素，并据此提出了在引导学生主动进行概念学习的前提下，教 师应采用的教学策略为：适当地组织教材：有效地安排事物类别并将复杂的 知识系统化等。〔4〕刘克兰同志在其多年概念教学单项实验研究的基础上指 出：学生学习概念的过程，必须以学生形成概念的心理结构为依据，组成以 实例为中心的有序教学结构，即运用实例，初步建立概念，再进行特征分析， 尝试性地运用语言表述概念的定义，最后进入概念深化阶段的一种归纳式的 有序结构。〔5〕此外，日本的山内光哉在其《学习与教学心理学》一书中也 提出了概念教学工作中应予注意的七个问题。〔6〕
我们认为，教育心理学的研究是各科教学藉以依据的理论基础，为我们
起到了指导性的作用。但是若没有结合本学科实际特色的应用研究，其在各 学科具体的教学实践中便会失之笼统和缺乏针对性。
关于地理概念及其分类，褚亚平等在其所著的《中学地理教学法》一书 中作了较为全面的阐述。他们认为：地理概念是对地理事物本质属性的认识， 它是对各种地理事物本质属性的抽象概括。一个完整的地理概念体系包括着 三种既有联系又有区别的地理概念，即：反映同类地理事物共同本质属性的 一般地理概念，如河流、山地等；反映特定的个体地理事物本质属性的单独 地理概念，如长江、青藏高原等；以及反映某一区域综合的集合地理概念(也 称区域概念)。本文的研究工作亦是以这一定义及分类标准为前提和基础而展 开的。此外，书的著作者在这一基础上也概括指出了教学中形成各种地理概 念的一般方法。〔1〕
在长期的地理教学实践中，地理教育工作者也开展了大量有关的研究工 作。邓锡武同志在《如何进行地理概念教学》一文中提出，引导学生正确理 解课本对概念定义的表述是地理概念教学的第一步，也是最基本的一步；此 外，还须利用变式和纠正学生的错误认识，引导学生认识的发展并在运用中 加深对地理概念的认识。〔7〕关景龙同志认为，教学地理概念的关键，在于 设法引导学生认识它的内涵属性；把地理概念的内涵属性与外延对象分布区 的某些地理特征紧密相联；要有计划、有步骤地把相关的地理概念依一定的 逻辑形式组成各种地理概念体系；同时，还应特别重视培养学生自觉运用地 理概念的良好习惯。〔8〕还有不少老师也从各个不同的侧面对概念教学策略 进行了探讨和总结。
据本领域内的已得文献，我们发现，大多数的研究只是实际教学经验的 总结与概括，且没能有效地运用教育心理学原理于地理教育研究之中，教育 心理学理论与地理教学实践存在着脱节的现象。诚然，这些研究在一定程度 上，从某个角度为地理概念的教学起到了不可否认的作用。但是，较为全面 地探讨更具普遍性的形成学生地理概念的有效教学策略，则必须运用教育心 理学原理，全面探讨中学生地理概念学习的心理变量(有效可变因素)，揭示 其学习心理过程的实质。这方面的研究尚未见报道，而这一思想则恰好正是 本文选题的出发点与目的之所在。
二、研究方法
(一)研究工作概况
关于中学生地理概念学习心理变量的研究工作概况，可用图 2 加以说 明。
图 2 研究工作过程示意图
(二)文献资料法
本文从提出问题到设计调查研究材料以及对结果的分析与讨论过程中， 查阅了大量有关的文献资料，主要涉及：教学论、教育心理学、社会心理学、 教育心理测量与评价、地理教育学以及社会学、科学研究方法论等方面，为 本文研究工作奠定了必要的理论基础。
(三)调查研究法
为了探讨中学生地理概念学习心理变量并了解和掌握其相互关系，我们 在提出问题之后，以及在大量查阅有关文献的基础上，首先提出了中学生地 理概念学习的各个变量及其经验模型，设计出相应的问卷调查材料并在一定 范围内进行了实际调查工作，然后对所得的结果予以分析和讨论。
1.变量选取与问卷制作 教育心理学中不乏关于学习变量及其分类的研究。出于本文目的考虑，
我们在一般学习变量的基础上，更注重于学生的概念学习过程，选取了认知 结构、练习、动机与态度以及教师教学行为等变量，建立起中学生地理概念 学习心理变量的经验模型(见图 3)。在此基础上，我们按照社会学问卷调查 设计的要求分别编制了“中学地理概念教学情况调查”的学生用表(附录一) 和教师用表(附录二)。
如图 3 所示，各变量在调查中是通过指标 X1—X12 来分别予以反映的。 其中 X12 所调查的是中学生上一学年的地理学科测试成绩： X1—X11 与学 生调查用表(附录一)中各调查问句题号的对应关系依次为：一、二—1、2、3、
4、5、6、7、8、9、10。 在作为自变量的地理概念学习心理变量初步确定之后，便可将中学生地
理概念的掌握程度定为与之相应的因变量。为了对两者之间的相互关系作出
定量的分析，从而得以甄选出各学习心理变量，在调查中还必须对目前中学 生地理概念掌握程度进行测试和评价。由于客观条件的限制，本研究只能集 中于某一年级阶段，为此，我们拟选取了初二年级作为本文的论域，按照教 育测量学的要求编制了相应的“初二年级地理概念阶段测验”试卷。根据中 学的教学进度，测验内容为 1987—1988 学年《世界地理》上册第一章全部， 以及第二章的第 1～3 节。
图 3 中学生地理概念学习心理变量经验模型 在试卷编制过程中，我们首先拟出了本段教材中所包括的地理概念清
单，然后，采取了随机抽取的方法，在保证其代表性的前提下，按解释、填 充、填图、选择、判断、匹配以及改错等多种题型反映于试卷之中。为了能 够较全面地检验学生对地理概念的掌握程度，区分知识的理解与机械记忆， 试卷在概念的记忆、理解与应用三个层次上的分值比重分别为 22％、60％和
18％。全卷满分为 100。
2.可行性 上述学生用调查及测试材料均通过了再测检验。其中“测验试卷”的信
度系数为 r=0.9386，具有很高的信度；“调查表”中各指标的信度检验结果 见表 1，结果表明其信度都是可靠的。
所有调查材料的效度均已经过专家及部分教师的审定。此外，调查材料 在形式与内容上也适合于初二年级学生。在对学生进行的调查中，问卷及试 卷的收发任务均是由笔者所承担的。
问卷调查表的信度系数 表 1
X1
X2
X3
X4
X5
X6
X7
X8
X9
X10
X11
R
0.938
0.741
0.957
0.863
0.774
0.685
0.833
0.955
0.766
0.712
0.894
3.研究对象与范围
笔者于 1987 年 10 月对西安、成都、重庆、武汉及南京等城市的 813 名 初二年级学生进行了面访调查和测试工作。经无效问卷的剔除后，剩余样本 数为 716 人，有效率达 88.07％。学生样本的分类情况见表 2。
学生样本分类统计表 表 2
一类学校
二类学校
三类学校
男生
女生
总人数
人数
102
317
297
371
345
716
注：“一类学校”指省、市重点校；“二类学校”是区（县）重点；“三类学校”为 一般学校。
对地理教师的问卷调查是以面访和函调相结合的方式进行的，样本数量 为 114 人，来自黑龙江、青海、广西、福建、北京等 22 个省、市、自治区。
4.数据处理
在调查材料搜集之后，我们对调查表中的“正态度语句”从“总是如此” 到“从不如此”分别赋予 5、4、2、1 的分值；反之，“负态度语句”的分值 参数则按 1、2、4、5 而赋予并一一登录于统计表中。对于“测验试卷”，我 们拟订了统一，详细地评分标准，以力求其标准化。
登录后的原始数据经过了求均值(M)；标准差(S)；百分率：变异系数
(Cv)；标准百分转换； U 检验；相关系数；偏相关系数：多因系方差分析等 常规统计方法和因子分析方法等统计学运算，所有计算工作都依相应的 BASIC 程序在 IBM-PC 型微机上进行，其科学性得到了基本保证。
三、研究结果与讨论
(一)中学地理概念教学现状考察
为了表述上的方便，我们将调查表中各条得分大于或等于 4 的称之为对 某自变量“持肯定态度者”；得分小于或等于 2 的则称之为“持否定态度者”。 学生调查表中 X1—X11 各自变量的得分分类统计结果见表 3。
自变量得分情况统计表（％） 表 3
X1
X2
X3
X4
X5
X6
X7
X8
X9
X10
X11
持肯 定态 度者
61.53
64.66
59
49.86
59.36
48.04
68.58
58.56
48.6
27.37
56.56
持否 定态 度者
35.47
35.34
41
50.14
40.64
51.96
31.42
41.44
51.4
72.63
43.44
我们还对测验试卷中所有样本的作答情况进行了统计。其中测试总分以 及识记、理解与应用各部分成绩的均值(M)、标准差(S)、变异系数(Cv)的结
果见表 4。表中 y1、y2、y3 及 y 分别代表识记、理解、应用及总分(下同)。
测试成绩分类统计表 表 4
y1
y2
y3
y
M
16.73
33.42
9.15
59.28
S
4.53
10.11
5.33
16.00
CV （％）
27.80
30.25
58.25
26.99
1.中学生的地理概念学习兴趣
由表 3 的 X1 一栏中显示出，目前中学生对于地理概念的学习“很有兴趣” 或“较有兴趣”的人数百分比为 64％、53％。这说明，中学生对于地理概念， 乃至地理课程的学习是有兴趣的。同时，在对教师的调查中，我们却发现， 认为“中学生对于地理概念学习缺乏兴趣，从而阻碍了学习”的教师竟达 71
％。这就表明，教师在一定程度上没能真正了解他们的学生，而大多只是从
主观印象来评价学生，如此，对于中学地理概念的教与学以及对于师生之间 的理解与沟通就会带来障碍。
我们认为，中学生，尤其是初中学生有着很强的求知欲望，他们对于未
来工作和生活道路的意愿与选择还有着明显的不确定性，对于文、理分科发 展的趋势亦不明显，而倾向“文理混合型”。〔9〕地理概念及各种地理知识 所反映的地理事物和现象为中学生所探求并产生学习的兴趣便不难理解了。 但是也不可否认，中学生的心理发展已在较大程度上更多地取决于社会的影 响，同时也还具有很强的“动荡性”。社会的影响以及地理教师的教学方法 与水平都会影响到中学生对于地理知识的喜好程度，因此，地理教师应珍惜 学生进行地理概念学习的兴趣，并以自己的教学质量来发展学生的兴趣，推 动学生对地理学科的积极学习。
2.中学地理概念的教与学
由表 3，我们可以对目前中学地理概念教学中的教师教学行为方式及学 生的学习情况有所了解。表中显示出，除 X4、X6、X9 及 X10 四变量的得分偏
低，持肯定态度的人数少于否定者外，对表中其他各自变量的回答持肯定态 度者人数百分比均高于后者。这一结果与教师调查表中所反映的情况是相吻
合的。结果表明，教师对于地理概念给予了一定的重视并使学生认识到了其 重重性；在教学中，地理教师大多注重了有关图片及直观教具的运用，以期 增加学生的感性知识和对地理概念的直觉表象认识。然而，X4 的得分偏低， 持肯定态度者百分比低于持否定态度者。这表明，中学生虽“喜欢观看有关 感性材料，而观看时却并不注意思考它们反映着什么概念特征”。学生观看 感性材料只是出于满足好奇心和新鲜感的需要，注意与思维仅仅停留和集中 于感性材料本身之上，这样，或则过目即忘，或则久久难于集中注意于老师 的讲解和积极的自觉思维，结果使得教师运用必要图片和教具的初衷难以实 现，甚至在一定程度上给教学的顺利进行带来意想不到的困惑。因此，教师 在运用感性材料时，应注意适时、适量并给予正确的引导以保证其效果。
此外，表 3 还表明：地理教师在教学中注重了变式的运用，使学生得以 接触到反映同一地理概念的不同情境中的事例，并通过比较的方法得出其共 同特征；在教学中，教师对于概念的肯定例证提供较多，而对反面的例子(即 否定例证)注重不足；中学生在地理概念的学习中，能认真阅读课本中有关地 理概念的叙述和说明；在教师的引导下，他们能有效地区分出概念的有关特 征和无关特征，并根据有关特征来理解和掌握概念；在知识迁移方面，学生 的得分偏低，即对于反映这一变量的指标 X9 的回答，持肯定态度者百分比为
48.6%，这一结果至少向我们显示了这样两种可能性：其一，学生原有认知结 构(知识基础)的可利用性、可辨别性和稳定性程度不够，从而造成了迁移的 障碍；其二，学生目前所进行的地理概念的学习，较少是在原有学习基础上 产生的，这样，从有意义学习理论来考察，也就意味着学生新的学习活动难 以成为有意义的学习，在更大的程度上只会是陷入到机械学习的樊笼。
从对教师的调查材料中我们发现，几乎所有地理教师在学生学习某一概
念之后，都给予学生相应的适量练习以期促进其对概念的获得与掌握。然而， 从表 3 中 X10 的统计结果可见，多达 72.6%的学生对于练习只是“尽量照着书
上的原话”来进行解释和说明，一抄百了；43.4%的学生在练习完成之后也并 不关心其正确与否。这样，适量练习的作用也就实在难以得到充分的体现，
3.中学生地理概念的掌握
表 4 显示出，学生测试总成绩的平均值为 59.28 分，离散程度为 26.99%， 同时，我们也考察了学生测试总成绩在各个主要分数段的分布(见图 4)。
图 4 答对率的百分比图
图 4 表明，学生测试总分相对集中于 69 以下分数段，占总数的 74%；而 答对率为 85 分以上的仅占 8%；介于两者之间的为 18%。
我们所进行的这一测验是属于标准参照性测验，旨在检测学生是否达到 教学目标的要求及其达到的程度而并非比较个体间的差异，因此，对此测试 进行绝对评价的参照标准是根据教学目标来制定的。所采用的衡量标准为三
级制：即答对率在 85%以上视之为“完全掌握”，69%以下为“未完全掌握”， 两者之间的即为“大体完全掌握”。因此，从以上的统计结果便看出，目前 中学生对于地理概念的掌握程度普遍来讲尚处于“未完全掌握”的水平。
在了解目前中学生地理概念掌握的总体状况之后，我们考察了学生在识 记、理解及应用等不同学习分类水平上的得分状况，其平均答对率分别为
76.05%，55.7%和 50.83%，并且由表 4 看出三者得分的离散程度(变异状况) 是以“应用”最大，“理解”次之，“识记”部分最小。这些结果便说明， 目前中学生在不同学习水平分类层次上对地理概念的掌握程度也是不尽理想 的。普遍说来，学生对于地理概念的重现和再认能力相对较强，而在较高层 次上把握地理概念的意义与主旨的能力，尤其是将所学概念应用于新情况的 能力还很不够。这也就说明，中学生还没能真正理解与掌握所学的地理概念。
4.男女学生学习的差异 男女生的学习心理与思维发展差异历来是被极为关注的。我们统计了男
女学生样本对地理概念学习心理变量各指标的回答及测试得分情况，并进行 了差异检验(U 检验)，结果见表 5。
表 5 的结果告诉我们，男生在地理概念的学习兴趣以及对反映地理概念 的感性材料的认识与注意方面的得分均高于女生，且具有显著性差异(P＞
0.05)；而在其他学习变量上的得分以及对地理概念的掌握程度上虽相互略有
高低，但没有统计学上的意义，差异并不显著。 本文认为，由于青春前期以后男女学生在心理发展上逐渐趋于平衡，使
得男女生在地理概念学习及掌握程度上的差异总体来
讲也是趋于平衡的；但与此同时，男女学生在具体问题上的差异也还依 然存在。由于男生不同的身体条件以及不同的活动方式，使其具有更为充沛 的精力和更为多样，广泛的活动与兴趣；在思维的类型上，男生更易偏于抽 象思维或思维的抽象型。因为，相对于女生而言，男生对较为抽象的地理概 念的学习以及反映概念的丰富多彩的感性材料的认知与注意也就更有兴趣。 不难看出，这便是男女生心理发展总体平衡前提下的“优异发展特色的不平 衡性”在这一问题上的具体反映。
男女生学习差异的 U 检验 表 5
男生
女生
U
M S
M S
X1
X2
X3
X4
X5
X6
X7
X8
X9
X10
X11
X12
y1
y2
y3
y
3.46 1.17
3.55 1.30
3.38 1.36
30.5 1.41
3.27 1.30
2.94 1.36
3.50 1.27
3.18 1.37
2.95 1.32
2.36 1.32
3.55 1.39
67.33 16.75
16.88 3.62
33.25 9.65
9.08 5.37
59.36 15.21
3.24 1.23
3.43 1.31
3.14 1.37
2.90 1.26
3.20 1.28
2.94 1.31
3.50 1.21
3.09 1.38
2.93 1.28
2.30 1.23
3.62 1.39
65.51 17.60
16.57 5.34
33.60 10.59
9.22 5.30
59.19 16.83
2.56*
1.21
2.30*
1.58
0.75
0.04
0.03
0.93
0.22
0.75
0.68
1.42
0.89
0.46
0.37
0.14
*表示差异较为显著
5.不同等级学校学生学习的差异 对不同等级学校中学生地理概念学习及掌握程度的差异所做的多因素方
差分析检验结果见表 6。
不同学校学生学习的方差检验表 6
一类学校
二类学校
三类学样
F 值
M
M
M
X1
X2
X3
X4
X5
X6
X7
X8
X9
X10
X11
X12
y1
y2
y3
y
3.873
3.814
2.951
3.402
3.588
3.255
3.930
3.647
3.265
2.480
4.039
86.71
21.01
46.23
15.56
82.48
3.230
3.477
3.414
2.824
3.226
3.046
3.381
2.987
2.799
2.222
3.611
70.94
15.54
30.45
8.51
54.53
3.360
3.392
3.437
2.964
3.320
2.811
3.464
3.144
3.086
2.662
3.477
56.57
17.51
33.29
7.94
58.716
12.24*
2.18
1.99
1.85
0.58
0.69
1.00
1.19
0.62
0.69
0.61
170.47*
5.07*
32.75*
7.45*
63.99*
*表示差异达极显著水平。
表 6 显示出各类学校学生在地理概念学习变量各指标上的得分，仅学习 兴趣(X1)与知识基础(X12)两项表现为极显著的差异(P＞0.01)。其他各项虽 有所差异，但无统计学上的意义(P＜ 0.05)。
表 6 还表明，各类学校学生在地理概念掌握的程度上，无论学习分类水 平的识记、理解与应用等各个部分，还是测试的总成绩，均表现出极为显著 的差异(P＞0.01)。各类学校学生的测试成绩分布与比较如图 5 所示，“一类 学校”学生的全部得分均明显高于其他学校，且已基本达到或接近我们这一 测试的绝对标准(教学目标)，地理概念的掌握程度较好。“二、三类学校” 学生的地理概念掌握程度均不尽理想，值得注意的是，前者(二类校)除应用 部分的得分略高外，其他各项竟略低于后者。
图 5 不同学校学生概念测分比较 综观上述现状及差异，仅从经验出发究其原因，固然学生的学习兴趣及
知识基础是影响其地理概念获得与掌握的主要可变因素，但经验是否科学和 可靠？学生的地理概念学习心理变量是否已仅此而无它？这便是我们以下所
要予以探讨和研究的。
(二)中学生地理概念学习心理变量分析
为了探讨与确定影响中学生地理概念学习的可变因素，我们计算了包括 四个因变量在内的 16 个变量的总体相关程度(见表 7)。此外，对前述在各自 变量的回答中持肯定态度与否定态度者的地理概念测验得分进行了差异检验 (U 检验)，所得结果与讨论如下。
1.学习兴趣与动机 我们知道，兴趣是通常所使用的一个词语，而在学习与教学心理学中则
把它作为动机作用的问题来对待。兴趣是一种特殊的意识倾向，是动机产生 的重要主观原因。兴趣作为一种自觉的动
各变量总体相关矩阵 表 7
X1 X2 X3 X4 X5 X6 X7 X8 X9 X10 X11 X
X1
X2
X3
X4
X5
X6
X7
X8
X9
X10
X11
X12
y1
y2
y3
y
1
0.343 1
0.158 0.118 1
0.252 0.346 0.081 1
0.189 0.175 0.219 0.226 1
0.155 0.031 0.057 0.026 0.067 1
0.309 0.236 0.200 0.263 0.206 0.067 1
0.203 0.196 0.038 0.205 0.108 0.047 0.156 1
0.311 0.273 0.194 0.276 0.265 0.084 0.299 0.121 1
0.126 0.131 0.110 0.214 0.134 0.033 0.054 0.230 0.132 1
0.240 0.352 0.088 0.292 0.153 0.014 0.227 0.283 0.179 0.180 1
0.264 0.166 0.038 0.125 0.138 0.141 0.167 0.140 0.128 0.063 0.176
0.214 0.132 0.044 0.172 0.138 0.005 0.156 0.132 0.190 0.154 0.137 0.
0.265 0.234 0.049 0.280 0.188 0.067 0.221 0.218 0.204 0.195 0.240 0.
0.244 0.206 0.070 0.245 0.150 0.077 0.213 0.229 0.144 0.148 0.216 0.
