(一)地理学习的年龄差异
1.兴趣 初中生对于地理学科的兴趣有退化与分化的趋势。据跟踪调查，初二学
生的兴趣水平往往不如初一(见图 2)。另外对地理兴趣的分化现象较明显，
有的初中学生越学越有劲，并且热情参加兴趣小组活动，而有的初中学生对 这门课缺乏好感、兴味索然。退化与分化的趋势，从某种程度上反映了初中 学生在兴趣上的稳定性差与可塑性大的倾向。初中阶段，尤其是初一，是激 发地理兴趣的关键时期，对以后的地理学习影响至关重要。高二学生对地理 学科的兴趣，无论是淡薄还是浓厚，均趋于稳定。他们的兴趣程度一般受到 今后报考高校的考试科目以及向往的职业的影响。
图 2 对初一、初二学生地理兴趣调查的统计图
① 张士充：怎样使学科教学论成为现代科学，《教育研究》，1988 年第 1 期。
序号
内 容
人数
占调查人数百分比
1
各种地理的奇闻趣事
230
56%
2
各地（尤其是遥远地域）的风土人情
214
52%
3
名胜古迹及各种引人入胜的旅游资源
206
50%
4
各自然带的珍奇动物
181
45%
5
世界各地的名贵特产
92
22%
6
国际政治、经济的地理背景
71
17%
7
军事地理
30
7%
8
其它
从兴趣的内容来看，初中学生对地理尤感兴趣的是那些使他们感到新 鲜、猎奇、能够取乐的事例。笔者曾对上海青云中学、华东师大一附中的 412 名学生作兴趣内容的调查，要求回答下列问题：“地理课讲哪些方面的内容， 你最感兴趣？(请列出一至三例)。”经过统计、分析，发现初中生对表 1 中 所列地理内容感兴趣。相反，他们对板块运动、地壳变化的内外营力、气候 成因等自然地理知识以及我国工、农、交等经济地理知识的兴趣显得淡薄。 而高中学生由于年龄的增长，社会责任感以及对于社会问题的参与意识也随 之增强，因而对于世界上一些令人瞩目的国家的经济发展、战略地位以及世 界争端“热点”的地理背景，全球的资源、人口、环境问题以及我国的国土 整治、经济区划、对外开放、城市建设、环境保护等问题表现出极大兴趣。 同时他们乐于学习、探讨比较艰深的自然地理的原理。当老师讲上述内容时， 他们往往会产生共鸣、引起讨论。相对初中生而言，高中生的兴趣已不再停 留在“新”、“奇”、“乐”的水平上，而显露了责任性、探索性、求异性 的特征。
2.学习能力
初中学生的空间知觉能力仍然较低，学习空间性强的地理知识，需要生 动、形象、逼真的直观图像和模具的直接支持。尽管如此，他们在学习地球 公转、时区与区时、日界线、等高线地形图、剖面图、我国东部锋面雨带的 时空推移等知识时，还会出现心理障碍。而高中学生的空间知觉能力有了明 显提高，容易形成空间表象、空间概念，并善于进行空间思维与空间想象， 而且对于一些空间分布、空间联系、空间结构的知识保持比较持久。我们曾 对高三学生进行测试①，结果表明：虽然地理课已结束半年多了，但是他们中 有 3/4 以上的学生，对气候类型的空间分布以及行星风系的季节移动等内容 记忆犹新。
对于地理图像的观察能力，初中生与高中生有很大差别。据英国一份调 查材料表明；高中生在彩色照片上观察到的景观特征并不比初中生来得多， 然而他们似乎更清楚哪些是具有地理意义的特征，也就是说，他们的观察变 得具有更大的选择性。另外，他们不象初中生过多地注重个别细节，而更加 注意地理环境的整体性。
初中学生对于地理知识的意义识记能力有了发展，但机械识记方法仍起
① 笔者在上海第六十中学随机抽取一个班进行测试。
很大作用。而高中生已经较少单纯地运用机械识记方法，而更多地倾向于采 用意义识记方法。
初中学生已进入“形式操作期”，地理学习能“以抽象逻辑思维为导向” [4]，但认知过程仍会受到具体形象的影响与干扰，逻辑思维能力还比较低。 如有的学生错误地认为，两边高中间低的“雨量柱”统计图(见图 3)，表示 的都是“地中海式气候”，结果在判断气候类型时发生了错误。他们虽然能 背出概念，但对其内蕴与外延把握不正，不会灵活应用。有时，他们对简单 的学习情境，能作判断与推理，但在复杂情况下，容易产生随意联想，甚至 乱猜瞎想。另外，大部分初中学生不善于多因或多果的分析，对区域地理的 综合能力基本上不具备。高中生的概念、判断、推理能力明显有了提高，并 且已具备对复杂的地理事物进行分析、综合的能力。
图 3 亚热带季风性湿润气候(南半球) 初中学生在地理学习中表现出一定的想象力与创造的热情与倾向，但难
免出现“幻想”与片面性。如有的初中学生会提出诸如“把洮河与渭河沟通， 让黄河绕开黄土高原”等等的大胆而又欠成熟的设想。高中学生的创造意识 更强烈，对教师、教材所讲的观点常持批判态度，提出自已的见解，而且考 虑问题相对成熟一些。
3.注意与情绪
初中学生的注意力不如高中生稳定而持久，注意中的无意注意的成分比 较多。因而教师要适当运用无意注意的规律，让有意注意与无意注意交替轮 换，根据课堂教学的实际情况，随时调节刺激物的强度、反差(与背景的区 别)，并注意增强刺激物活动的变换性以及新奇感。
高中学生的学习情绪不如初中生表现得那么强烈，一般不喜欢举手发
言，不象初中生有一种想表现自己、得到教师肯定的欲望，参加地理课外活 动的热情也相对低落一些。
当然，中学生不同年龄阶段在地理学习中表现出的心理差异远不止以上
所述的几点。我们之所以要了解这些差异，旨在区别掌握高、初中生地理学 习心理的不同特点，以便更好地符合学生的年龄特征。然而这个“符合”不 是消极地去迎合这种差异，更不是要求教学落在发展的后面。这是因为年龄 上的发展差异并不是一成不变的，“发展依赖于教学”实践[4]，教学实践可 以促进心理发展，甚至可以走在发展前面。
(二)地理学习的个性差异
1.学习态度上的差异 中学生由于持不同的学习动机，因而在地理学习的态度上，可分为自觉
型、兴趣型、被动型、强迫型。 自觉型学生对地理学习目的明确，态度端正，并有良好的学习习惯。这
类学生又可以分为三种情况。一种是“事业”型：有个别学生不仅爱好这门 学科，而且有志于将来从事地理及其相关的科学事业。第二种是“全面”型： 他们往往是一批认真读书、成绩优良的学生，尽管对地理并无偏爱，但懂得 学习不能偏科，学生应该全面发展。第三种是“用功”型：他们肯下苦功， 但由于暂时没有掌握地理学习的方法，成绩仍一般。
兴趣型学生凭一时兴趣学习地理，学习积极性时起时伏，成绩忽好忽坏。
一般说来，这类学生的其他成绩并不太好，甚至不理想，然而地理成绩有时 会闯入优良行列。他们或者对地理的某些内容直接发生新奇感，或者是由于 教师讲得生动而被吸引，或者是其能力结构适合于地理学习。不管是什么原 因引起的地理学习兴趣，我们都应加以爱护、鼓励、发展，促使他们变不稳 定的学习态度为稳定的良好学习态度。
被动型学生没有养成学习地理的自觉性与习惯，好比“算盘珠拨一拨动 一动”，需要在教师、家长的经常督促之下进行学习。这类学生包括两种情 况，一种是对其他学科的学习也是被动的；一种是学生智力水平较高，但由 于认识上的片面以及家长的不正确指导，产生轻视、忽视地理的偏科现象。 强迫型学生多半贪玩、厌学，需要在逼迫、强令下才肯学习，有时“拨 一拨”也不动。这类学生虽然是少数，但也不能放弃对他们的教育，丧失对
他们的信心。他们中的某些学生智力因素并不差，关键在于正确引导。
2.学习中的智力差异 首先，不同的学生，在智力的各个因素上存在着差异。比如在地理记忆
力方面，可分偏于理解型与偏于背诵型。背诵型学生平时学习只知其然不问 其所以然，遇到测验、考试，乐于由教师划重点、给答案，然后念念有词地 去背诵。这一类学生的比重一般超过半数以上。在地理思维能力方面，可分 迟纯型与敏锐型。迟纯型学生不易察觉新旧教材的区别与联系，不善于识别 学习材料的“变式”，不善于进行地理知识的迁移与应用。在地理观察力方 面，学生按善用的知觉类型，可分为视觉型、听觉型、体觉型。有的学生目 光锐利，视觉表象较优，喜欢由个人自己去看，去阅读；有的学生有丰富的 声音记忆能力，喜欢由教师讲、自己听；有的学生喜欢动手动脚，身体力行， 热衷于地理实验、野外考察、社会调查等等。
其次，不同的学生，其智力因素的组合方式(即智力结构)也不同，犹如
“万花筒”里的图案千姿百态。每个学生的智力结构都有其“优势”与“缺 陷”，教师要深入了解，扬其“长”避其“短”。
(三)地理学习的性别差异
在地理学习方面，男女学生存在某些差别，但这个差别并不意味着男生 优于女生，或女生优于男生，而是各具优势。
在感知方面，根据现有的国内外研究材料，一般认为“男性的视觉能力
较强”，“特别是视觉的空间知觉能力，男性明显优于女性。”“而女性的 听觉能力较强”。[5]据对 151 名初一学生的调查，女生在学习“地球”知识 时，空间观念比男生差(见图 4)，如对“东十二区在西十二区的西面，西十 二区在东十二区的东面”的论述理解困难。平时男生对方向、路途的识别与 再认，要明显好于女生。
图 4 “空间知觉能力”三次测试平均分数的男女差异 (青云中学，男生 75 人、女生 76 人)
在注意力方面，男生对物的指向性大，喜欢探索自然地理的各种事物， 喜欢搬弄地球仪、地形模型、矿物标本等实物。而女生的“注意则多定向于 人”[5]相对说，女生对人文地理内容更加喜欢。
在记忆力方面，男生理解记忆、抽象记忆能力较强，如对地理基本原理 的记忆优于女生。而女生的机械记忆、形象记忆较强，如对地理事实的记忆 优于男生(见表 2)。
青云中学男女生记忆差异的对比表（ 142 名男女生） 表 2
测验顺序
人均 答案正
性别 确率
第一次测验
第二次测验
第三次测验
原理
%
事实
%
原理
%
事实
%
原理
%
事实
%
男生
72
60
81
59
51
48
女生
69
80
79
71
39
60
在思维力方面，男生的逻辑思维较强，比较善于运用概念、判断、推理 的方法学习地理。而女生形象思维能力较强，较多依赖于地理表象，一旦形 成了丰富表象，能比较扎实地掌握地理知识，在对不同地理事物、地理区域 的对比、分析时，女生的系统性与仔细程度强于男生。
在地理兴趣方面，男生略超过女生。根据对国内 10059 名中学生所作的
调查①，男生最喜欢地理的人数比重大于女生，而女生最不喜欢地理的人数比 重则大于男生。笔者在青云中学调查、统计的材料，也说明了这一现象(见图
5)。
图 5 男女生对地理很感兴趣的人数百分比(青云中学) 三、学习过程的一般理论与地理学习过程的模式
(一)学习过程的一般论述
地理学习过程是特殊的认识过程，也是心理活动的过程，不少学者从不 同角度，对学习过程提出了各自解释。有的侧重人的认识规律，提出学习过 程是“由形象思维活动到抽象思维活动”、“由已知到未知”、“由认识到 实践”、“由理解到记忆”的过程。这四个方面，“构成学习认识过程的矛
① 课题研究协作组：国内十省市在校青少年理想、动机和兴趣的研究，《心理学报》，1982 年第 2 期。
盾运动”[6]。有的用信息观点提出：“学生掌握知识的过程，就是接受信息 和把输入的信息在头脑中重新加工处理的过程，最后变成储存状态的记忆”
①。有的用改进后的学习过程模式来更替国外引进的信息加工模型，具体提出 了“需要、精选、储备、模仿、外向、创造、评价”七个阶段。[7]有的应用 脑生理学关于人脑可分为感受区、存储区、想象区、判断区的理论，认为“人 类获取知识的过程实际上就是信息在大脑四个功能区域不断加工的过程。 [8]”一般心理学通常把学习过程划分为“感知、理解、巩固和应用”4 个阶 段[9]。有的按照认知学习心理理论，提出学习的过程是“新旧意义同化的过 程”(见图 6)。[4]
图 6 认知学习过程的模式 有人根据加涅提出的学习过程的八阶梯摸式(见图 7)，简化为四级阶梯
模式(见图 8)。
图 7 加涅学习过程模式图
图 8 根据加涅模式简化的学习过程模式图
(二)地理学习过程的模式
以上这些论述对地理学习过程的理论探索都很有裨益。为了使地理学习 的过程变得更加明朗而切合地理学科实际，本文在参考各种理论的基础上， 试拟出以下的地理学习过程的结构模式图(见图 9)。
地理学习过程可以分为意向、感知、理解、巩固、应用、创造六个阶段。 意向阶段包括动机的激发、兴趣的产生、注意的集中、情感的培养、意志的 准备等。在地理学习过程中，必然伴随着新知识与旧认知结构互相作用并充 实、改组成新认知结构的过程。这个过程“亚结构”与上述六个阶段的“主 结构”一起，构 成了地理学习整个过程的动态系统的结构模式。这个结构“具 备一般结构的整体性、变易性、调节性和可知性几个特点”。[7]地理学习过 程的各个阶段不是相互隔裂、孤立进行的，往往有机地组合成一个整体，如 理解(思维)的作用体现在各个阶段，意向作用贯穿于全过程。这个过程结构
① 何化万等：信息方法与地理教学，《地理教学》，1986 年第 1 期。
也不是一成不变的。应据学生的智能因素、学习基础、地理知识的性质、级 别与教学要求的不同而交易，有时过程可以简化，或者到某一阶段暂时终止。 地理学习过程的复杂性会出人意料的，可能在这个模式图上还不能充分反映 出来，需要师生视实际情况加以调节。这样，才能获得最佳效果。
图 9 地理学习过程一般结构模式图 为了用正确的模式指导学生学习地理，我们要注意纠正种种不正确的过
程模式。①无良好的意向过程，因而严重削弱学习过程的主动性。②从地理
信息的接受直接进入存储阶段，中间缺乏充分的感知与必要的理解。如有的 学生丝毫没有黄麻、亚麻、苎麻、蕉麻、剑麻的表象，却在背它们的地理分 布；有的学生能直接背出“欧洲冰川地形广布”的特征，但对“什么是冰川”、 “欧洲有哪些典型的冰川地形”等问题却一无所知。③在对新知识进行感知、 理解的过程中，缺少与原有认知结构的联系。如有的学生学习“天山牧场季 节轮牧”的知识，不注意联系“山地气温的垂直变化”的旧知识，结果不能 正确判断冬夏季牧场的不同部位。一般来说，新知识总要与原有认知结构形 成适应、并列或冲突的关系。适应关系包括两种情况：一是指新知识内容可 以被吸收到原有认知结构之内，列入原有的知识系统之中；二是指新命题包 括原有认知结构中的几个已知观念与概念。并列关系是指那些新知识既不能 属于原有认知结构，又不能把已有的观念包括在它自己的含义之内。冲突关 系是指新命题与原有认知结构中的观念、概念产生矛盾。因此，新知识与原 有认知结构的联系，主要表现为新旧知识的“同化”以及对原有认知结构的 “充实”与“改组”，从而形成新的认知结构。④不重视创造性的地理学习 与实践活动，学习往往以课内的应用为最终目标。
四、地理学习过程中若干心理问题的讨论 地理教育工作者不仅要从整体上把握学生地理学习过程的结构系统。而
且还要在局部上，对组成这一过程结构的各个环节的心理问题展开深入分
析。当前，学生在学习地理的过程中，存在的问题是多方面的(下面将分节逐 一列出)，涉及到过程的各个阶段、各个环节。这些由学生反映出来的学习心 理问题，其实是地理教师教学状况的一面明镜。
(一)地理学习的动机
在地理课堂教学中，常听到教师这样说：“上节课我们讲了 ，今天
我们要学 ”。“刚才讲了 ，接着我们要讲 ”。这种“开门见山” 与缺少衔接、承转的做法，忽视了学习动机的激发。缺乏动机的“我们要学”， 学生是否会主动地跟着学呢？这是令人怀疑的。而高明的教师、精良的教材 都十分重视做学生的“发动”工作。美国高中《地球科学》课本，每章之前 都有一个“小实验”，主要就是为了引起动机。例如第 29 章一开始是这样写 的：
“ 为了取得锋是如何形成的印象，用水代替空气，在一个长方形的玻璃鱼缸里，做一 个人工模拟实验。用一块尺寸合适不漏水的木板或塑料，把缸隔成两半，制作半缸着色的强盐 度溶液代表冷气团，而清水代表暖气团，现在一边灌入你的“冷气团”，一边盛进你的“暖气 团”。准备好对一个快速的现象作认真观察，抽隔板时，要尽可能平稳，请你描述最初几秒时 形成的“锋”；接着，你能解释为何这样吗？” 学生如果按此动手做实验，用脑想问题，就会很快引起动机，进入“意
向学习”的阶段。 由此可见，动机在地理学习过程中是至关重要的。它“是直接推动学生
进行学习的心理动因，它制约着学习的方向、持久性和效果。”〔10〕 在什么情景、条件下，学生才能变“要我学”为“我要学”呢？
1.是在学生形成地理学科的“价值观”〔11〕，感到地理“有用”时。 例如今后想读工科的学生，听到了教师介绍由于忽视地理的综合分析引起工 程后遗症的事例，认识到地理不是一门可有可无的基础学科。又如有些爱好 文学的学生，听了老师关于一些电影镜头中地理概念混乱、地理景观张冠李 戴的举例，对地理知识在文学创作中的重要性认识更清楚了。虽然教师不必 把地理学科的作用吹得过分，但是，“学好地理，到处有用”，却是千真万 确的。教师要实事求是地向学生讲述学习地理的意义与价值。学生至少可以 从以下几方面形成地理学科的“价值观”。①科学价值：“在科学突飞猛进 的今天，地理学正在国土整治、经济区划、生产布局、能源利用、资源开发、 环境保护、控制人口等等方面发挥其他学科所不能取代的作用”。(据 1983 年上海地理科普征文)②生活价值：地理学是一门与生活密切相关的学科，一 个人如若具备地理知识，就会更好地适应环境、利用空间、选择位置、增强 生活能力，对出差、旅游、出国等等都会带来益处。③文化素质价值：学习 地理，对于了解国情、培养爱国主义情感有着重要意义。“是否具有地理基 础知识”一般都被认为是公民是否具有一定文化素质的衡量标准之一。④心 理价值：由于人脑右半球的思维模式(见图 10)与地理学习的特点更显得互相 吻合。因而，地理思维与读图的进行，对于发展人脑右半球，克服“教育中 过于偏向左半球”的严重倾向，有着十分重要的作用。从这个意义上看，“地 理课程是一个优良的园地”①。⑤交往价值：了解本国的少数民族地区以及地 球上其他国家、地区的地理环境、生活方式，有利于认识“各民族相互合作 的重要性”，同时还有利于确立“全球观念”，增进与其他各国的各个领域 的广泛联系、交往与友好情感②。⑥美学价值：学习地理能领略多姿多彩的地 理风图 10 人脑左、右半球思维模式图光，“获得自然美、社会美和艺术美的 愉悦，获得美的享受”①。
① 伦纳德·格尔克编，陆漱芬等译，《现代地理学中的地图》，测绘出版社，1986 年，第 7 页。
② 袁书琪：欧洲各国学校地理现状，《地理教学》，1986 年第 5 期。
① 程祥清：审美心理结构与地理美育途经，《地理教学》，1988 年第 2 期。
图 10 人脑左、右半球思维模式图
2.是当学生在地理学习中产生疑难时。学生在地理课上耳闻目睹了不能 理解的事物，会感到惊讶、疑惑，从而形成认知冲突，并被唤起强烈的求知 欲。教育心理学认为，认知冲突是在学生“认识到已有认知同具有未定因素 的新刺激(教材)之间有差别以后发生的。〔11〕”为此，教师要善于设置悬 念。如有的教师在上“经纬网”这一课时，是这样开头的：“在漫无边际的 海面上，突然刮起一股大风。这时，有一艘遇难的船只，正在通过无线电向 有关方面发出呼救。请同学们想想看，报务员如何向对方报告自己所在的确 切位置？”〔12〕一下子把学生吸引住了。教师还要经常提出富有思考性的 问题。如“青藏高原太阳辐射量极为丰富，为何气温却很低？”“为什么地 球跑到离太阳最近的地方时，我们这里却是冬季？”有时，教师根据教学需 要，可以故意出错，造成假象，增强迷惑性。比如笔者听某教师讲“苏联” 一课时，只见他板书了一条标题：“海岸线最长的内陆国”。顿时，学生中 间发出一片“咦”的疑问声，连刚才思想“开小差”的学生也抬起了头，注 视教师。“海岸线最长，怎么又成了内陆国？”这时，学生认知结构的平衡 被打破了。教师稍停顿了一会，在“内陆”两字上边打了引号，进而介绍了 “苏联所临海洋的封冻期都很长，除北冰洋以外，其他各海的重要港口与外 洋的联系，都要经过别国的海域”等情况。学生经过认真听课，恍然大悟： 从这个意义上讲，苏联是一个“内陆”国。这是一个出假错的实例。有人认 为，为了激发学习动机，教师甚至可以故意出真错，即提供错误的命题。比 如苏联的教育革新家阿莫纳什维利认为：这样做，可以“使学生的思维活跃 化”。他还把这种情景比做是“智力搏斗”，支持学生在搏斗中“获胜”②。
3.是当学生在地理学习中取得良好成绩，有了“成功”的情绪体验时。
有的学生原来对地理学习并没有内在性的动机，但当他在教师引导下投入学 习后，却意外地取得了良好成绩，得到了老师的赞扬，从而激发了动机。相 反，有的学生原来虽然有一定的内在性动机，但由于经常失败，地理成绩总 是不理想，因此动机受到削弱，学习形成了恶性循环。奥苏伯尔指出：“动 机与学习之间的关系是典型的相辅相成的关系，绝非一种单向性的关系。”
〔13〕这就是说，它们之间的辩证关系是可以互相转化的，动机固然可以增
强行为的方式来促进地理学习，而地理学习的顺利进行，反过来也可强化学 习动机。因此当学生尚未表现出对地理学习有适当动机之前，教师没有必要 推迟学习活动。对于那些尚无学习动机的学生来说，教学的最好方法应当是： 不管他们当时的动机状态如何，都要集中注意于尽可能有效地去教他们，启 发诱导他们一步一步地获取各种地理知识、发展地理智能。学生开始尝到了 学习的甜头，就有可能产生学习动机。教师对于学生的点滴进步，都要满腔 热情地加以肯定，尤其对“差生”不能另眼相待，要给他们有“成功”的机 会与“胜任”的体验。
4.是当学生对地理学习材料感到兴趣时。布鲁纳认为：“最好的学习动 机莫过于学生对所学材料本身具有的内在兴趣”(据华东师大 1980 年《教育 学参考资料》)。还有人认为，兴趣与好奇心是“内发性动机作用的中心”〔11〕。 地理教师对学生的兴趣爱好也要表现出浓厚的兴趣，对学生觉得有意思的材
② 朱佩荣：阿莫纳什维利实验教学体系的若干问题，《教育研究》，1987 年第 1 期。
料，也要津津乐道。但也要谨防被朝三暮四的兴趣与低级庸俗的好奇心所左 右。据观察，学生的地理兴趣分为直接兴趣与间接兴趣。比如，“因纽特人 是怎样适应北极寒冷的地理环境的？”反映了学生对地理学科的直接兴趣。 而“西双版纳的金丝猴，有哪些生活习性？”这类问题反映的只是间接兴趣。 直接兴趣又可分为“乐趣”与“志趣”，前者是带有显性的意向，主要是以 满足感官需要、产生快乐情绪为主要标志的，
图 11 三种兴趣交互作用图式 一般都有短暂性与波动性的特征。如有的学生说：“太好看了！”“讲得太 有劲了！”就是这种情绪的体验。后者是带有隐性的意向，主要是以求知欲 为主要标志，一般具有持久性与稳定性的特征。教师既要培养与激发学生对 地理的直接兴趣，也要爱护与引导他们的间接兴趣，要努力实现“两个转变”： 变间接兴趣为直接兴趣，变“乐趣”为“志趣”。另外，教师还要做大量的 兴趣“移植”工作。如有不少学生的兴趣发生在语文、数学、物理、生物、 音乐、美术、体育等等的其他领域里，对此，教师要设法通过中间的步骤， 把原有的与地理学科的“无关兴趣”与目前的地理领域联系起来，使几种兴 趣有机结合、交互作用，如图 11 所示，它们重合的阴影面积越大、兴趣效应 就越大。“在具体情况下怎么做到这一点，这往往要求最优秀的教师发挥他 的独创性。譬如，如何鼓励一个学生从原来对马的兴趣改变成为对地理的兴 趣，要求她找出哪种品种的马主要产在世界上哪些国家及其理由。”〔14〕 如有的教师发现某个学生爱好绘山水风景画，就把他的反映祖国秀丽山川的 作品展览在地理专用教室，并邀请他一起办地理墙报，使他逐步对地理发生 了兴趣。这里，值得指出的是：当前在培养兴趣的做法上存在一些分歧。有 的观点认为：“课本”是教学之本，过分强调兴趣，势必脱离教材，而使“双 基”落空；而有人认为：培养兴趣既是学好地理的保证，又是地理教学的目 的，而照搬书本是难以引起兴趣的。再加上由于地理教材的知识体系缺乏严 密性、兴趣性、具体内容选择也带有一定的任意性，因而，教师没有绝对遵 守地理教材范围的必要，而应从实际出发，“自动斟酌变通”地理教材(据沙 学浚的《怎样教地理》)本文同意第二种观点。现在由于片面强调双基落实， 以及为了应付各种考试，恪守教材的现象十分突出而普遍。学生兴趣性与教 师创造性，也因此而被“压制”。再好的教材，也不能完全适合不同的地域、 不同个性的所有学生，也不能原封不动、照本宣科，要鼓励教师为培养学生 地理兴趣，而从实际出发，大胆变通教材的主动精神与创造热情。
5.是当学生对地理教师产生崇敬心理时。有人认为：“学习动机来自于 严格教师的仁爱”〔1〕。有一点事实是明显的：哪位学生对他的地理教师怀 有好感，哪位学生对这位教师所教的地理课便会产生强烈的学习动机。教师 良好的仪表、学识、风度、语言，对学生亲切的情感，对教学采取的正确策 略等等均会对学生的地理学习动机产生“综合效应”。
由于学生之间存在很大的心理差异，因此我们既要着重培养内驱力，又 要充分重视“外动力”的作用，做到内外动机，互相补充、互相促进。同时 我们要根据学生原有的不同层次的动机水平，采取不同的措施，从而使他们 的动机水平提高一步。
(二)地理信息的感知
学生学习地理首先会遇到的便是地理信息的感知问题。由于当前地理感 知的手段仍较少、学生的感知与观察能力较差，致使学生难以建立丰富而正 确的地理现象。如有些偏僻内地山区的学生对“三角洲”景观、海岛风光等， 头脑里没有形象性的观念。如果不能正确进行地理感知，势必妨碍后续阶段 学习活动的顺利进行，使地理理论性知识的学习失去感性认识的基础。因此， 把各种外界输入的地理信息转化为地理表象，是学生在地理感知阶段的学习 任务。在该学习阶段，学生主要是采用三种方式感知地理信息的(见图 12)。 比如，一个学生看了苏州园林的文字材料，听了别人的介绍，又看了有关的 录像与电影，直至亲自游览，其感知程度得到步步深化，表象愈来愈清晰、 完整。
1.对地理语言的感知
图 12 地理感知的方式
语言包括教师的教学语言与地理书籍的文字语言。目前，在我国的地理 课上，学生对语言感知的时间比重通常占到 60—80%以上，也就是说，学生 以语言感知为主要手段。学生对文字、语言的准确感知是建立地理表象，进 而获得地理理论知识的必要前提。有的学生能采用耳听、眼看、嘴读、手动(在 书上划注、眉批、作笔记)等多种感觉器官并用的方法。相反，有的学生耳听 不专心致志、眼看一目十行、读书懒得动手。还有的喜欢面面俱到，不得要 领，结果使纷繁的地理信息在头脑里不能留下什么印象。
地理语言具有直观性与抽象性两种属性，担负着提供感性材料(地理事实)
及理性材料(地理原理)的双重任务。前者的描述比较具体、形象，容易被学 生感知，后者的叙述比较抽象、概括，难以被学生直接感知，只有凭借直观 材料与形象比喻，并通过理解，才能深刻地感知它。否则，学生对一些地理 原理只能记住一片意义不明的模模糊糊的词语。笔者曾在青云中学初二(3) 班进行如下试验，明确告知讲解后进行测验，要求学生认真听课。笔者用缓 慢的语调，大声讲解三遍：“形成南亚西南季风以及澳大利亚西北季风的原 因是：7 月，随着太阳直射点的北移，赤道低气压带移至北半球，南半球的 东南信风向北越过赤道，在地转偏向力影响下右偏形成西南风；1 月，随着 太阳直射点的南移 ，”讲解后，要求每个学生用笔复述这段话的原意。 阅后发现基本正确者只有一人，其他都有不同程度的错误(见表 3)。如把“西 南风”写成“西南信风”、“1 月”与“7 月”颠倒、“右偏”与“左偏”混 淆。可见，在学生“尚未具有各种地理事象一定的感性材料时，教师即以概 念的词句教给学生，这样的概念，就没有稳固的基础。”〔15〕
测试情况统计表 表 3
意思正确
错 1 处
错 2 处
错 3 处
错 3 处以上
人数
1
5
7
9
15
百分比
3%
13%
19%
24%
41%
尽管，语言具有两重性，有时脱离直观手段与感性材料，抽象的词句难 以被学生感知，但是并不意味着可以轻视语言的作用。因为地理语言毕竟是 学生获取地理知识信息的基本媒介，所以我们要十分重视语言的功能，教师 要锻炼口头表述的语言功夫，教材要注意文字表述的语言技巧，力求语言的 科学性、具体性、形象性、趣味性。即使讲一个枯燥的地理数据，也要使学 生觉得形象、生动，如“世界最深的马里亚纳海沟，有 11034 米，就是把喜 玛拉雅山放进去，它的峰顶离洋面还有 2000 多米呢”。“我国新疆面积有
160 多万平方公里，差不多等于 3 个法国、4 个日本。”这样的语言能使学生 有效地接受地理信息，并获得较深的印象。
2.对地理图像、模具的感知 应该承认，对于地理事象的描述，我们的教材与数学语言并不令人满意。
退一步说，地理语言已达到相当高的水平，然而作为语言感知手段总不免有
一定局限性。比如“瑞士”一节文字描写比较精采，“山峰高耸、峡谷幽深、 山顶白雪皑皑、山坡森林葱郁”等等。但总不如已拍成的影片、录像来得更 加直观、精采，更加容易形成逼真的地理表象。因而我们在改进教材与口语 表述的同时，要调动其他的直观教学手段。如果学生仅仅通过书本的感知来 学习地理，“这好象看电影，单看说明书，那就太愚蠢了。”〔16〕因而我 们在改进教材与口语表述的同时，要调动图像、模具以及其他的感知手段。
地理图像包括电影、录像、幻灯、投影、照片、图片、板图以及各种教
学地图、挂图、遥感图像、航空照片等等。地理模具包括地球仪、地形模型、 土壤标本、岩矿标本以及各种演示、实验仪器等等。这些地理图像、模具对 于学生掌握各种地理知识具有各自的功能与特长。
虽然这些图像、模具的直观性很强，但不等于说它们在学生中间会自然
而然得到同样的感知反应。据观察，影响感知的因素：一是个人兴趣。初二 学生观看了《东南亚的人口与土地利用》与《非洲概述》两部影片。一个星 期后笔者问：“你看到什么？”结果回答的内容是各不相同的。有的说：“我 看到了缅甸森林里的大象在搬运木头”。有的说：“我看到东南亚的牧童嘻 闹着，在河里刷洗水牛”。有的说：“我看到泰国儿童划船上学”。有的说： “扎伊尔的工人在筛选金刚石”。还有的说：“非洲的学生在上足球课” 他们头脑中留下的最深印象与他们当时的“兴趣点”是吻合的。二是无关刺 激。有的学生在看图片时，注意力不是集中在地理景观上。反而被无关的异 域人物、奇特服饰所吸引。三是先前经验。一个学生事实上所看到的东西受 到他先前形成的经验的影响。比如学生看到地形图上“准噶尔盆地”的绿颜 色，就以为这个地方是“长满青草的”。〔17〕相反，看到黄褐色的东非高 原，就会觉得这里是一片荒漠。这是学生不自觉地把“草是绿的”、“沙是 褐色的”日常经验不恰当地迁移到地图感知上来的缘故。四是方法技能。是 否掌握与具备观察图像与模具的方法、技能，直接影响到感知的效果。如看
地图时，有的学生看河流不知上、下游，看铁路找不到名称注记，看山脉说 不出其走向，等等。由于，“学生未能掌握阅读地图的方法”，对地图投影、 比例尺、经纬线(度)、方向、等高线等意义不甚了解，再加上“地图上的地 名太多”、“线条符号等也很复杂”，各种地理事象都叠加在一张平面图上， 严重干扰了地图观察与空间表象的建立〔18〕。教师为了使学生进行有效的 地理感知活动，一定要针对学生实际，加以正确指导与训练。
3.对地理实地的感知 它是指对地理环境与地理事物的直接感知，包括天文与气象的观测，地
质、地貌、水文、土壤、植被等的野外实地考察，旅行游览，乡土地理的参 观访问，各种地理专题调查，环境质量的测评等等方面。直接的地理感知所 产生的作用是其他任何文字、语言、图像、模具的感知作用所不能替代的。 例如，尽管学生已阅读过关于“北京”的地理文字材料与图片，但是他们形 成的“北京”表象与亲自去访问过的人形成的“北京”表象，显然会产生差 距与矛盾。
地理教学的实践证明：实地感知对于激发地理兴趣、建立地理表象、掌 握地理概念与原理、培养地理技能、发展地理的观察、思维、记忆、想象、 创造力，均有着重要意义。因而，越来越多的人呼吁：地理教学要加强“野 外观察、地理调查或参观活动”。〔19〕“大纲”也规定：这类活动“每学 年应不少于一次。”但是，执行的情况，实在令人担忧！笔者认为：除了地 理教师本身努力不够，有关的教育领导部门给予的财力支持还比较少。
(三)地理知识的理解
有的学生头脑里虽然有了一堆地理“素材”，但不善于进行 去粗取精、 去伪存真、由表及里、由此及彼的思维，这样不仅“素材”会散失、遗忘， 而且影响规律性知识的掌握。因此，学生在学习的理解阶段中，要努力促使 地理事实性知识向地理理论性知识转化，不断增强自己的理解能力。事实表 明：理解越透彻，感知就越深刻，记忆越清晰，应用越灵活，创造思维越活 跃。
1.以地理表象为基础，形成正确的地理概念
“人们在实践中引起感觉和印象的东西反复了多次，于是在人们的脑子 里生起了一个认识过程中的突变(即飞跃)，产生了概念。”①“地理概念就是 在意识中能够反映地理事物、现象及其演变过程的本质属性”〔20〕这种本 质属性，也即特有属性，是这种事物都具有而别的事物都不具有的属性。地 理概念一般是以地理特征的概括为前提的，并以语词为存在的形式。它既是 认识各种地理事物的基础、区分不同地理事物的依据，又是进行地理思维的 “细胞”。可以说，地理概念的形成是地理“学习过程中的中心环节”。〔21〕 而这恰恰正是学生地理学习的最薄弱环节。在地理概念学习方面，学生的常 见问题是：
(1)张冠李戴，概念混淆。地理教材中常有一些关键性的地理概念，它们 相关又相异，本质属性不易区分。例如，地形与地势、生长期与生育期、热 量带与温度带、震级与烈度等等，学生常会混淆起来。
(2)外延范围，把握不准。有些学生由于对概念的内涵理解模糊，因此对
① 毛泽东：实践论《毛泽东选集》（合订一卷本）271 页，人民出版社，1964 年。
概念外延的把握时而过宽、时而过狭。有的学生把黄土、戈壁也看作是土壤。 而有的学生认为：“煤、石油、水力、风能不是太阳能”，“季风不属于大 气环流”。
