0.304 0.255 0.075 0.307 0.209 0.079 0.247 0.253 0.239 0.214 0.257 0.5
注 r0.01=0.097 ； r0.03=0.074
机，是对所从事活动的创造性态度的重要条件。学生的学习动机通常分为内 在的与外在的两种，出于对学习的兴趣及对知识的好奇心的学习动机即属于 前者；而由奖励与惩罚及竞赛等各种手段从外部给予刺激而引起的动机属于 后者。我们在此关心的便是作为内在动机的学习兴趣与地理概念掌握之间的 关系。
持肯定与否定态度的两类学生在地理概念掌握程度上的差异见表 8，有 兴趣学生的测试总成绩及不同学习分类水平的得分均高于兴趣不大或毫无兴 趣的学生，且统计 U 检验的结果表明这一差异是极为显著的(P＞0.01)。同 时，从表 7 可以看出，学习兴趣不仅与地理概念的测试得分呈极为显著的正 相关，而且反映学生学习态度的指标也与之呈现极显著的正相关(P＞0.01)。 这表明，学习兴趣较大的学生，其学习态度往往也更为端正，兴趣在一定程
度上反映了动机与态度，尽管动机在学习中的作用一直是个争论激烈的问 题，甚至有人完全否认动机是学习过程中的一个重要变量，但本文以上结果 表明，它对于中学生地理概念的学习与掌握均有着促进的作用。这正如许多 心理学家所指出的，动机是影响学习的有效可变因素。
变量 X1 不同得分的 y 值 u 检验 表 8
持肯定态度者
持否定态度者
U
M S
M S
Y1
Y2
Y3
Y4
17.37 4.68
35.25 10.24
10.03 5.28
62.56 15.79
15.36 4.01
30.08 8.95
7.55 5.06
53.31 14.62
5.47*
7.02*
6.17*
7.86*
*为差异极显著。
教育心理学研究表明，成就动机是学生进行课堂学习的主要动机，也就 是说，学生通过学习的活动，具有着诸如认知的、自我提高的以及获得家长、 教师的赞许或认可等方面的需要，而当这些需要得不到满足时，便形成相应 的内驱力的刺激，成就动机主要包括着认知的、自我提高的及附属的三方面 内驱力。所谓“认知的内驱力”就是想要了解知识、要阐明与解决问题的欲 望，即通常所说的学习的兴趣。它大多是从好奇的倾向以及探究、应付环境 等有关的心理素质中派生出来的。有了学习的兴趣，学生学习活动中一种最 重要和最稳定的内在动机便形成并直接指向为了获得知识的学习任务本身， 从而获得学习的成就，这也正是作为学习内在动机功能的体现。虽然，某些 短期的或有意义的接受学习，偶然地能在没有兴趣与动机的作用之下发生， 但这也并不排斥其对于学习的促进作用。尤其是在长期的学习中，中学生必 须有效地掌握地理教材中的概念体系，并不断地把新的知识同其已有的观念 统一起来，这就势必需作出较大的、积极的努力。显然，如若缺乏这方面求 知的需要，也就是缺乏进行有意义学习的心向与动机之后，他就难以作出持 久的努力，其地理概念掌握的有效性程度也就势必低于学习兴趣浓厚的学 生。这正如苏联教学论专家斯卡特金在《中学教学论》一书中论及学习与教 学的心理鉴定时所指出的：学习的主要心理问题，是对这种活动的兴趣；学 习没兴趣，其掌握本身就会大大低于学生的天赋。
鉴于以上结果与讨论，我们认为，中学生地理概念学习的兴趣直接影响 着学生学习的动机与态度，从而影响着其地理概念获得和掌握的程度，只有 有了学习的兴趣，才会有最有效和最稳定的学习动机，同时，学生的学习兴 趣又远非自生而主要是获得的。因此，在地理概念教学中，教师尤应注意有 效地唤起和激发学生的学习兴趣与动机，充分发挥学生学习的主观能动作 用。
2.知识基础及其迁移作用 学生的身体的、智力的以及情绪等方面的身心成熟程度对学习的影响是
众所周知的。心理学的研究表明，学生的概念的获得依赖于适当的经验，并 且发现由学生所在的年级和实际年龄所代表的经验丰富程度与概念掌握的测 分的相关甚至高于智力与概念测分的相关。作为考察学生地理学习准备程度
的主要指标，其关于地理科目的已有知识基础(经验)对于地理概念的掌握又 有着什么影响？我们在此选用初二学生上一学年(即初一年级时)地理学科考 试成绩作为其原有学力水平的得分，并以此反映学生的知识基础水平。考察 了其与地理概念掌握程度的相关(参见表 7)，由统计材料及表 7 的结果绘制 了图 6(为使来自不同学校的知识基础得分具有逻辑上的可比性，所有样本原 始分数均已经过标准分转换处理)。
图 6 显示出，学生的地理知识基础与地理概念的测分呈极为显著的正相 关(P＞0.01)，即中学生地理概念掌握程度随是着其地理知识基础的巩固而愈 趋有效的。
图 6 知识基础与概念测分的关系 认知心理学关于课堂学习的理论认为，有意义学习的实质就是新的知识
与学生认知结构中已有的适当知识建立非人为的和实质性联系的过程。从学
生本身来看，进行有意义学习的两大主观条件即在于他必须具有进行有意义 学习的心向；同时，对于具有逻辑意义的学习材料，学生原有认知结构中又 必须具备适当的知识基础。中学生地理知识基础的优劣便反映了其原有地理 知识水平对于从事新的地理概念学习时的适合性。中学生的地理知识基础 好，便意味着他在特定的地理学科学习中，原有认知结构已经具备了适当的 有关观念来同化。吸收新的地理概念，也就是说，他已经获得了知识上的准 备。这样，他在新的地理概念的学习中可能的成功以及在时间与精力的消耗 方面的经济性便得到了保证，对于地理概念掌握的有效性便会随之而提高。 这一作用也正是心理学中所说的迁移，即一种学习对另一种学习的影响，迁 移的产生使知识基础对新的学习活动所提供的可能性作用得以体现；同时， 新的学习所获得的信息反过来又得以修改或完善原有的认知结构，并促进后 继的学习。本文对于能经常自觉联系已有概念或知识去学习新的地理概念的 中学生与较少或从不能联系已有知识的学生的地理概念掌握情况比较结果 (见表 9)也表明，前者优于后者，并具有极为显著的差异(P＞0.01)。
变量 X9 不同得分的 y 值 U 检验表 9
持肯定态度者
持否定态度者
U
M S
M S
y1
y2
y3
y
17.55 3.67
35.50 10.09
9.97 5.23
63.18 15.69
15.95 5.11
31.45 9.74
8.37 5.32
55.60 15.43
4.82*
5.47*
4.05*
6.51*
*为差异极显著。
以上结果与分析均表明，中学生已有地理知识基础及迁移状况是影响地 理概念掌握的重要可变因素，正如本文先前现状调查的结果(见表 3)所显示 的，目前中学生地理概念的学习大多没能在原有的地理知识基础上进行。我 们以为，其原有认知结构的可利用性、可辩别性和稳定性程度不够以及联系 和运用已有知识而学习的思维自觉性不佳或许是造成这一后果的主要原因。
3.感知与表象 在论及人的认识发展过程时，毛泽东曾指出：“一切比较完全的知识都
是由两个阶段构成的，第一阶段是感性知识，第二阶段是理性知识，理性知 识是感性知识的高级发展阶段”。作为认识的初级阶段和理性认识的基础， 感性认识包括着三种互相联系和依次发展的形式，即感觉、知觉和表象，中 学生地理概念的获得，是以正确的地理观念感性认识开始的，就是说，在进 行地理概念学习之前，学生必须感知适当的地理感性材料。本文前已述及目 前中学地理教学过程中，教师大多对此已有足够的重视，但运用的效果却是 不尽理想的。这一因素是否就是影响中学生地理概念掌握的变量之一？表 10 及表 11 的统计结果即反映了中学生在学习中接触、感知的感性材料(有关图 片或直观教具)的多寡及有效性的不同对于地理概念掌握程度的差异情况。
由表 10 看出，在地理概念的学习中，能够经常接触与感知到有关感性材 料的中学生，关于地理概念的测分略高于对于感性材料感知少的学生，且统 计检验的结果表明，这一差异并没有统计学上的意义；在不同学习分类水平 上的测分差异也表现为同样的结果。而由表 11 看出，对于地理感性材料的感 知有效性好的中学生，其地理概念测试的总分以及不同分类水平的掌握程度 均高于感知有效性差者，且统计 U 检验的结果表明，两者关于地理概念掌握 的各项测分均具有极为显著的差异(P＞0.01)。
对于以上结果，可以看出，前一差异比较的不显著性并未否定感性知识
对于地理概念掌握的作用，相反地，这两个结果正使我们确认：适当的感性 知识是影响地理概念获得的可变因素之一，但是其作用的发挥并不在于学习 中是否简单、机械地运用感性材料以及运用的多寡，而在于感知可资利用的 真正有效性程度，即通过主动的感知活动，使生动、直观的感性痕迹不断
变量 X3 不同得分的 y 值 U 检验 表 10
持肯定态度者
持否定态度者
U
M S
M S
y1
y2
y3
y
16.82 3.80
33.88 9.95
9.41 5.14
60.27 15.70
16.59 5.44
32.73 10.31
8.76 5.59
57.83 16.35
0.62
1.49
1.58
1.89
变量 X4 不同得分的 y 值 U 检验 表 11
持肯定态度者
持否定态度者
U
M S
M S
y1 y2 y3 y
17.43 4.98
36.03 9.87
10.34 5.31
63.74 15.44
16.03 3.92
30.82 9.67
7.97 5.10
54.84 15.32
4.20*
7.14*
6.10*
7.74*
*为差异极显著。
得到充实、改造和完善，并从感觉、知觉上升到感性反映的更高形式，形成 对事物具有一定概括性的表象，从而才能作为认识的“桥梁”使学生得以逐 步由以感知为主的感性认识发展为理性认识。
地理科学的空间性与区域性特征导致了地理事物和现象巨大的时空跨
度，也决定了中学生原有认知结构中不可能都具备有适当的知识与经验来同 化所学的新概念和知识，为此，在学生进行正式学习之前，便需引入一种所 谓“先行组织者”，即比新的学习材料更一般而更易被学生所接受的学习材 料，并以此来驾设一座“认知的桥梁”。如现行中学地理教材中，在进行新 课题的教学前提出的过渡性的读图的要求以及大量反映地理概念的适当的感 性材料的运用便正可起到这一“先行组织者”的作用，从而促进地理概念的 形成。
综上所述，我们以为，在地理概念教学中是否感知丰富的感性材料，尤
其是能否通过内部化的心理过程从生动、直观的感性材料中形成具有一定概 括性的表象——地理观念，以充分发挥“认知桥梁”的作用，是影响中学生 地理概念形成与掌握的重要因素。
4.变式和比较 所谓变式，是指使得提供给学生的各种直观材料或事例不断变换呈现的
形式，以便其中的本质属性保持恒在，而非本质属性则不常出现；从学生角 度来讲，就是要使其从多侧面接触与感知到反映地理概念的不同时间，不同 地区的感性材料与事例，并通过比较，从中抓出地理事物或现象的本质特征， 舍弃无关特征。在地理概念的学习中，由于变式运用与比较程度好坏的不同， 学生的地理概念测分差异见表 12。
变量 X5 不同得分的 y 值 U 检验 表 12
持肯定态度者
持否定态度者
U
M S
M S
y1 y2 y3 y
17.22 4.95
34.95 10.14
9.72 5.30
61.88 15.88
16.01 3.74
31.18 9.65
8.30 5.28
55.48 15.43
3.74*
5.03*
3.54*
5.39*
*为差异极显著。
表 12 中“持肯定态度者”即是在地理概念学习中，对于所出现的变式 材料能进行主动的感知活动和比较的中学生。由表中可见，其在地理概念掌 握程度上的测分均高于“持否定态度者”，且均具有极为显著的差异(P＞
0.01)。由表 12 的结果，我们还可以发现两者在不同的学习分类水平上对于 地理概念的理解部分差异最为突出。究其原因，我们以为，这里所谓理解， 就是指对于地理事物或现象的种种联系、关系，尤其是对其本质属性规律的 认识，并要求在熟悉的或已完全变换的新情境中使之得以灵活运用。这样， 如果说变式是从感性材料方面使不重要的东西不断变化，从而易于抽出主要 的特征来促进理解，比较则是从方法方面来克服学生学习中的死记硬背等机 械学习的弊病，两者对于学生真正理解与掌握地理概念便起到了积极的促进 作用。地理科学的时空广度给学生的认知带来了障碍；同时，从另一个角度 看来，却也正给变式的选用提供了丰富的感性材料，教学中是否重视变式与 比较的运用及效果直接影响着学生地理概念的形成与掌握。
5.概念的有关特征与无关特征
地理概念的有关特征是指同类地理事物或现象的共同的关键特征，它决 定着地理概念的类属；而无关特征却并不决定地理事象的分类。所谓地理概 念的掌握，实质上就是要掌握同类地理事物或现象的共同的关键特征。因此， 无关特征的出现，也就是学习中的多余刺激干扰，要掌握关键特征，也就意 味着必须善于区分出地理概念的有关特征与无关特征。
在本课题的调查中，我们考察了这一因素对于中学生地理概念的影响，
结果见表 13。
变量 X8 不同得分的 y 值 u 检验 表 13
持肯定态度者
持否定态度者
U
M S
M S
y1
y2
y3
y
17.30 4.95
35.41 10.21
10.24 5.37
62.95 16.51
15.98 3.81
30.85 9.37
7.72 4.94
54.50 13.96
4.04*
6.25*
6.52*
7.41*
*为差异极显著。
表 13 显示出，善于区分有关特征与无关特征，抓住地理概念本质属性的 中学生，其各项测分都高于“持否定态度者”，且统计 U 检验结果表明这一
差异极为显著(P＞0.01)。这是因为，在地理概念学习中，无论是从具体感知 到抽象思维的概念形成，还是由抽象到抽象的概念同化过程，学习的重点不 突出，混杂于多余刺激的干扰因素之内，有关特征掩盖于无关特征之中就会 导致难以集中注意于学习内容中所须辩认的地理事物关键特征上，这样，其 概念的形成便感到困难，概念的掌握程度相对于善于抓住关键特征的学生而 言自然也就相形见绌了。由此可见，地理概念的有关特征与无关特征也是影 响地理概念掌握的可变因素之一。教学中尽可能突出概念的有关特征，使学 生善于抓住关键特征和舍弃无关特征必将导致更佳的学习效果。
6.概念的肯定例证与否定例证 教育心理学理论表明，掌握概念的关键特征还应意味着能区分出概念的
肯定例证与否定例证。地理概念的肯定例证是指包含有其共同关键特征的地 理事物或现象，即通常所说的正面例子；否定例证则是指不包含这种共同关 键特征的事物，也就是错误的、反面的事例，如黄海、黑海为海的肯定例证， 而里海则为海的否定例证。一般说来，教学中对于肯定例证的运用是较为常 见的，其作用也已得到确认。所以，本文在此对于否定例证的运用对地理概 念掌握的影响进行了统计和比较，结果见表 14。
由表 14 显示出，在地理概念的学习中，能经常接触并区分出概念的否定 例证的中学生与较少或从未接触的中学生在概念测试的总分及理解部分的测 分上均有较为显著的差异(0.01＞P＞0.05)；对于识记与应用部分的测分差异 没有统计学上的意义 P＜0.05)。由此，我们以为，地理概念的肯定例证与否 定例证仍不失为影响地理概念获得与掌握的可变因素之一。虽然，一般地说， 正事例(肯定例证)的学习效果优于负事例(否定例证)的学习效果，但概念的 肯定例证反映了最有利于概括的关键信息，否定
变量 X6 不同得分的 y 值 U 检验 表 14
持肯定态度者
持否定态度者
U
M S
M S
y1
y2
y3
y
16.85 3.70
34.25 10.42
9.53 5.24
60.71 16.07
16.62 5.19
32.65 9.76
8.79 5.40
57.95 15.84
0.71
2.12*
1.86
2.31*
*表示差异显著。
例证则反映了最有利于学生进行辩别的信息。概括和辩别同为概念形成的基 本条件。因此，地理教师的教学中不能仅仅显示与概念特征相一致的正面例 子，还应显示与其相反的地理事物或现象，尤其是容易弄错或搞混的事例。 这样，在辩别否定例证时，学生更易于明确和掌握地理概念的关键特征，从 而促进地理概念的形成。
7.练习因素 如果说以上业已分析与确定的中学生对于地理概念学习的兴趣与动机、
知识基础及其迁移是影响其地理概念学习的主要内因；学习中的感知与表象 及各种例证因素反映了其学习情境是影响学生进行学习的主要外因，那么， 中学生对于地理概念的练习则是外因转化为内因的重要途径。为了分析其对
于地理概念学习与掌握的影响程度，我们对中学生地理概念学习中的练习情 况进行了调查。从教师调查表中反映的情况来看，在概念的学习之后，中学 生大多进行了相应的适量练习，并且教师都及时地予以了评定，然而练习的 质量却是因人而异的。因此，我们选取并考察了相对而言较易反映其地理概 念练习差异情况的两个指标：中学生练习(作业)方式上的倾向和对练习结果 的知悉(反馈)程度。统计的结果见表 15 和表 16。
由表 15 和表 16 所显示的结果可以看出，对以上两个指标持
变量 X10 不同得分的 y 值 U 检验 表 15
持肯定态度者
持否定态度者
U
M S
M S
y1 y2 y3 y
17.75 3.41
36.11 9.53
10.14 5.32
63.96 15.06
16.34 4.83
32.40 10.14
8.77 5.30
57.52 16.00
4.35*
4.56*
3.06*
5.02*
*为差异极显著。
变量 X11 不同得分的值 U 检验 表 16
持肯定态度者
持否定态度者
U
M S
M S
y1 y2 y3 y
17.13 4.77
35.03 10.17
9.98 5.36
62.12 15.99
15.93 3.91
30.21 9.19
7.49 4.89
53.64 14.48
3.60*
6.40*
6.23*
7.15*
*为差异极显著。
否定态度的学生，即练习中“尽量照书上原话进行解释或说明”的，以及“不 太关心练习结果是否正确”的中学生在地理概念的各项测分上都低于持肯定 态度者，且均具有极为显著的差异(P＞0.01)。
表 15 的结果即表明了，学生主动而非被动地单纯重复的练习效果要好一
些。前一指标在一定程度上也反映了学生所进行的练习课题过于同一，即大 体与课本中的“例子”是基本不变的。虽然练习课题的同一有利于知识的巩 固，但在学生能接受的条件下，教师也应使练习的课题有所变化，在内容与 形式上更丰富些便将会有助于地理概念的形成与掌握，也可以防止学习内容 的单调乏味，以提高学生学习的兴趣与练习的主动性程度。从这一意义上来 讲，现行中学地理教材中的练习系统似乎便是不尽理想并值得研究与探讨 的，此外，表 16 的结果即表明了，中学生在练习后关心并知悉自己练习的结 果对于其学习具有积极地强化作用。通过反馈的获得，便可以引导学生后继 的学习并加强其努力的程度，使其不致无精打彩或茫然不知所措。学生在知 悉自己练习的结果后，对错误的部分进行积极地自我改正，则又是最为有效 的反馈强化，通过校正错误，澄清混淆的地理概念，便可以使其知晓自己已 经掌握或尚未掌握的地理概念。这样，学生便可以再集中精力于尚需加强的 部分，从而促进地理概念体系的不断完善。
总之，一般说来，练习作为中学生学习的内外因转化的重要途径，无疑 是学习中不可缺少的部分；练习的方式及反馈的效应又是影响中学生地理概 念学习与掌握的重要的可变因素之一。
(三)中学生地理概念学习的主变量与有效指导策略
1.学习心理生变量及其理论模型 由以上的分析与讨论，我们基本上已经较全面地确定出了影响中学生地
理概念学习与掌握的各个可变因素。同时，我们看到，所有这些学生自身的 认知因素与各种情境因素在对学生地理概念的学习活动的影响中又是相互联 系和作用的。因此，对中学生地理概念学习变量的探讨还应在首先确定出各 个独立因素的前提与基础上，进一步了解它们的相互联系和作用，从而从理 论上建立其理论体系(模型)。只有这样，才能使研究工作得以深入化和具体 化，并为地理概念课堂教学实际提供有益的参考。为此，我们对包括以上各 因素在内的所有变量进行了 R 型斜交因子分析的统计学运算，结果见表 17。 由表 17 中显示出，全体自变量经过因子分析运算后，依各自一定的关系
凝聚为四个主因子变量(F1—F4)。具体说来：
在第一因子轴上的主因子一(F1)所包含的负荷较高的变量有 X1、X2、X4、
X7 和 X9，也就是说，反映了学生对于地理
方差极大旋转后因子负荷矩阵 表 17
F1
F2
F3
F4
X1
X2
X3
X4
X5
X6
X7
X8
X9
X10
X11
X12
0.893
1.066
0.957
1.007
0.899
0.750
0.396
0.913
1.064
0.495
0.559
0.685
0.486
0.710
概念学习的兴趣、动机及态度的这 5 个指标共同构成了主因子一。显然，它 们的共同性在于都反映着中学生在地理概念学习中的非智力因素特征。因 此，我们将这一主因子命名为中学生地理概念学习的“情感因子”主变量。
在第二因子轴上的主因子二(F2)则是由变量 X3、X9 和 X12 所构成的，它
们分别反映着中学生地理概念学习中的感知活动和知识基础及其迁移作用。 从其共同性出发，我们便将这一主因子命名为中学生地理概念学习的“经验 因子”主变量。
第三因子轴上的主因子三(F3)由反映中学生进行地理概念练习情况的两
个变量 X10 和 X11 所构成，它们共同涉及到通过新的地理概念的获得而使认知 结构不断巩固和完善的过程。因此，可将其命名为中学生地理概念学习的“评 价因子”主变量。
出现在第四因子轴上，对主因子四(F4)的贡献度较高的变量包括 X4、X5、
X6 和 X8。这 4 个变量分别代表着中学生地理概念学习中的感知与表象。变式
与比较。肯定例证与否定例证以及概念的有关特征与无关特征。在中学生地 理概念的形成过程中，这 4 个变量都是直接与学生的认识活动相联系并发生 作用的。因此，我们将主因子四命名为中学生地理概念学习的“思维因子” 主变量。
在计算过程中，我们还得到了反映以上 4 个主因子相互联系程度的相关 矩阵(见表 18)。
主因子间的相关矩阵 表 18
F1
F2
F3
F4
F1
F2
F3
F4
1.000
0.236*
0.100*
0.100*
1.000
0.140*
0.321*
1.000
0.146*
1.000
*为相关达极显著水平。
由表 18 可以看出，以上 4 个主因子变量之间都表现出极为显著的相关性 (P＞0.01)。这一结果便证实了我们从经验的角度所作的这一假设的正确性， 即：在对中学生地理概念学习的影响中，学生的情感、经验、思维和评价因 子以及由它们所代表的所有变量是相互联系和相互作用的。
由以上的分析，我们即提出了中学生地理概念学习心理变量的理论模型
(图 7)。
如图 7 所示，这一模型主要表现着以下两点： 第一，中学生地理概念学习心理变量的理论体系由 4 个主因子变量所构
成，4 个主变量的组成分别为：F1(X1，X2，X4，X7，X9)；F2(X3，X9，X12)；
F3(X10，X11)；F4(X4，X5，X6，X8)。
第二，在对中学生地理概念学习的影响中，所有变量间既有区别，又有 联系，并互相作用。
图 7 地理概念学习心理变量理论模型 我们以为，能深入地了解中学生地理概念学习的心理变量的理论体系及
其相互联系，便为我们揭示学生地理概念学习心理过程的实质，并籍此来指
导中学地理概念课堂教学的实际提供了基础和前提。
2.有效学习指导策略探讨 正如我们在前言中所指出的，本文的目的及意义之一在于力图最终为学
校地理概念的教学实践提供一定的策略性建议。因此，在明了学生地理概念 学习心理变量之后，便须进一步探索其学习心理过程，并籍此找出反映地理 概念教学各阶段的教学与学习模式，从而使地理教师对于学生的学习指导更 为具体和有效。
(1)中学生地理概念学习心理过程 有意义言语学习理论认为，概念的形成与同化是学生学习与获得概念的
两种基本形式，并且概念的同化是学生获得概念的最基本方式，所谓“概念 形成”是指由于儿童已有知识的局限性，使其只能以大量具体例子出发，从 其实际经验的概念肯定例证中以归纳的方式抽取出一类事物的共同属性，其 心理过程包括辩别、抽象、分化、提出与检验假设和概括等等。概念的同化 则是指利用学习者认知结构中原有的概念，在学习中直接以定义的方式向其 揭示概念的关键特征。
本文对中学生地理概念学习变量的研究结果与讨论则告诉我们，中学生 原有认知结构中确已具备一定的知识与经验为其地理概念的同化提供了基 础，但是，地理概念所代表的地理事物或现象的时空广度又使得学生不可能 完全具备这一同化的基础，感知与表象等因素仍然是影响学生地理概念的获 得与掌握的重要可变因素。也就是说，中学生在地理概念的学习中仍需借助 适当的感性材料与具体例证。同时，思维发展的心理学关于青少年概念特点 的研究结果也告诉我们，〔10〕初中一年级学生对于概念的掌握大多是从功 用性的定义或具体形象的描述水平向接近本质的定义或作具体的解释水平转 化，这说明初一年级学生掌握抽象概念还有一定的困难。初中二年级学生大 多是接近本质的定义或作具体的解释水平或者是由这类水平向本质定义水平 转化。初二年级学生也仅仅处于概念掌握的一个转折点上，他们能够理解一 些抽象概念的本质属性，但对缺乏经验支柱的概念，往往也还不能正确地理 解。
因此，对于中学生地理概念的学习，不可简单地区分为概念的形成与同
化从而把两者割裂开来。全面地考虑中学生地理概念学习心理变量则可以发 现，其地理概念的形成与掌握既依赖于感性知识，又依赖于其原有认知结构。 同时，这两者的作用又绝非“自发”的，在这一基础上，地理概念的形成与 掌握还依赖于学生积极的思维活动。由此可见，中学生地理概念的形成遵循 着由感性认识上升到理性认识的过程，思维的过程及言语的活动作为中心环 节，在其中起着重要的作用。
综上所述，我们认为，课堂内中学生地理概念学习的心理过程应是这样 来阐述的：中学生地理概念的学习与获得，是其在感性知识和原有认知结构 基础上通过综合分析与比较它们的异同点，然后抽出地理事物或现象的本质 属性，概括出新的地理概念并使之纳入到原有知识系统中，与有关的地理概 念融会贯通，组成一个不断巩固和完善的整体结构的过程(图 8)。而学生的 兴趣，动机等情感因子则是这一过程进行的前提并作用于其中的各个阶段。
图 8 地理要领学习心理过程示意
(2)中学地理概念教学—学习模式 在明了中学生地理概念学习心理变量及过程之后，我们便提出了中学生
地理概念教学—学习模式的构想(见图 9)。
图 9 中学地理概念教学—学习模式 所谓“教学—学习模式”，意在表明地理概念教学过程中学生的学习活
动与教师的教学活动应作为一个统一的过程来看待，因而这一模式也是地理
概念的教与学所应共同遵照的顺序。
如图 9 所示，我们在提出这一模式时，考虑了不同中学生的知识、经验 的基础及学习的差异状况，因而采用了选择支的形式来表示学生所应进步的 过程并反映于流程图的形式之中。图中，方形框表示处于学习过程中相应阶 段时学生的状态；菱形框则表示在决定选择支时所应考虑和面临的问题。图 右侧的竖线条部分则表示作用于过程中相应阶段的学习心理变量。大体说 来，这一模式图力图表明以下内容：
在地理概念的教学开始进行时，教师应该考虑到中学生要进行新的地理
概念学习的前提条件，即他们对于这一学习在情感方面以及经验方面的准备 程度，也就是图 9 中的“学习的准备状态”(A)。而更为重要的问题是，教师 此时应该了解学生的这一准备状态是否适合进行即将开始的新的地理概念课 题的学习，教师应在充分了解学生的基础上作出相应的判断或进行必要的学 力水平测试来评价学生的情感及经验的准备状况(B)。在此基础上，教师便可 决定出适合者进入到新的概念教学情境(F)；不适合者则进入到选择支(C)， 通过认知“桥梁”的架设等对症治疗的教学以补偿其动机的缺乏或经验与知 识的不足等等。然后，尚需再度判断或评价他们在学习上是否已提高到了应 有的水平，即考察所有补偿措施是否成功(D)，若得到肯定的回答，便可返回 到原来的教学进程；否则，便是“学习困难者”(E)或称之为“学习能力缺乏 者”而施以另外的处理。
当中学生在教师的指导下经过新的地理概念教学情境(F)的学习之后，地 理教师此时则应通过练习或测试来评价其对于学习任务的完成情况，区分出 中学生对于所学地理概念的机械记力和真正的理解，即应考察中学生是否能 将所学的概念纳入到原有认知结构中去，并使之不断修改和完善，组成新的 地理概念整体结构(G)。如果这一评价得到了否定的结果，也就是说，对于没 能真正达到预期教学目的的学生，尚需按照过程 F 进行重复的学习(H)；而若 评价得到肯定的结果，则表明并承认中学生已真正获得与掌握了所学的地理
概念(I)。至此，这一地理概念教学活动便已结束。 根据我们所认为的中学生地理概念学习心理过程而假定的中学生的学习
活动所应依照的这一教学—学习进程大体可划分为三个阶段，即如图中所示 的进程 A—E 为第一阶段；进程 F 为第二阶段；进程 G—I 为第三阶段，图中 也显示出作用于这三个阶段的相应的学习心理变量分别为“经验因子”、“思 维因子”、“评价因子”；“情感因子”则自始至终影响和作用于整个进程 之中。
这一模式反映了中学生地理概念学习心理过程及学习心理变量，从而为 我们指明了教学中师生双方所应共同遵照的教学进程。
(3)有效学习指导策略 中学地理概念教学的过程中，从学生角度而言，其学习活动便是依照上
述模式中的进程而前进的。而从教师角度而言，其教学活动就是要在这一模 式所假定的进程中有效地控制有关的学习心理变量，加以计划并实施对学生 的学习指导。为了使地理教师在这一模式进程中对学生的学习指导得以有成 效地进行，我们将基于这一模式的中学生地理概念学习各阶段的特点及教师 教学过程中应予采用的相应学习指导策略概括说明如下：
第一阶段——情感及知识准备。 在这一阶段内，作为学生学习的过程，学习者必须具有进行有意义学习
的心向并具备适当的知识与经验，学习者对于地理概念学习的兴趣、动机与
态度，即情感因子及其原有知识、经验基础的准备程度都直接影响着学生的 学习。而作为教师计划并实施的学习指导的策略首先便应注意以下几点：
①在进行新的地理概念教学之前，教师要仔细分析学生应该具备哪些知
识与经验？考察和了解学生实际的学习能力水平和兴趣等。
②应使学生了解并明确每一课题的学习目的和要求；运用有效的手段激 发学生的学习兴趣和求知欲望，以引起其学习的内部动机。例如，在向学生 介绍每一学习课题的“开场白”——引言中，教师便可精心设计，以生动的 语言或新颖的内容创设地理意境，以唤起学生对新知识的学习兴趣，激发其 学习动机。此外，丰富的地理第二课堂以是激发学生学习兴趣的有效途径。
③充分调动学生原有的知识与经验，促进其在学习中迁移作用的发挥；
同时，在学生原有知识与经验不足时，则应以更一般、更概括、更直观而易 被学生所接受的适当材料充当新学习材料的“先行组织者”，为学生架设起 “认知的桥梁”。
④从易到难，循序渐进地安排学习的课题，使学生领略到成功的喜悦，
并给予适当的赏罚；同时，注意选用适合学生能力的教学方法。 第二阶段——新的教学情境。 在情感及知识与经验基础等学习准备状态得到确认之后，便进入新的地
理概念课题的学习活动。这一阶段内，在教师的引导下，中学生通过感知与 表象等感性认识入手，进而上升到分析、比较、概括等思维活动，逐步达到 新的地理概念的形成与获得。教师所进行的学习指导大致应做到以下几点：
