(3)望文生义、凭空猜想。有的学生平时对地理名词概念不重视，课堂提 问、考试、测验时，遇到概念就“想当然”地回答，如“国土资源就是指一 个国家全部领土”、“台风就是吹自台湾的风”、“流域面积即一条河流的 干流与支流所占的空间总面积”等等。类似错误，屡见不鲜。
(4)语言表达，不够严谨。有些学生虽然对概念有初步领会，然而由于思 维的严密性不够，或者是语言能力较差，因而概念表达不够严谨，甚至词不 达意。如有的学生说：“季风就是海陆差异造成的风”。这种提法忽略了季 风风向变化的时间尺度与空间范围等因素。实际上，有时在滨海地区随昼夜 变化而改变风向的海陆风也是由海陆热力性质差异造成的。
上述问题与地理教学密切相关。第一，有些教师片面认为，地理概念无 非就是“地理名词解释”，而“名词解释”的题型在地理高考中已被摒弃， 因而对概念教学不够重视。第二，教材中概念成堆，包括地理概念以及相关 概念，而课本常常不作深入浅出的解释，加上课时又紧，教师讲解概念时， 无法讲深讲透。这样，学生在听课中所遇到的“概念”障碍就会增多，大大 降低了听课效率。第三，教师使用地理图像、模具不够，学生的概念学习， 主要凭借字面上的机械记忆。第四，孤立进行概念教学，没有把学生的经验 与学习的课题加以联系。第五，讲解概念不善于运用对比方法与变式材料。 第六，不注意学生的年龄特征，概念讲解有过深或过浅现象，同样讲“地球 的公转”、“内营力与外营力”等概念，初中学生与高中学生的深浅程度应 该是不一样的。
为了使学生正确领会地理概念，要注意三个“充分发挥”。
首先，充分发挥地理表象与地理词语在学习地理概念的不同阶段的作 用。在学习地理概念的初级阶段，概念对直观表象的依赖性比较大，表象越 清晰、完整，对地理事物的思考、比较、分析、综合、抽象、概括就越容易 进行，地理概念也就越容易形成。学习地理概念一旦进入综合、概括、抽象 与下定义阶段，就要把直观形象的刺激逐渐转化为词语信号的刺激。如感知 了大陆架的直观材料后，就要把形成的表象，抽象为“大陆领土向海洋自然 延伸”，“深度不大，坡度平缓”等词语。词语的简炼与准确，对概念的明 确程度起着重要作用。只有实现地理表象到地理词语的转化，才能真正认识 各种地理事象的本质属性，而不被假象所迷惑，从而使地理概念深刻化。
其二，充分发挥逻辑思维在地理概念形成过程中的“加工”作用。“地 理教学的实践证明，学生具有了具体的表象之后，并不就形成概念。因此必 须进一步运用各种逻辑思维的方法，区别事象的本质特征。”〔15〕如果不 经过思维的“加工”过程，有时直观表象会在头脑里滋生出错误的概念。如 有的学生虽然具有“盆地”的表象，而他的“盆地”概念却是错误的，认为， 盆地就是海拔很低的盆状地形。在地理测验中，会觉得“盆地总比平原地势 低”的命题是正确的。因此，要形成“盆地”的正确概念，就要对我国的主 要盆地进行对比、分析与综合，并且在掌握它们之间的相同点与不同点的基 础上，抽取事物的本质属性，排除那些“沙漠广布”、“有缺口”、“海拔 高度低”等等个别的、非本质的东西，最后概括出可以推广到所有盆地的基 本特征，从而形成关于这类事物的普遍概念。这样，学生就会清楚认识到，
所谓的盆地只含有相对于四周地势较低(即相对高度低)的意义。“盆地总要 比平原地势低”的命题是错误的，如我国西部的柴达木盆地，不仅比我国东 部的平原高，而且要比东部的山脉还要高得多。
其三，充分发挥练习对于地理概念的“检验”作用。学生对概念是否真 正领会，要及时在地理练习中进行试用，才能得到检验。正确的概念形成后， 还要在练习中进一步记忆，得到巩固。
2.以地理概念为基础，获得较系统的地理理论性知识 所谓地理理论性知识是地理概念与原理(特征、成因、规律)的体系。在
理解阶段，地理理论性知识的学习起始于地理概念中的“地理术语”、“地 理名词”、“地理名称(地名)”的基本单元，然后从概念发展到地理特征、 地理成因、地理规律。如学习我国矿产资源特征，首先就要有“地质条件”、 “贫矿”、“富矿”、“伴生矿”等的名词概念的基础；要分析岩溶地貌的 成因，首先就要搞清楚“什么是岩溶地貌”；要掌握煤、石油的分布规律， 就必须先要搞清楚“沉积盆地”、“湖盆”、“大陆架”等的概念。
地理概念不仅是地理理论性知识学习的基础，而且是地理理论性知识学 习的“结晶”。如学生学习关于“地中海式气候”的理论性知识，一般从已 初步形成的“地中海式气候”名词概念出发，然后通过领会“夏热干、冬暖 雨”的特征、“夏受副高控制，冬受西风影响”的成因以及“分布在 30°—
40°的大陆西岸”的规律，最后形成了完整、明确而牢固的“地中海式气候”
的概念。从某种意义上讲，地理概念是地理理论性知识的最高形式。 地理理论性知识的学习是很复杂的过程，可以从地理特点到地理成因，
也可以从地理成因到地理特征。地理规律与地理成因的学习顺序也是可以互
逆的。为了讨论方便，我们下面把地理特征、地理成因、地理规律的学习予 以分别论述。
(1)地理特征的学习。从形式上看，特征分为明显的与隐蔽的两种类型。
前者在书上都有明确表述，甚至已梳理成“特征条目”，如我国的土地、森 林、矿产等特征表述。后者需要对教材与地图的有关信息，进行归纳。从内 容上看，地理特征可分为一般的、个别的、区域的特征。有人认为，地理特 征是地理理论性知识体系中层次较低，容易为学生所掌握的知识。其实不然， 学生在学习这类知识的过程中，也存在不少问题：一是硬背特征条目。有的 学生能一字不漏地背出我国气候主要特征，但一问：“什么叫季风气候？它 是怎么形成的？气候为什么会复杂多样？ ”学生却说不清楚了。这主要 与基本概念不清、地理成因不明有关。而相反，有的学生虽然背不出或背不 全书本上的“标准答案”，然而能在理解基础上，用自己的话进行表述，这 倒是可取的。二是忽视特征“素材”。有的学生能熟记世界“工业分布有不 断分散的趋向”，却不了解美、日、苏工业扩散分布的基本事实。三是特征 “内涵”不清。不少学生苦恼于不知应从哪些方面去概括特征。为了改进学 生的地理特征的学习，教师要提供丰富的事实材料与地理特征的表述结构， 让学生自己去进行分析、综合、抽象、概括，逐条归纳出特征。这样学生才 能获得强烈的“特征”印象。
(2)地理成因的学习。地理成因是地理原理范畴的核心知识，无论是地理 特征，还是地理规律，都有其内在原因。地理成因的学习，具有很高的智力 价值。思路敏捷的学生尤其乐于探讨地理成因，而思路迟钝的学生对它常感 困难，并经常发生以下一些错误：一是“因”“果”关系机械联结。例如有
的学生说：“因为上海濒临海洋，所以气候湿润。”这种缺少中间“解释” 环节的因果简单联系的作法，很容易导致学生在分析其他地理问题时出现错 误的判断与推理，比如把位于 20°—30°大陆西岸的沿海地区的气候也看作 是湿润气候。二是“因”“果”关系颠倒。如有的学生在试卷中这样写：“由 于渡口钢铁基地的建设，因此大力开发了攀枝花铁矿与宝鼎的煤矿 ”。 三是把并列关系当成“因”“果”关系。如有的学生说，“西南三省地形十 分复杂，所以有色金属资源十分丰富，”其实它们之间不构成必然的因果关 系，地表形态的复杂与有色金属的丰富都是地质构造运动活跃的结“果”。 四是不善于“连环扣”式的复杂成因分析。这主要是由于推理能力不强而造 成的。在一定条件下，因果可以相互转化，并发生连锁反应，有的“果”在 新的因果关系中成了“因”。不少“地理成因”的知识都表现为“因→果(因)
→果(因)→ ”的复杂因果关系，如地球倾斜着公转导致了太阳直射点的 回归运动，而回归运动又导致了昼夜长短变化与四季更替。为了帮助学生正 确领会地理成因方面的知识，教师要注意“四性”。科学性与严密性：如果 在讲解中科学性发生问题，或者表述的严密性不够，均容易使学生造成误解。 如“昆明地势高，夏季不热，冬季又不冷”。这样的表述，使学生对那里冬 季不冷的原因产生迷惑。其实，正确的表述应该是：“夏季，由于昆明地势 高，气候不热；冬季，由于受西南暖气流影响，气候又不冷。”直观性与启 发性：教师在讲成因时，切忌抽象、笼统，而要具体，有时最好采用比喻方 法与模拟性的演示实验手段。比如在讲到地球“两极稍偏、赤道略鼓”与“东 西向山脉隆起”的成因时，可用一种“地球旋转器”进行演示。〔22〕但是 “直观”并不能替代“理解”，教师应该启发学生一步步地进行概念、判断、 推理的思维活动。如讲解、学习尼罗河泛滥的原因时，可分成若干小步骤， 让学生思考。如“尼罗河有哪两条上源？”“青尼罗河上游位于什么气候类 型区？白尼罗河上游靠近什么气候区？”“白尼罗河上游临近热带雨林区， 它的降雨量的季节变化情况怎样？水量变化情况又怎样？”“青尼罗河上游 处在热带草原区，它的降雨量的季节变化及水量变化情况如何？”“由此可 见，尼罗河的定期泛滥主要与哪条上源有关？”经过学生自己思维而获得的 地理成因知识是比较牢固的。
(3)地理规律的学习。中学教材所涉及的地理规律，按其性质主要分为地
理演变、地理分布、地理结构等规律。如地球运行、大气环流、洋流运动、 地壳演化、物质循环、能量流动等等的规律都属于地理演化方面的规律。如 “温带海洋性气候一般分布在 40°—60°之间的大陆西岸”，“工业布局一 般接近原料地、燃料地、消费地或技术力量集中地”等等均属于地理分布方 面的规律。地理事象间的必然联系即地理结构的规律。学习与掌握地理规律 的过程是地理思维逐步深化的过程，而不是机械识记、反复背诵的过程。
(四)地理知识的巩固
地理知识的巩固向为地理教学中的主要问题，学生往往感到地理知识容 易遗忘，因此知识的巩固特别重要。
1.地理记忆的主要方法。 第一类——理解记忆。对于地理知识，尤其是理论性知识，学生可以通
过明确因果联系、对比主要特征、掌握一般规律、进行判断推理等方法，而 达到记忆目的。
第二类——机械记忆。它包括反复背诵、多种感官并用、把书本知识排 队归类、整理列表等记忆方法。
第三类——形象记忆。它包括阅读地图与各种图像、自绘地理略图与示 意图、观察模型与标本、开展地理实验等等进行有效记忆的途径。
第四类——情感记忆。它是指经过情感调动而进行地理记忆的方法，具 体包括地理歌曲、地理游戏、地理竞赛、地理文娱晚会等活动。
第五类——“结构”记忆。这类记忆，把地理知识按照一定的结构、顺 序、层次、级别进行“编码”，以便“储存”与“检索”。
第六类——“符号”记忆。它主要指把地理知识缩略成自己能领会并又 方便记忆的文字与符号的方法。“纲要信号”法也属于这一类记忆。〔23〕 以上六类地理记忆方法，在实际运用中要取长补短、互相渗透。例如， 记忆我国的铁路分布知识，除了反复阅读地图、总结分布规律、掌握铁路线 网的形状、自己默绘铁路分布图等方法外，还可以采用地理游戏的方法。在 当前地理信息量倍增的时代，我们特别要推崇在理解基础上的“结构”与“符
号”的记忆方法。如我国各类资源特征一般可以按数量与质量、种类与比重、 区域分布、开发利用中存在的问题的结构模式进行记忆。如记忆“世界工业 生产与布局的趋向”时，可以把四个方面的内容缩略成“新、中(小)、散、 空”几个字。
2.地理记忆的改进问题
当前，随着地理教学改革的深化，尤其是在开设高中地理课以后，人们 原先持有的“地理是一门死记硬背的记忆性学科”的观念有了改变。但从总 体而言，学生记忆负担偏重仍然是地理教学中的一个灾害性问题。为此，改 进地理记忆已势在必行。
一要减少地理记忆的总量。地理课时少，而记忆的信息量大，导致不少
学生边学边忘，“考”完忘光。要解决这个问题，增加课时可能性不大，要 求学生课后化较多时间复习地理不现实，削减教材内容也不必要，笔者认为 出路在于尽快制订地理记忆的最低限度表。因为现在的“教学大纲”只列出 了“教学内容要点”，对此，教师普遍有一种误解，以为既然是“要点”就 要求学生点点“落实”。地理学习并不是教材提供什么，就储存什么。地理 记忆应有选择性。要按照知识的重要程度与大部分学生的智能发展水平，对 最低记忆限度作出规定。笔者建议：初中生应以储存典型的地理事实性知识 为主，高中生应以储存结构性的地理理论知识为主。因为对于一般的地名、 地理事象实在没有非要记住的必要，学生今后需要时，完全可以查阅地图、 地理书籍与地理词典。为了应付地理测验与考试，硬要学生去背许多很偏、 很零碎的地理事实，这种做法是否必要，很值得怀疑。笔者认为，对于那些 冷僻而不重要的地理知识，与其记不住，还不如不记。
二要引导学生正确进行地理记忆。为了有效地记忆地理知识，兴趣是识 记的动力，编码是保持的手段，应用是回忆的途经。识记一些地名，不能笼 统地说成是一件枯燥的事情，关键在于对它有否兴趣，“一个人游山玩水， 流连风景，惟恐不知各地方的地名，东访西问，探求其所以。”“凡是读过
《三国志》的，多晓得赤壁之事，何尝觉得赤壁两字，有什么难记呢？”〔16〕 因此，教师要尽量想方设法去激发学生对识记内容的兴趣，促使他们积极、 主动地去记。另外，学生对输入的信息要及时整理、加工、编码，使信息内 容变得有序化、结构化，易于储存。在此基础上，学生还应通过地理知识的
应用，不断提取与输出已保存的信息。
(五)地理知识的应用
地理知识的应用，“既是检验学生对知识的理解或保持的一种手段。也 是使学生加深理解、巩固知识以至于掌握技能、发展智力的重要手段”。〔24〕 引导学生应用地理知识的途经主要是：
1.在新的问题情境中应用地理知识 学生对地理知识的应用，主要在“地理练习”与“地理课外活动”的领
域里进行。地理练习可分为模仿为主的练习与解决问题的练习。前者是初级 水平的应用，如回答“什么叫生态系统”、“农业生产有哪些特点”这一类 问题，只要找准教材的有关内容，原封不动地“抄”就行了。严格地讲，它 的功能不是知识的应用，而是对概念的重温与操练，是为知识在新情景下的 应用作准备。后者虽然内部还可细分为不同层次的应用水平的题目，但共同 特点都是强调地理知识的灵活应用，而不是照抄书本。开展地理课外活动， 把地理知识直接运用到具体的地理环境与社会生产实践中去，是较高水平的 应用。由于经费、场地、交通等因素的限制，我们还不能做到经常带学生到 校外开展地理课外活动，因此我们主要的注意力应该放在“解决问题的练习” 上。
图 13 地理知识应用水平的发展 要精心设计解决问题的练习题。这类题目要巧妙创设问题性情境，让学
生在解答时找不到书上的现成答案，或者需要在教材中前后加以联系、比较、
综合、概括，或者需要运用蕴含在书本、图册中的概念、原理进行判断、推 理。如“假如我国地势西低东高，会产生哪些影响？”“试分析上海经济区 发展经济的有利条件。”“秦皇岛在天津港北面，冬季为何不冻？”这一类 问答题都是比较成功的。还有一种类型的题目，被称为“地理模拟”(见图
14)。从 1980 年开始，几乎每年的全国地理高考试卷，都有一道综合性的读
图分析题，让学生判读等高线、相对高度、海拔高度，评价环境质量，布局 工业点、居民区、绿化带，提出水库、铁路、公路的选址建议。这类题目凝 聚了命题者的创造精神，其问题性情境的创设更加贴近实际情况，灵活运用 知识的要求更高。
图 14 某城市飞机场设置的比较方案图 要提高学生灵活应用地理知识、解决地理问题的能力。笔者曾对 120 多
位初中学生作过这样的测试：在一张试卷中先后出现“什么叫经线、纬线” 的问题与“地球是一个两级 赤道的不规则球体”的填充题，以及一道选 择题：“0°经线与 0°纬线相比：(l)二者长度相等；(2)后者稍长；(3)前 者是后者的 1/2；(4)后者超过前者的 2 倍。”试验结果，有 54 位学生做对 了上述的简答题与填充题，但耐人寻味的是：其中有 37 位学生却做错了选择 题。事实告诉我们，已学到的知识是不会自动地迁移到新的应用情境中去的。 有些学生应用地理知识的灵活性不够，是有多方面原因的。一是对地理知识 并没有真正领会。二是缺少解题的思路、方法与技巧。如对 0°经线与 0°纬
线长度的比较，可采用筛选法、排斥法，把明显不对的答案剔除，然后“缩 小包围圈”，最后确定正确答案。三是不善于检索头脑里的知识。有的学生 尽管已经具有解题所需的地理概念与原理，但往往不会索取头脑中的有关知 识。针对这些问题，教师要不断加强地理基础知识教学，使学生能够高度概 括地理事实、深刻理解地理概念、透彻掌握地理原理、清楚认识地理因素的 相互联系；要注意收集学生在练习中的错误，建立“错误作业”库，摸索学 生容易发生错误的规律，以便有的放矢地指导学生少走弯路；要在反复练习 中，训练学生的知识迁移能力与实际应用能力，使他们逐步形成解题的思路 与技巧。
2.在地理知识的应用中形成地理技能 地理基本技能按照学习的途径可分为阅读地理课本的能力、使用地图的
能力、分析地理图表的能力、进行地理实践的能力、从社会上获取地理信息 的能力；按照学习的内容可分为概括地理特征的能力、分析地理因果关系的 能力、总结与运用地理规律的能力、正确评价人地关系的能力。地理技能可 以促进地理知识的学习，而地理知识在应用中又可以带动地理技能的发展。 现在，中学生读图等地理技能较差，仍是一个相当突出的问题。有的学 生为了解决某些地理问题，不知寻找哪张图，有的找到了图却不会看、不会 用。如有的学生在地理开卷(只可看地图)考试中，在做四川盆地 1 月均温的 数据填充时，不知该看哪张图。有的不会运用中国地形图来纠正试卷上“我 国地形剖面示意图”(沿北纬 32°)上错误的地形注记。有的不会运用地图上 关于地理位置、大气环流、地形地势、大陆轮廓、沿岸洋流等等信息来分析 欧洲气候的成因。分析其原因，主要还是教师对学生的技能训练抓得不够， 如只在教“地图”知识时“练”一阵，平时则“练”得少，没有把地图的使 用、读图能力的培养贯穿于地理教学的全过程，这样就降低了地理技能的应 用水平。因而教师要做到：边讲知识，边练技能，如讲我国的人口分布、地 形、气候、河流等特点，应与各种地图、图像、图表的应用紧密结合起来。 学生在练习时也要这样做。目前地理练习中的读图分析、景观图像判断、图 表数据分析、绘制地理分布略图、填绘地理原理示意图、地理影片与录像的 观后感、地理小论文、制作地理模型、进行地理实验(并写实验报告)等等，
都不失为把知识应用与技能培养相结合的优良题型与方式。
(六)地理学习中的创造性思维
地理知识的应用是地理感知、理解、记忆的目的，但还不是学习过程的 终点。地理教学的根本目标“不单是培养消积适应社会需要的人，更重要的 是培养积极改造社会，并为社会创造财富的人才”，〔7〕培养学生“成为胸 怀祖国、放眼世界，具有开拓进取精神的社会主义公民”。〔19〕由于地理 知识内容的广阔性以及不同流派提出的地理假说的不确定性，地理教学为学 生创造力的发展提供了良好的“舞台”。其实创造能力并不是一朝一夕可以 培养起来的。这种创造性的学习，贯穿于地理学习的全过程之中。地理感知 阶段出现的直觉思维、联想思维；地理理解阶段中思维的敏锐性、灵活性、 多端性、求异性、伸缩性、侧向性、预见性；地理巩固阶段的记忆力以及地 理应用阶段的迁移能力与各种技能，都可以直接导致创造性的学习。
所谓创造性学习，通俗地说：“凡能克服思维定势”〔25〕的学习活动 都可称之创造性的学习。它当然有别于那些地理科研手段的创造、地理深奥
理论的创造、地理学运用于生产实践中的创造等等。但是就其思维本质而言， 它们都有着相似之处。“因此，我们对地理教学中的创造性的理解应该是有 不同层次、不同要求的”〔26〕例如学生答题的角度新、内容新、论证方法 新，或者提出了与众不同的新见解或新建议都可以视为创造性学习。为了引 导学生进行创造性的地理学习，我们应该注意以下几点：
1.经常向学生展示地理创造性学习的课题 教师要设计容易激起学生创造思维的课题，如在“非洲”一课教学中提
出：“你认为应该如何开发非洲丰富的资源？”在讲授乡土地理时布置作业： “如果你当上海市长，准备如何规划城市建设？”这些问题都能引起学生的 联想与讨论。有一位中学生“异想天开”地提出了独到的见解：“非洲北部 撒哈拉大沙漠有极为丰富的太阳能，可用来发电，来个北‘电’南输；而非 洲的热带雨林区又有丰富水源，如尼日尔河水，可以来个南‘水’北调，改 造沙漠、灌溉绿洲 ”。几年前，上海有个中学的几位学生就曾提出架设 黄浦江大桥、开发浦东的具有预见性的建议。
2.讲课要“有意识地给以一定程度的模糊度”〔27〕 教师可以在有些讲解中留有适当余地，不必迫不及待地把答案一古脑儿
地和盘托出。对学生的提问，要启发诱导，既要揭示一些疑点，又留下一些 问题，让学生有足够的思考机会。对学生的回答，不要简单作肯定、否定的 明确评价，而要给以一定程度的模糊度。笔者在一次听课中，曾听到一位教 师提问：“扇状水系会带来哪些影响呢？”(这个问题提得好，有利于启发发 散性思维)。当一位学生回答“扇状水系有利于灌溉 ”时，教师对此立即 加以否定，又请了另一位学生，当学生回答：“容易造成洪水泛滥”后，教 师马上明确肯定：“对！这种水系是不利的！”如此肯定、否定的清晰度， 对创造性学习显然是不利的。在学生的回答超出自己原先预想的范围，不能 判断其正确性的情况下，教师一般可以采取模糊处理法：“扇状水系易发生 洪灾，这一点是显而易见的。至于它是否存在有利的一面，我们若有兴趣， 课后可以查阅资料，作进一步思考与讨论。”
3.造成师生和睦相处、畅所欲言的学习氛围
“地理教学活动中提供一种允许自由表现、独立活动的情境，对培养学 生的创造性思维能力非常重要”〔28〕。教师的语言要亲切、富有鼓励性， 态度要平等、民主，善于与学生共同探讨。例如经常使用“我认为”、“你 们看呢”这类语言，不过于奖励顺从的行为，不过于斥责与常规不符的行为， 准许学生与教师争鸣，与教材争鸣，鼓励与培养标新立异精神，这样，才有 利于造成一种进行创造性学习的氛围。
结论 在深化地理教学改革的今天，大力开展学生地理学习心理的研究，切实
把地理教育建立在心理科学基础之上，已经显得十分必要。它有利于改进中
学生普遍存在的对地理“不爱学”、“不会学”的倾向，提高他们的学习效 率，有利于增强教师的心理学意识，提高教学水平；它还能促进和推动地理 课程的改革、大纲的修订以及新的地理教材的编写等项工作。与此同时，逐 步建立完整的具有中国特色的地理教育理论体系，从根本上改善地理学科在 公民心目中的原有“形象”，更好地发挥它在提高全民族文化素质上的教育
职能。 地理教学是由学生学、教师教两方面构成的。学生地理学习心理的研究
是地理教学心理学的重要组成部分。我们的研究力量应主要放在“学生是如 何学习的”这个课题上面。对于教师来说，只有认清学生的学习心理规律， 才能有效地施加教育影响。对于学生来说，只有掌握自身的学习原则与方法， 才能更自觉、更主动地接受教师的启发诱导。为了深入开展这方面的研究， 我们首先要认清中学生地理学习心理的特点，考虑中学生不同年龄阶段以及 个性、性别之间的心理差异。
在地理学习心理研究的领域里，地理教学工作者最感兴趣的是学习的过 程。本文用主要篇幅阐述了地理学习过程的模式，讨论过程中的各个问题。 在此基础上，笔者试拟了相应的七条地理学习原则：
1.发挥意向作用、培养地理兴趣的学习原则。动机、兴趣、注意、情感、 意志等意向作用构成了地理学习的维持系统，而其中兴趣又是这一系统的核 心因素。发展地理兴趣既是地理学习的动力，又是地理学习的目标之一。
2.图文结合、多种地理感知手段并用，以表象为先导的学习原则。没有 地图，就没有地理教学，缺少地理感知这一不可愈越的阶段，就无法建立丰 富而正确的地理表象系统。
3.以地理概念为基础，循序渐进掌握地理理论知识的学习原则。正确的
地理概念是进行地理判断、地理推理的前提，是理解地理理论知识的“基石”， 要扎扎实实地抓好地理概念的学习，进而系统地获取地理知识。
4.新旧地理认知结构相互作用、双向交流的学习原则。既要注意将旧知
识、旧经验迁移到新知识的学习中去，又要将新知识纳入原模式，或者调整、 突破原模式而形成新的认知结构。
5.以理解为主，适量地记忆重要地理知识的学习原则。对于不理解的地
理知识，进行死记硬背，这是低效的、甚至是无效的记忆。要有选择地储存 地理知识，减轻学生的记忆负担。
6.在学用结合中形成地理技能的学习原则。地理技能与地理知识具有同
等重要的意义，要在边学、边用、边练的过程中不断发展、完善学生的地理 技能。
7.发展地理创造性思维的学习原则。没有创造成分的地理学习，是不符
合时代要求的，要在学习中创造，要在创造中学习，培养学生的开拓精神。 以上提出的地理学习原则，随着研究工作的深入，将会在实践中得到进
一步检验、修正与完善。
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第 1 期。 本篇论文导师：褚绍唐教授 指点和提供意见者：孙大文副教授等。
在教学实验和调查工作中，得到华东师大一附中、华东师大子弟中学、上海青云中学、上 海六十中学的有关教师及华东师大地理系 83 级、84 级本科部分同学的大力支持和帮助。
论文答辩通过日期：1988 年 7 月 1 日(在上海)
(论文作者现任华东师范大学课程教材教法研究所助理研究员)
计算机辅助地理学习在英国的发展——兼论在中国的应用
林培英 (北京师范学院地理系)
提要
笔者于 1988 年 10 至 1990 年 2 月赴英国拉夫堡技术大学地理系学习，在 高级讲师戴维·沃克(David Walker)的指导下写成此文，1989 年 12 月答辩 委员会审查通过。
计算机辅助地理学习在英国已有十几年的发展历史。本文根据所掌握的 材料，分析了这种发展的基础、其主要的影响因素和进一步发展所需解决的 问题。笔者认为，计算机辅助地理学习在英国的发展最初受到北美的影响， 但在发展中采取了并非和北美完全一致的途径。英国人更注重学生在学习中 的作用，并对计算机在地理教学中的广泛应用做了不少尝试。影响计算机辅 助地理学习的主要因素有地理课程、地理教师、学生和经费问题。有些问题 和困难如教师的消极态度及经费不足仍然存在。为使计算机在地理教学中得 到更好的应用，有必要注意地理教师的培训工作和对地理教学软件的设计及 评价的研究。本文还结合中国的实际情况，对计算机辅助地理学习在中国的 发展前景做了简要分析。现在中国中学地理教学大纲对中学地理教学的要求 和学校学生过多的现状可能对计算机的应用产生抑制作用。但是这方面的工 作已经开展，并将会有显著的发展。
引言 (290)
(三)学生的影响
(302)
一、计算机辅助地理学习在英国的发展概况
(四)经费问题的影响
(303)
(291)
三、如何促进计算机辅助学习的发展
(304)
(一)发展的背景 (291)
(一)地理教师培训
(304)
(二)发展的早期阶段 (292)
(二)地理教学软件的设计和评价
(306)
(三)近年的发展情况 (293)
二、影响计算机辅助地理学习发展的主要因素 (297)
(一)地理课程的影响 (297) (二)地理教师的影响 (300)
四、计算机辅助学习在中国地理教学中的应用
(314) (一)计算机辅助学习在中国发展的背景
(314) (二)有待解决的问题 (315) 结论 (317) 参考文献 (319)
引言
从 70 年代后期开始，地理教学就成为计算机辅助学习在英国发展的先行 者。政府出资帮助一些对计算机辅助学习感兴趣的地理教师组织和专门研究 组织进行有关项目的研究。作为研究成果，英国曾出版了一些有影响的研究 专著。几名硕士研究生把计算机辅助地理学习在英国的实践效果作为他们的 研究课题。一些在学校工作的地理教师还独立做了研究工作，这也成为计算 机辅助地理学习在英国发展的重要一部分。
有许多因素影响着计算机辅助学习在地理教学中的发展。毫无疑问，计 算机作为新技术和新工业的一个代表，它的发展给教育技术带来很大变化； 新的地理教学内容和新的教育思想的影响促使地理教师去寻找更加有效的教 学工具。此外，地理教师和修习地理课的学生的态度，也是影响着计算机辅 助地理学习发展的重要因素。是否有能力配置计算机硬件及软件的经费条件 和地理教师的培训问题同样不可忽视。另一方面，计算机在地理教学中的应 用也反过来影响着地理课程、教师培训和学生的学习技能训练。本文将着重 讨论这些基本因素以及计算机辅助地理学习发展过程中的成功之处。
计算机辅助地理学习在英国的发展是显著的，但仍然是个缓慢的过程。 什么是其中的主要问题？人们应该做哪些理论研究和实际工作去解决这些问 题？这也是本文将要讨论的内容。
本文最后一部分将参考英国的情况讨论有关计算机辅助地理学习在中国 的发展问题。
一、计算机辅助地理学习在英国的发展概况
(一)发展的背景
计算机辅助地理学习是从本世纪 70 年代中期起在英国发展起来的。但是 地理学者已经使用了近 30 年的电子计算机。特别是在 60 年代，电子计算机 的使用是和地理学中的“计量革命”联系在一起的，它首先应用于高等教育 中。
