①有效地运用观察并联系学生已学过的知识，在学生进行自我体验与思 考的同时，使其以正确的态度观察，感知恰当的直观图片、教具或组织学生 进行适当的户外实际观察活动。这种感性经验和认识有利于学生对于地理概 念的理解和掌握。同时，教师应尽可能挖掘前后教材中地理概念的逻辑体系， 使之与已有的知识经常性地发生联系，这样，既可使其注意力集中于新的学
习内容，也能使其较快地理解新课题，并使所学内容得以系统化。
②给学生同时显示丰富的事例。在教学时，应让学生从各种不同的情景 中接触概念。变式材料的呈现，使得反映地理概念的无关特征接连不断地发 生变化，而关键特征保持不变，从而使学生容易获得主要的东西。此外，事 例的显示过程应同时，尽量不要间断，这样便有利于学生进行相互比较和减 轻记忆的负担。
③显示必要的否定例证。在向学生显示地理概念的事例时，不仅要显示 丰富的与地理概念特征相一致的事例，也应显示与其相反的事例，尤其是要 显示易于弄错或混淆的事例，以利于更好地明确和掌握地理概念。
④突出重点。即应使重点内容能够引人注目，而把非重点放到一般情景 之中，使学生的注意力集中到重点学习内容上来，以使之更易于抓住概念的 有关特征，形成和掌握地理概念。
第三阶段——组成概念的整体结构。 作为学习的过程，中学生业已通过感性认识及分析、比较、抽出地理事
物或现象的本质属性并概括出新的地理概念，此时便应将这新的地理概念纳 入到原有的知识系统中，与有关的地理概念融会贯通，组成一个巩固与完善 的整体结构。为此，地理教师的学习指导策略大体包括以下几个方面。
①应使学生的学习具有想要运用的精神准备。使学生在理解的基础上进
行记忆并通过反复地练习以促进其对地理概念获得的保持。同时，考察学生 对于地理概念不同学习分类水平的掌握情况，区分出对概念的机械记忆和真 正理解。
②使新学的内容系统化，不断完善学生的地理概念整体结构。教师不要
使学生记忆片断、零碎的知识，应使其在理解的基础上进行记忆。对于理解 并与自身原有知识体系建立起联系的内容，将会学得快，记得牢，也有利于 知识的迁移作用。因此，教师不仅要引导学生概括出地理概念和分门别类， 而且还要引导学生将新的概念纳入到原有系统中，组成为系统的地理概念整 体结构并使之不断完善。
③应始终保持使学习有趣味，激发学生的学习热情、端正其练习的态度。
在进行练习时，教师应认真考虑和设计练习课题的同一与变化，使其保持恰 当的比例，即在注意同一性、达到知识巩固的同时加强练习课题的变化，使 类型多样化以更易于概念的掌握。
④对学生的练习应及时地予以反馈，使学生知悉正确的答案和自己练习
的结果。学生对练习结果的知悉(反馈)，具有引导后继学习以及加强努力的 功能，对练习的效果具有积极的强化作用，也使得学生明了应予努力的方向 而不致产生茫然不知所措的现象，更为有效地促进地理概念的学习与掌握。 总之，上述学习指导策略建议是依据本文的研究结果而提出的。它依次 概括指出了教师在地理概念教学过程各个阶段教学中所应注意的事项，对于
中学地理概念课堂教学实际具有一定的指导意义。在这一基础上，我们以为， 教师更应根据不同学习课题的要求和各学校学生的具体情况而有所侧重地进 行选择和对症治疗。
3.目前中学生地理概念学习障碍的定量分析 通过以上的工作，我们已经确定与分析了中学生地理概念学习心理变量
及其理论模型；揭示了中学生地理概念学习心理过程；探讨了中学地理教学
——学习模式并提出了地理教师的有效学习指导的策略。然而，为了使地理
教师所提供的学习指导更有针对性，则还应明确中学生地理概念学习心理的 各个变量中，何者对于目前中学生地理概念学习的影响最为突出。也就是说， 目前中学生地理概念学习的最大障碍究竟何在？
我们认为，虽然表 7 的结果显示出各自变量与地理概念测分的相关程度
以 X12 为最高(γX12，y=0.535)，且相关性极为显著。但是，如前所述，这些
自变量之间又是相互影响和作用的。因此，这种情况下，表 7 所示的简单相 关系数尚不足以完全说明与比较各变量与概念测分间的关系程度，而必须在 消除其他变量影响的情况下考察各自变量与因变量 y 的相互关系。反映这种 关系的指标就是偏相关系数，基于此，我们计算了所有变量对地理概念测分 的偏相关系数(见表 19)。
各自变量与 y 的偏相关系数 表 19
X1 X2 X3 X4 X5 X6
γ
0.056 0.033 0.007 0.132* 0.043 0.004
X7 X8 X9 X10 X11 X12
γ
0.057 0.069 0.059 0.091* 0.040 0.449**
*为极显著性偏相关：**为显著性偏相关。
由表 19 的结果可知，自变量 X4 和 X12 对 y 的偏相关程度达极显著水平； 自变量 X10 对 y 的偏相关程度呈现为显著性水平；其他各变量对 y 的偏相关 程度则没有统计学上的意义，由这一结果及各偏相关系大小的比较中，我们 即可得出以下结论：
(1)地理知识基础与感性经验不足是目前中学生地理概念学习中的主要 障碍所在，这一障碍即是我们所提出的教学——学习模式中所讨论的第一阶 段。中学生知识基础不扎实，原有认知结构中可利用性、可辩别性和稳定性 成份不够，联系和运用已有知识而学习的自觉性不佳以及学生感性知识(地理 观念)的贫乏，使其不能有效地完成地理概念的学习并严重阻碍着其真正形成 和掌握地理概念。
(2)对地理概念的练习是目前中学生地理概念学习的薄弱环节。在新的地
理概念学习之后，中学生不能以正确的方式进行适量的练习以及对练习结果 的反馈程度差都阻碍了他们将新学的概念纳入到原有认知结构中并使之不断 修改和完善。组成地理概念的整体结构，从而影响了其地理概念学习与掌握 的有效性。
我们以为，在明了中学生的地理概念学习心理变量及其主要障碍之后， 地理教师在教学实践中可以按照“中学地理概念教学—学习模式”中的进程， 把握住其学习心理过程，有效地控制各个学习心理变量并有所侧重地针对学 生的主要问题而提供有效的学习指导，使学生真正地掌握地理概念。我们在 本文中所提出的相应的学习指导策略建议若能对此有所裨益，并籍此促进学 生地理知能体系的形成，那便正是我们所期望的。
结论
1.目前中学生地理概念的掌握程度普遍说来尚处于“未完全掌握”的水 平。其中男女学生的学习与掌握情况大体没有显著的差异，只在学习的兴趣 以及对于感性材料的感知有效性上，男生显著地优于女生，这一现象是由于 男女学生心理发展总体平衡前提下的优异发展特色的不平衡性所致。而不同 等级学校学生地理概念掌握的差异则极为显著，其各自的知识与经验基础的 不同可以认为是造成这一结果的主要原因。本文认为，只有在全面探讨中学 生地理概念学习心理变量，揭示其学习心理过程的基础上，才能为其提供有 效的学习指导。
2.影响中学生地理概念学习的重要可变因素包括：学习的兴趣与动机， 知识基础及其迁移作用，感知和表象，变式和比较，概念的有关特征与无关 特征，肯定例证与否定例证以及练习的状况等。在对学生学习的影响中，它 们是相互联系和相互作用的，并可归纳为四个学习心理主变量，即：情感因 子、经验因子、思维因子和评价因子。
3.中学生的地理概念学习心理过程表现为：在感性知识和原有认知结构 基础上，通过综合分析与比较它们的异同点，然后抽出地理事物或现象的本 质属性，概括出新的地理概念并使之纳入到原有知识系统中，与有关地理概 念融会贯通，并组成一个不断巩固和完善的整体结构的过程。
4.中学地理概念课堂教学实践应以学生的上述学习心理过程为依据，遵
照一定的模式而进行。地理教师的作用即在于有效地控制教学进程中的有关 可变因素，为学生的学习提供有效的指导。本文即在学生上述学习心理过程 的基础上，提出了中学地理概念的教学—学习模式和可供地理教师参考的有 效学习指导策略。
5.目前中学生地理概念掌握的主要障碍在于其知识、经验基础及感性知
识(地理观念)的贫乏；学生对于地理概念的练习活动也是其薄弱环节。地理 教师可按本文所提出的学习指导策略，有效地控制各个学习心理变量并有所 侧重地针对学生的主要问题进行对症治疗，使地理概念的教学—学习过程得 以有效地进行。
6.从教育心理学有关学习原理出发，以定量与定性相结合的方法，对中
学生地理概念学习心理变量进行较为全面地探讨是可行和有益的。只有这 样，才能较为客观地揭示其学习心理过程，为学生提供行之有效的学习指导。 同时，我们也看到，正是中学生地理概念学习心理过程的复杂性使得其学习 心理变量也显得甚为纷繁难辩。
附录一 地理概念教学情况调查表(学生用表) 为了帮助大家用尽量少的时间，最好地掌握地理概念，大幅度提高学习
成绩，我们正在进行一项研究工作。其中需要了解目前中学地理概念教与学
的一些实际情况，本表就是为此而设计的。 首先，请记住：我们这里所说的概念包括三方面的内容——
1.地理名词或术语。
2.单独的个体地理事物的特征(概念)。例如：长江、青藏高原、亚欧大 陆等等，凡讲到某条河、某条山脉、某个湖泊、某个高原、某条交通线的特 征的，就属于这一类。
3.集合的地理事物的特征(概念)。例如：日本的气候、中国的河流、亚
洲的地形、朝鲜的经济特征等等，凡讲到某个国家或地区的自然与经济的特 征，就属于这一类。
以上三方面地理概念教与学的实际情况就是我们所要了解的。既然是实 际情况，也就没有对或错之分。因此，希望你一定按照要求，认真地回忆、 思考，并绝对真实地反映出你自己的实际情况，不要相互议论，我们相信， 你一定能做到。
一、下列四种观点中哪一种最符合你的实际？请在其题号上打“√” 对于地理概念的学习，我自己觉得： [ ]
A、很有兴趣 B、较有兴趣 C、兴趣不大 D、毫无兴趣
二、下列各条是同学们学习地理概念时的一些做法或感受，请根据你的 实际情况，在每一条后面相应的〔 〕内打“√”：
总 基 较 从 是 本 少 不 如 如 如 如 此 此 此 此
例：不无故旷课 〔√〕〔 〕〔 〕〔 〕
1.学习中，我们并非未感受到地理概念
的重要性。 〔 〕〔 〕〔 〕〔 〕
2.在课内学习某一概念之前，常能观看
有关图片或教具。 〔 〕〔 〕〔 〕〔 〕
3.喜欢观看有趣的图片或教具，而观看
时并不注意思考它们反映着什么概念 特征。
4.学习某个概念时常能接触到不同地 区的例子，并通过比较而得出它们的
〔 〕〔 〕〔 〕〔 〕
共同特征。 〔 〕〔 〕〔 〕〔 〕
5.学习中所接触到的例子，既有与概念
特征相一致的，也有不一致的、反面 的例子。
6.认真阅读课本中有关地理概念的叙
〔 〕〔 〕〔 〕〔 〕
述和说明。 〔 〕〔 〕〔 〕〔 〕
7.学习中，难以抓出反映概念特征的几 个主要词或句子，因而常常只能在书
上划出大量的整段的记号。 〔 〕〔 〕〔 〕〔 〕
8.常常回忆、联系到以前学过的某些概
念、知识去理解新的概念。 〔 〕〔 〕〔 〕〔 〕
9.做练习时，尽量照着书上的原话来解
释或说明。 〔 〕〔 〕〔 〕〔 〕
10.练习做过后，并不太关心其是否正
确。 〔 〕〔 〕〔 〕〔 〕
附录二 地理概念教学情况调查表(教师用表)
一、根据您自己的看法，请在每条后面相应的〔 〕内打“√”：
完 同 反 坚 全 决 同 反 意 意 对 对
1.中学生对地理概念的学习缺乏兴趣。 〔 〕〔 〕〔 〕〔 〕
2.要求学生学习地理概念并不重要。 〔 〕〔 〕〔 〕〔 〕
3.学生原有的知识基础太差，阻障了地理
概念的学习。 〔 〕〔 〕〔 〕〔 〕
4.学生不重于联系已有的知识。去理解新 的地理概念，而习惯于死记硬背。 〔 〕〔 〕〔 〕〔 〕 二、以下各条是教师在地理概念教学中的一些做法或观点，请将与您教
学实际情况最一致的，在〔 〕内打“√”：
总 基 较 从 是 本 少 不 如 如 如 如 此 此 此 此
1.关于地理概念，常常一带而过。
2.给予大量反映地理概念的图片、教具
〔 〕〔 〕〔 〕〔 〕
等感性材料让学生观察。 〔 〕〔 〕〔 〕〔 〕
3.讲解某一个地理概念时，举出较多不
同时间、地点的例子。 〔 〕〔 〕〔 〕〔 〕
4.引导学生通过比较较多不同的事例后
得出某一概念的共同特征。 〔 〕〔 〕〔 〕〔 〕
5.不仅举出与某地理概念特征相一致的 例子，而且还举出相反和不正确的例
子。 〔 〕〔 〕〔 〕〔 〕
6.只要是反映某地理概念属性的特征， 不管其重要性相对如何，均不加说明
地一并传授给学生。 〔 〕〔 〕〔 〕〔 〕
7.引导学生尽量联系已有的概念、知 识，并进行分类。
8.要求学生应用新学概念进行适量练
〔 〕〔 〕〔 〕〔 〕
习，并及时予以评定。 〔 〕〔 〕〔 〕〔 〕
二、对于地理概念的教与学，您在实际工作中有何感受或体会？请您简 要地谈谈。
参考文献
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〔37〕K.K.Bhatia,Trinath Purohit,Educational Psycho- logy and
Methods of Teaching,KALYANI PUBLISH-ERS, 1985. 本篇论文导师：周靖馨教授 指点和提供意见者：曹琦教授和多位地理教师
在调查测试中，得到南京、武汉、成都、重庆、西安等地一些中学地理教师的积极支持配 合和帮助；南京师大地理系 85 级部分同学，承担了本文部分原始数据的分值登录工作。
论文答辩通过日期：1988 年 5 月 25 日(在南京)
(论文作者现任武汉出版社编辑)
中学生地理学习心理的研究 夏志芳 (华东师范大学地理系) 提要
本文主要目的是通过对中学生地理学习过程中心理问题的讨论，以期摸 索地理学习的心理规律与原则。
本文详尽分析了学生地理学习中存在的问题，阐述了研究地理学习心理 在实践与理论上的重要意义，讨论了中学生地理学习的心理特点，分析了他 们在年龄、个性、性别上的差异。
在介绍一般学习过程的各种论述的基础上，试提出地理学习过程的模 式。这个结构模式包括由意向、感知、理解、巩固、应用、创造阶段所组成 的“主结构”，也包括新知识与原有地理认知结构相互作用，从而形成新的 地理认识的“亚结构”。本文的第四部分着重围绕地理学习过程中的具体心 理问题展开讨论，本文最后提出了七条地理学习原则。
引言
(240)
(三)可以为地理课程设置及大纲、教材的编
一、研究地理学习心理的重要意义
(241)
订提供心理依据 (245)
(一)有利于提高地理学习的效率
(241)
(四)可以深化地理教学法的理论 (246)
(二)有助于减少地理教学的盲目性 (243) 二、中学生地理学习心理的特点 (248)
(一)地理学习的年龄差异
(248)
(一)地理学习的动机
(259)
(二)地理学习的个性差异
(252)
(二)地理信息的感知
(265)
(三)地理学习的性别差异
(254)
(三)地理知识的理解
(270)
三、学习过程的一般理论与地理学习过程的模
(四)地理知识的巩固
(276)
式 (256)
(五)地理知识的应用
(278)
(一)学习过程的一般论述 (256)
(六)地理学习中的创造性思维
(281)
(二)地理学习过程的模式 (257)
结论
(283)
四、地理学习过程中若干心理问题的讨论
参考文献
(285)
(259)
引 言
《全日制中学地理教学大纲》明确指出：“使学生获得比较系统的地理 基础知识和基本技能”是中学地理教学的主要目的之一。为了达到这个目标， 地理教师首先必须具备系统的地理学科知识，同时还要较为系统地了解心理 学的理论，掌握中学生地理学习的心理规律。这是因为：一是关于“学生是 怎样学习地理”的心理研究，至今仍较薄弱；二是虽然学习心理学揭示了学 习的普遍规律，然而它没有，也不可能揭示地理学习领域里的特殊规律。因 此，运用有关心理学的原理于地理教学的实践，探讨中学生地理学习过程中 的心理活动，为提高教学质量提供心理学的理论依据，是摆在我们地理教育 工作者面前的一项艰巨任务。
本文在多年实践与调查的基础上，试对中学生地理学习心理的若干问题
作初步探索。广义的地理学习包括知识、技能、思想、道德、情感、态度诸 方面，而本文侧重地理知识与技能的学习。
一、研究地理学习心理的重要意义 有人认为，“研究学习心理不是我们的主要任务”，“心理研究我们是
外行”等等。这些想法不同程度地反映了我们一些同志对地理教育工作者理
应挑起研究学科教学心理学重担的意义认识不足，有一些地理教师在长期实 践中积累了丰富经验，取得了一定成就。然而，这不能说明“未学过心理学， 同样能上好地理课”的说法是正确的。虽然他们的有些“经验之谈”与“土 方法”在一定程度上反映了学习心理的客观规律，不自觉地体现了心理学理 论在地理教学过程中的指导作用，但若轻视理论的重要性，地理教学难免受 到经验的局限，从而产生一定的盲目性。因此我们要充分认识研究地理学习 心理的重大意义。它至少可以体现在以下四个方面：
(一)有利于提高地理学习的效率
当前，中学生在地理学习上，存在着一些值得注意的问题，归纳起来主 要有以下几个方面：
学习地理的态度不够认真。据笔者在多所中学观察，一些学生上地理课
常常忘带书本、图册或者练习册，上课注意力涣散，精力不集中，有讲话、 取笑、打闹的，有暗中看小说、背外语单词、做其他作业的。对于老师所提 的问题，不能积极思考、认真回答，对于布置的作业，马虎了事。
学习地理的方法仍以死记硬背为主。尽管近年来强调智力发展，但是学
生机械记忆地理知识的风气仍较盛行，有的学生错误认为“学地理，只要临 考前突击背一背就行了”。由于他们平时对所教的地理知识不能及时进行理 解、消化，因而地理知识的遗忘率特别高。
地理基础知识与基本技能，掌握得不扎实、不系统。有的中学生缺乏正
确的地理表象(观念)，头脑中形成的地理概念模糊，不会进行地理判断与推 理；所学的地理知识零碎而凌乱，互相缺少联系；对地理原理领会不深，不 会灵活运用；读图等地理技能较差。
学生在地理学习过程中的各种问题，究其心理上的原因，主要是：
(1)地理学习的兴趣淡薄、动机不足。据对上海华东师大一附中、青云中 学、建设中学、十二中学等几所学校的 804 名学生的调查，对地理缺乏兴趣 与没有兴趣的人数之和分别占到四所学校被调查人数的 45%、50%、51.2%、
53.3%之多。 (2)地理学习的能力较低。现在不少中学生不能正确地掌握地理知识，与
地理学习能力差直接有关。有的学生对丰富的地理事物缺乏正确的地理表 象，这反映了他们的观察力、想象力较差。有的学生填图时常会出现地理位 置“搬家”的现象，甚至有的上海学生还搞不清楚“北京远，还是济南远” 的问题，这说明了他们的空间知觉与空间关系的理解能力还不强。有的学生 由于地理思维混乱，在分析西双版纳的主要物产时，竟会写上：“带鱼、目 鱼、橡皮鱼、大黄鱼、小黄鱼 ”
(3)地理学习的认知结构残缺不全。有的学生在地理学习过程中，只会“零 敲碎打”地记住一些个别事实，而不善于形成较完整的地理知识。所谓的认
知结构是“由相互联系、相互渗透的各种表象系统和概念系统组成，它是具 有一定整体结构功能的思维模式。这种思维模式是凭外部活动逐步建立起来 的多层次、多分支的动态系统，是对于认识和行动具有一定指导作用的经验、 知识的总和，是主体能够把握客体的智力。”①学生地理学习认知结构的状况， 对地理学习关系极大。正如皮亚杰指出的那样，学习包括把新的经验同化到 一个人已有的认知结构中去，也包括调整一个人的认知结构去适应新的经 验。如果在课堂上获得的新经验不过份地扰乱学生的认知结构，那么就会产 生心理系统上的平衡。但是如果新经验很难同化到现存的认知结构，那么一 个不平衡就会出现，它是通过学生的某些典型错误显示出来的。仅仅当学生 改变它的认知结构去适应新的经验，一个新的平衡过程才会出现[1]。
对于学生在地理学习上存在的问题以及心理原因，我们应该对症下药， 进行“心理治疗”。地理教学的实践表明：“要提高教学质量，首要的问题 是提高学生的心理水平”①即智力因素与非智力因素的综合水平。只要努力激 发学生学习地理的动机，指导他们正确进行学习，逐步完善认知结构，就能 有效地提高地理学习的效率。
(二)有助于减少地理教学的盲目性
在地理教学的实践过程中，有些地理教师往往十分关心这样的问题：为 了“教”这门学科或技能，“我”应作些什么？而忽视同样重要的问题：“学” 这门学科或技能的“学生”在作什么？他们对待教法上的成败，不善于从心 理学上分析原因、寻找依据，在教学各个环节中，没有自觉按照学习心理的 规律来制定教学决策，具体反映在以下几个方面：
地理教案实施凝固化而不能随机应变。教案是教师事先准备的教学策
略，不免带有主观性，如果把教案一成不变地贯彻下去，很难获得良好效果。 因为对学生在学习过程中，可能出现的情况是难以预料的，比如事先确定的 难点，可能学生并不觉得难；事先设计的问题，可能学生并不感兴趣，也讨 论不起来，而相反，有的问题却引起了学生的争论；事先计划完成的教学任 务，可能因为课堂情况的变化会“留尾巴”。作为地理教师应该善于随机应 变，即“随”学生的心理活动与心理状态的“机”采取“应变”措施。教案 凝固化的另一种表现是：手持一个教案，用遍几个班级。一个班级与另一个 班级的学生心理特征是不同的，用同一个教案上课，势必缺少针对性。这种 现象目前仍很普遍，值得注意。
地理课时安排平均化而不能因“材”施教。不少教师习惯于根据“教学
参考书”的建议来确定课时。需要指出的是：“参考书”一般是按教材篇幅 安排课时的，而没有充分考虑到教材的难易程度以及学生的接受能力。其结 果是没有时间把难点讲深讲透，学生听得一知半解，而易处却讲得拖沓、松 散，学生觉得枯燥乏味。课时安排要反对平均化，讲究科学性。如华东师大 二附中的曹康绥老师，总结了一条“难则详、易则简”的原则，即因教材的 难度差异决定施教的时数。她在讲“地球”、地图”、“世界气候”等基础 知识时，利用的课时总要比别人多一倍，而对于简单易懂的内容则略讲、不 讲。
① 余盛泽：教学过程的核心问题是组织和发展认知结构，《教育研究》，1987 年第 12 期。
① 古茂盛：对学习成绩优、差生的心理分析，《教育研究》，1983 年第 12 期。
地理教学目标单一化而忽视“情趣开发”①和思想教育。我们在地理教学 中，一般把地理知识与技能的掌握视为“硬目标”，而容易把兴趣、情感、 思想、道德、态度的培养看作是“软目标”。这种认识有失偏颇。学生头脑 是活生生的心理器官，而不是单纯装知识的容器，所以我们在备课时要制定 综合的教学目标。
地理教学方法、手段陈旧化而不注意推陈出新、博采众长。我国学校地 理教学已经历一个多世纪了，然而至今大部分中学地理课堂教学的方法、手 段依然如故，即使有变化，也微乎其微。“灌注式”的传统教学法仍有很大 市场。教师靠一张挂图、一支粉笔，学生凭一本书、一册图的现象十分普遍。 对“左书右图”这一传统学习地理的方法，当代中学生已不能满足，有的学 生在调查答卷上写道：“老师不是让我们看书，就是叫我们读图，真没劲！” 教学方法陈旧化还反映在对某一教法的偏爱上，习惯于用固定不变的模式上 课，不能汲取其它教法的长处。当前，不同教法、流派纷呈，各有千秋，各 有各的适用条件、对象、范围。我们选择教法要视教师、教材、教具等状况， 但更需根据学生的心理条件。在课堂教学过程中，还要根据学生心理活动、 心理状态的变化来变换教法。教法的变化，不仅能更好地适应学生学习地理 的要求，还能引起学生的新鲜感，保持良好的心理状态。
地理教学习惯于全体化而较少考虑个性差异。在地理课上，我们要注意
了解学生，考虑不同学生的心理差异，体现地理学习的差别性，在照顾大多 数学生的前提下，既要指引成绩优良者乘风破浪，又要帮助学习困难者翻越 “学习高原”。
以上列举的仅是地理教学中的几个问题。这些问题的存在，说明我们地
理教育工作者应该认真研究学生的学习心理，使地理教学更加富有针对性、 科学性、灵活性、趣味性与有效性。
(三)可以为地理课程设置以及大纲、教材的编订提供心理依据
地理课程的建设与发展，一般包括课程设置的改革、教学大纲的修订、 教材的更新诸方面。课程设置、教学大纲是教材的基本依据，而学生的学习 心理是进行上述三项工作的共同依据之一。首先，对于我国地理课程设置问 题，议论也很多。有的人认为，小学阶段地理学习还可以早一些，课时多一 些。有的人提出：初中应先学世界地理，后学中国地理。还有人主张中学阶 段的地理课程要“细水长流”，从初一至高二不间断，每周课时略少一些， 总的学习年限长一些。这些建议与做法是否合理，需要从学生的心理角度进 行调查、实验与科学论证。其次，我国的地理教学大纲几经修改，比较符合 教学实际情况，受到地理教师的欢迎。然而，从总体而言，大纲还存在着“成 人化”、部分内容过深、知识技能的实用性不强、与实际联系不紧、结构体 系还欠合理等等问题。大纲中“教学要点”是否真正都是“要点”，这些要 点的密度、难度是否恰当，名词概念、地理原理等知识的分布、配置是否合 理，都要在学生学习的具体过程中得到检验。另外，地理教材的知识体系、 编排方式、文字表述、图像作业等等，只有符合学生的心理规律，才能引人 入胜，达到最佳效果。
对于地理教学大纲的制订者、课程的设计者、教材的编写者来说，不仅
① 施红芳：浅谈非智力因素的开发，《地理教学》，1988 年第 2 期。
要认识心理依据的重要性，而且需了解心理依据的内涵。心理依据不是一种 笼统的提法，而是有具体内容、是多侧面的：一是心理发展目标，即要求中 学生按年级不同应该达到的心理水平。有人把这一目标具体分为“认知的、 情感的、操作的”三个领域。二是实际心理水平，即中学生在各年龄阶段身 心发展的一般特点。实际心理水平也就是通常讲的“可接受性”。它与心理 发展目标是相辅相成、互相矛盾，又互相促进的。一般来说，实际心理水平 是制定心理目标的基础，而心理目标总要比实际心理水平高出一些。三是心 理学基本原理，即心理学领域里被证明是行之有效的各种带有规律性的心理 学知识。
图 1
(四)可以深化地理教学法的理论
地理知识的传播在我国起源很古，然而地理成为中小学的必修课程，却 在清朝末年。随着地理课设置，对地理教学的形式、方法等等的研究也开展 起来，逐渐就形成一门地理教学法学科。这门学科之所以有一定生命力，是 因为它并不都是经验之谈、方法荟萃，而有一定的理论基础，比如教育学、 哲学、逻辑学、传播学、教育工艺学以及心理学的理论都被地理教育工作者 自觉或不自觉地运用着。我国气象和地理学界的一代宗师——竺可桢先生， 对地理教学中的心理问题十分重视。1929 年，他撰文指出：教授地理者，须 “揣摩儿童之心理”。并且具体阐述了他的研究观点①。褚绍唐教授也早在
1933 年的一篇论文中，明确地提出：“学习的心理程序的依照”应作为地理
教学的重要原则之一，并归纳了八条至今仍行之有效的“心理程序”②。解放 前，还有不少地理教育工作者呼吁：“教师应在观察、理解与记忆三方面去 训练学生”，③解放初期，讨论地理教学的有关心理学问题的文章曾有多篇。 值得一提的是，1981 年全国地理教学研究会成立以来，这方面的实验报告、 专题论文有增多的趋势。
然而，总的来说，研究地理教学心理问题的论文，数量不多、质量不高，
且偏于教师如何教，而“忽视学生如何学的方面”[2]。比如说，学生学习地 理的心理过程是怎样的？他们习惯采取什么学习方法？在哪些问题上容易产 生错觉、误解、遗忘？等等。我们有必要在“学生地理学习心理”这片空旷 的“原野”上进行辛勤耕耘，这对于地理学科的教学心理学、教学论、教育 学的建立，具有开创性的意义。目前，不少有识之士正在呼吁建立“地理教 育学”。值得庆幸的是，这一编写任务已列入“七五”期间的重要科研项目。 在这种形势下，大力提倡地理学习心理的研究，更加显得时机成熟与势在必 行了。褚亚平教授在 1987 年中国地理教学研究会灌县学术会议上谈到：“地 理教育学的诞生将有赖于对地理教学心理的深入研究。”传统的地理教学法，
① 竺可桢：地理教学法，《地理杂志》，1929 年二卷二期。
② 褚绍唐：初中地理教学上两大原则，《地学季刊》，1933 年一卷三期。
③ 刘延仪：初中地理教学问题及其应有的改进，《地理教学》1937 年第 4 期。
实际上是围绕着“教师如何组织地理教学”这个具体问题展开讨论、研究的。 它是“工具性技术科学，其内容为各种教学方法和措施结合各种教学过程和 内容的具体应用”。①只有深入探索中学生地理学习的心理，我们才能逐步揭 示地理教学(育)过程的本质与规律，为地理教学论与教育学提供心理学上充 实的分析材料与可靠的理论根据，而地理教育学将成为一门在地理教育领域 里“总搅全局”的“应用性理论科学”[3]。它的建立是为了能够站在更高的 层次去深入认识地理教学法领域里的各种具体问题解从而促进这些问题的解 决。但它的建立决不能代替具体问题的解决，因而也不会意味地理教学法的 消亡。他们相互促进、相互影响，但各自都有不可替代的作用。
二、中学生地理学习心理的特点 正确认识中学生地理学习心理的特点，是进行地理学习过程研究的前
提。他们的心理特点既不同于小学生，又区别于成年人。同时，这种学习心
理特征具有双重性：既有心理的共同性一面，又有心理的差异性一面。这种 差异性包括不同年龄阶段的纵向心理差异与处于同一年龄阶段的个性、性别 的横向心理差异。
