(1)地理教材图像和课文的相互关系。地理教材安排图像的目的，是为了 以一种让学生易于理解和接受的形式使学生获得必要的地理知识。图像的作 用是直接反映地理事物，直接沟通客观世界和学生感官之间的联系，而不仅 仅是为课文服务。我们曾经做了一个实验，研究地理教材中图文结合对初中 一年级学生感知地理图像的影响。把实验对象分成三组，让他们观察并描述 两张地理景观照片。实验时，发给两个组每人一份文字材料(一组有详细的文 字说明，一组有简单的文字提示)，对第三组则不给任何文字材料。实验结果： 参看详细文字说明的一组，描述的内容要比其他两组丰富得多，而且明显受 文字说明的影响。参看简单文字提示的一组，描写的详尽程度却不如没有参 看任何文字材料的一组。这是因为，不同的文字配合，作用是不一样的。简 单的文字提示一方面帮助学生进行观察，同时也抑制了学生对图像其他方面 的注意。
学生在观察景观照片中表现出对文字的依赖，是有原因的。实验刚开始
时，大部分学生都在认真观察图片，思考如何下笔。有的学生还用书把发的 文字材料盖住。看来，学生并不愿意照抄现成的文字。只是在描述中遇到困 难，不得不接受文字的帮助。所以，尽管我们强调写“观察”到的东西，并 且明确了可以不参考文字说明，大部分有文字材料的学生还是按照文字提示 进行了描述。其原因可能是：①文字说明已比较详细，无法再作进一步描述；
②在学习中形成的定势影响，习惯于按教师或书本提示的回答，对“标准答
案”比较信任；③独立观察或描写困难较大。例如，在没有文字配合的情况 下，学生更容易不顾要求进行发挥和想象。这个组中有 20%的学生基本上脱 离了主题进行描述，高于另外两组(9%，7%)。他们并不着重描述图片上的景 物，而是大谈图片上看不到的活动和那些地区的发展前景、一般的地理环境 状况等。在没有提示的情况下，只有 3%的学生进行了两张图片的对比描述。
在地理教学中培养学生独立观察和进行描述的能力，克服不利的定势影
响，可以采用多种方法。地理教材也可为此创造有利条件。例如，前面已经 谈到的扩大“读图”练习的范围，在课文和图像内容选择上增加对比因素等。 再就是教材中图像和课文的配合问题。我国现行初中地理教材中，不少图表 下面都配上了小字说明或思考题(教材中无现成答案)。思考题则引导师生注 意到图中重要内容，对培养学生的观察力和思维能力是很有好处的，也利于 教师发挥主导作用。从整体上来看，这种说明或思考题是相对独立于课文的， 便于教师灵活掌握。我们由此受到启发：如果在保留这种形式的同时，能够 把一部分思考题或提示安排到课文中，让它成为课文整体中的有机组成部 分，代替部分详尽的文字叙述，也许会产生更理想的效果。这种安排可以活 跃课文，容易充分发挥图像的作用，也使图像与课文的联系更密切。此外， 在教材的图像与课文的安排上，还要考虑如何使用更方便。彩色景观图片是 地理教材中的重要部分，集中放在前面，容易被忽略，上述实验已经反映出
这个问题。最好是放在相应的课文中，其作用就可以得到充分发挥。 (2)仔细研究各种地理教材中课文、图像和作业的相互关系，就会发现三
者有机地结合起来的趋势已经很明显。还有一些系统的方法，目前只表现在 教学方法上，没有成为教材的一部分。但是，对于用系统论观点改革地理教 材，无疑有借鉴意义。
“纲要信号”法是苏联中学教师沙塔洛夫在 30 年教学基础上创造的教学 方法。所谓“纲要信号”，都是一种提纲挚领地概括所讲内容的图表。地理 知识的综合性和联系性很强，可以试用类似“纲要信号”的方法编写部分教 学内容。我国一些地理教师创造性地使用教材，出现了一些含有上述思想的 教学实例，说明这种做法已有一定的实践基础。
“程序教学法”同样含有系统论和控制论的思想。但是如果作为教材， 在设计上和处理上要更困难些。因为它是把课文、图像和作业练习综合在一 起，课文赋于练习之中，练习则直接用来表述课文。在国外，程序教材是同 教学机器相联系的。近年来，我国个别地理教学法教师积极提倡所谓“综合 程序教学法”。它与通称“程序教学法”的不同之处，在于前者不是用教学 机器，而是根据地理教材编制了类似程序教材的课堂作业问题，在课堂上引 导学生做答。在其课堂教学过程中，使传统的课堂教学方式有所改变，对学 生学习的主动性可能有所促进。以理论上分析，这种教学法对于学生掌握和 记忆某些地理知识，可能有其效果，而对于学生从整体上认识地理事物，掌 握其中的联系，又可能有其不利之处。这里提出这个问题，是因为可以研究 一番将课文、图像、作业有机结合而体现出来的思想，并在可能的条件下， 应用到学校地理教材改革中去。
(二)学校地理教材的深层系统
学校地理教材的深层系统，是指含有地理智能培养和思想教育意义的地 理知识系统，是由地理概念、地理事实、地理原理、地理理论等构成的。地 理教学目的是渗透在地理教学内容之中的。因此，我们以地理教学内容为中 心讨论地理教材深层系统的构成和结构。
1.学校地理教材深层系统的知识结构
地理教学内容的各部分在地理教材中所占的比重不同(如图 6)。由金字 塔式表底向上，内容所占比重减小，但并不意味着重要性降低。地理基础知 识(包括地球、地图知识)和地理基本技能、科学认识方法和学习方法始终体 现在每一环节。
图 6 学校地理教材的内容系统结构 上述地理教材内容结构，只是最基本的结构。根据具体结合的不同，还
可以形成许多结构形式。在我国学校地理教育史上，1903—1928 年采用的是 双循环课程(小学、初中)； 1929—1957 年采用的是三循环课程(小学、初中、 高中)；1958—1980 年采用的是单循环课程(初中)。这几种循环制，实际上 就是一种学校地理教学内容的整体结构。我国现行小学地理常识、初中区域 地理、高中系统地理的体系，苏联从自然地理到经济地理的体系，有些国家 如联邦德国采用的专题法，这些都是地理教学内容整体结构的例子。我国初 中讲区域地理，过去用过列因素法，后又使用特征归并法，现在是用特征法， 这是次一级的地理教学内容结构。
与学校地理教材的表层系统相比，学校地理教材的深层系统的建立是个 更为复杂的问题。它要求制订者具备对地理科学本质及结构的深刻理解；对 当代科学技术发展趋势的敏锐洞察和对学生心理特征的准确把握。我国地理 教育专家对地理学科和地理科学的关系问题曾作了较为详细的论述，指出： “没有人类积累起来的地理科学知识就无所谓地理学科，这是两者的根本联 系。”然而，“地理科学与地理学科，无论是在目的任务上，在内容方法上， 在发展历史上以及价值观等各方面都是不同的。”〔l〕
地理科学通称为“地理学”，它具有多重结构。其中区域地理学，还可 以划分为自然区域、政治区域、经济区域、文化区域。如果需要的话，还可 以划分出语言区域，如世界上以英语为官方语言的区域。这一切，不过是地 理学长期发展的结果。其全部或部分结构是否成为学校地理教材内容结构的 基础，还要考虑教学论因素和一些社会因素。
学校地理教材内容结构的发展，和地理学发展是同方向的。但是在发展
速度上却不是同步的，也非完全的正比关系。学校地理教材内容结构与地理 学结构之间的差异主要是两方面造成的。一是学生的年龄。学生年龄越小， 所教授的地理内容与地理学结构相差越远。二是学校地理教学的目的。在一 般人看来，学校地理教学无非是给予学生(尤其是小学生和初中学生)一些最 基本的地理常识。外行人眼里的地理学和科学意义上的地理学往往是大相径 庭的。就是内行人来看，地理专业知识和属于“普通文化”范畴的知识之间 的界限也不易划分清楚。的确，地理科学中的许多内容是低年级学生所无法 理解和接受的；学校地理教学目的也不是培养地理专家。但是，如果因此而 忽略讨论学校地理教材适应地理学发展的任何可能性，并力争跟上地理科学 的发展，那么，二者之间的差别就会日益扩大。
近 40 年来，我国学校地理教材内容体系有了不少进步，这是无庸置疑
的。一些新的地理科学成果被引入教材；加进了一些理论性较强的知识；初 中地理教材中也渗透了环境保护的内容。另一方面，我们也不得不承认，要 达到现代科学技术和经济发展对学校教育提出的要求，我国中、小学地理教 材还有不小差距。
2.学校地理教材内容系统现代化的两个重要方面 科学技术的发展和地理科学的进步到了一定程度，必然会以某种形式在
学校地理教材中反映出来。从一些国家和地区的学校地理教材看，向现代化 方向发展大致可以分为以下三种情况：一是保留传统体系，而将一些地理科 学新成果直接引入教材。二是利用新成果改组基础知识。例如，将遥感技术 结合地图基础知识加以讲授；用板块构造理论解释海陆轮廓变化。三是用现 代地理学思想和现代教学论思想彻底改编教材。一谈起地理教学内容现代 化，人们往往对第一种情况看得较多。而对后两种情况，特别对第三种情况，
还研究得不够。结果不仅不利于实现学校地理教材现代化，反而容易加剧内 容与课时、深度与师生能力之间的矛盾。用现代地理学思想编写学校地理教 材，特别是初中、小学地理教材，并不意味着抛弃一切传统内容。其基本思 想是用新观点重新看待、组织地理基本事实材料，以求建立更符合现代科学 发展的内容体系，使学生既获得必要的地理基本知识，又接受一些时代性较 强的思想。这里，只拟研讨两个问题：
(1)用系统论思想组织教材内容 长期以来，如何解决区域地理的教材组织问题，一直是个难题。系统论
的发展和在地理学中的应用，使人们有可能从新的角度看待区域问题。系统 论的观点正是整体的观点、联系的观点、动态的观点。有人认为，从大气圈 和固体地球输入到生命层的能量和物质的共同作用，决定了环境的质量及环 境所能维护的有机生命的多少。根据这一点，就可以划分出各种区域。〔l7〕 显然，学校地理教材区域部分的编写是不能采用类似方法的。一个国家的行 政区划一般并不根据地理因素划分，有的则很少考虑地理因素。很多行政区 划往往具有历史的和政治的意义。但是考虑到行政区划在学生日常生活中的 作用，教材采用这种划分还是可行的。而它也并不妨碍系统观点的应用。有 的研究成果已明示，任何区域都可以看作是一个开放系统。同其他区域的联 系就是能量、物质、信息的输入和输出过程。可用图 7 来表示区域(或国家) 作为一个系统与外部的联系。
图 7 区域系统与外部联系 在各种输入中，信息正越来越显示出它的重要作用。从国内来说，上海
是个好例子。这种系统之间的联系，在人文景观上存在，在自然景观上也存
在，不仅有动态的，也有静态的。例如，一般在讲我国东北三省时，都要讲 到兴安山地和长白山地。这是该区域自然景观的重要组成部分。但是，实际 上占优势的山地景观是由小兴安岭和长白山地构成。大兴安岭的主体位于内 蒙古自治区，只有很小一部分伸入黑龙江省北端。对于东北三省的自然景观 来说，可以把这小部分看作是外部自然景观的静态输入。按行政区划分区域， 不可避免地易使某些自然景观的整体受到人为的割裂。但应使学生认识到其 整体性。
如何在地理教材中充分体现区域系统之间的联系，是值得深入研究的。 例如，山西省是我国著名的煤乡，在支援各地工农业生产中起着重要作用。 但是，如果教材只是一般描述其产量、煤质、分布，对于山西省煤炭资源是 怎样在其他省区生产中发挥作用却未作必要阐述，也没有一张表明这种输出 的联系图表(这一点是可以做到的)，就会影响学生对山西省这个煤炭基地重 要性的认识。同样，如果学生不了解上海各种能量、原料的输入，以及工业 产品和技术、信息的输出，也是不能深刻理解上海这个全国经济中心的。实 际上，没有一个区域是独立存在的。一地的输入，必定是另一地的输出。输 入的物质、能量、信息以某种形态存在于该区域中，就构成该区域特殊的自
然、文化景观和经济发展状况。如果能把系统论思想在区域地理教材中有所 渗透，摆在学生面前的就不再是一份份互不联系的区域特征的“帐单”，而 是一个有着物质、能量、信息交流的区域系统网络。
把地理教材内容作为一个系统考虑，在如何选择地理基础知识方面还有 这样一个问题，即对于那些不属地理基础知识，甚至有些超出地理教学范围 的知识，应给予什么样的地位。本世纪初，在我国使用的地理教材中，有些 不属于地理知识范围的政体、官制、教育、军备、外交、财政、邮电等也夹 杂在内。德国著名地理学家阿尔夫雷德·赫特纳在本世纪 20 年代曾指责过这 种“把原有的学科当作一个挂钩，然后把什么东西都往上挂”的做法。他认 为，“正是在这方面，地理学被过多的滥用了。特别是关于战场、和平条约 的缔结、出生地、艺术纪念碑的种种历史纪事，名目繁多的政治机构，还有 动物、植物、矿物尤其是各种产品，都塞进地理学中，使它变成一个五花八 门的知识资料杂货堆。”〔18〕随着社会的进步，我国地理教材中不属于地 理知识范围的内容逐渐减少。特别是解放以后，更多地注意到教材的地理性。 在理论上，把“鲜明的地理性”作为“选择地理教材必须切实遵守的重要原 则”。然而，地理性的界线是很难划定的。教师们认为，现在的地理教材内 容过于浓缩，流于从概念到概念；人文地理较薄弱，没有大量事实作基础， 不便于学生理解。如何解决这个问题？很多教师的地理教学实践表明，我们 不能让“地理性”束缚住教材的手脚。当代科学发展的趋势是从分析走向综 合，而地理学的明显特性之一正是它的综合性。任何地理问题，一但深入下 去或具体化，往往不可避免地要将乍看上去不属于地理的知识吸引到自己周 围。从学生学习的角度观察，不论涉及兴趣、理解、记忆、分析哪个方面， 较为详实的内容总比孤立的几条概念更为有效。有人主张，在讲述一些地理 现象时，重点应放在其具体特征上。只给出“渔业”的一般名词是不够的， 必须提供渔业活动本身的背景。同样，如果只谈谈这个或那个地区的采煤业、 棉花加工业或小麦生产，而不提供关于这些人类活动的有意义的细节，那也 是没有用的。这些细节，不仅强烈地吸引着学生，而且在他们头脑中会建立 起这些细节与概念的必然联系。〔19〕因此，学校地理教材在以地理学科理 论为主线的同时，应把那些必要的细节看作是教材的血肉部分。
从整体上考虑地理教材内容结构，还有助于保持地理知识的完整性。区
域地理分为中国地理和世界地理授课是有一定历史的。但是，对长期存在的 忽视中国与其他国家同处于世界这一整体之中的倾向应予注意。恰恰是这 点，对于学生正确认识中国和世界这个具有思想意义和政治意义的大问题是 十分重要的。不论从自然景观还是从人文景观来说，中国都是世界的一部分。 离开整个世界，离开大小邻国，是无法深刻认识中国的。而离开中国，也同 样无法深刻理解现实世界。因此，需要“从中国看世界，从世界看中国”。 如何在地理教材中将二者很好地统一起来呢？第一，先讲世界地理，后讲中 国地理，有助于问题的解决。第二，在世界地理中要讲中国，可设专章，主 要讲明中国在世界上的地理位置和在当代所占有的政治、经济地位；通过与 外国地理事物的对比，使学生看到我国的地理优势和需要解决的地理环境问 题及其途径。第三，因我国是世界大国，地理内容十分丰富，在世界地理之 后，仍需细讲中国地理。
第四，世界地理和中国地理教材必须通盘编筹，求得内在统一，建立我 国初中地理教材的新体系。
(2)要充分体现现代教学论思想 现代教学论思想和一些行之有效的教学原则在学校地理教材中的体现，
是学校地理教材具有先进性的标志之一。以往的研究，只注意到使地理教材 的内容在深度上与学生年龄相适应，而对学校地理教材如何适应学生智能的 发展却有所忽略。在学生的智能培养中，最重要的，而在一般学生身上又最 需要的是增强创造性。
培养学生(特别是低年级学生)的创造性可以有多种途径。首先是如何引 导学生的创造性思维。一个人的创造性是和他的疑问精神有直接联系的。因 而，学校地理教材要改变教材中结论过多、启疑太少、代替学生思维的现象。 多年以来，地理教材中大致有两种形式的问题：一是正确答案只有一种，非 对即错，可称它为封闭式问题。例如，世界上哪个平原面积最大？什么叫外 流河？等等。另一种是答案不止一个，可称它为开放式问题。根据地理学的 特点，开放式问题又可分为两类：一类是正确答案有一定范围，全答出了是 对，全部没答出的是错，仅答对了某几部分不算全对，其中有个正确度问题。 例如，比较塔里木盆地和准噶尔盆地在气候、沙漠两方面的差异。再一类就 是有几种正确答案，似乎都带有可能性。和前一类的不同点在于，后一类的 几种答案均属于“正确答案”范围，但相互之间并无联系。抽出任何一个答 案都可单独回答问题。例如，根据自己的认识，提出世界粮食问题的解决途 径。也许有的学生答出三种途径，有的答出两种。那么，这三种或那两种， 都可能成为解决问题的正确途径。再如，将我国的林木分类。可以按自然特 征划分，也可以按实际用途划分，还可以按经济价值划分。其中，按任何一 种指标划分的类别，都是问题的正确答案。在我国目前中、小学地理教材中， 以封闭式问题和开放式的第一类问题居绝大多数。开放式第二类问题因难度 较大，出现的很少。其实，不论哪一类开放式问题，积极利用其正确答案的 多样性展开教学，都可以为培养学生创新精神打开更广阔的领域。反之，如 果在编写教材时处理不好，将一些实质上的开放问题变成了封闭问题，这对 发展学生的独立思考是相当不利的。例如，“指图说明淮河流域的地形特征， 上、中、下游的不同治理措施”；“说明西南三省发展工业的有利条件”等。 这些问题的正确答案，都已清清楚楚地写在教材中。有些教师在其教学过程 中，将某些封闭式问题变成开放式问题，取得了良好效果。布鲁纳在《教育 过程》一书中举出这样一个教学实例：让学生在一幅绘有自然特征和天然资 源但没有地名的地图上，找出某一地区主要城市的位置。死问题由此而变成 可用发现法教学的活问题了。
在教材中适当减少结论性的内容，可能会带来其他的问题。有的教师曾 抱怨，地理教材中一些图表下的问题在书中找不到答案。对于教师，这无疑 增加了教学的困难，而对学生来说，未必是件坏事。当然，学生用教材中出 现的一切论述、问题，不论肯定的，还是有争议的，都要有结论。纯粹的悬 念是不应该存在的。但是，这个结论出现在什么地方？应出现在教师用书中。 这里所说的教师用书，不同于我国现有的“教学参考书”。它的主体部分和 学生用书完全相同。不同的是，前面要有对本版教材结构的简要分析，以及 对教材中出现的某些有争议的问题的说明。课文部分要有教学指导语。还应 包括学生用书中没有的作业答案和部分问题的结论。
培养学生创造性的另外一个途径，是在地理教材中安排适当的学生实际 操作的内容。学生的学习活动范围很大，既包括学生的外在活动——同身体
某个部位活动有关，也包括学生的内在活动——同智力活动有关，而后者是 前者的内化，是更高一级的活动。关于在教学中如何应用启发式原则，积极 发展学生的智能，已在教学领域引起广泛注意。随着儿童年龄的增长，同他 们的智力活动相比，学生的外在活动在智能发展中将逐步减少它的作用。因 此，在地理教学中，思维能力的培养始终是智能培养的核心。然而，不可忘 记，学生的外在活动仍具有重要意义。在地理教材内容系统中，它也应占有 一定的位置。应该承认，这种对学生全面发展有重要意义的活动，不是太多 而是太少了。
在地理教学中提倡“手脑并用”，可以反映对学生内在、外在活动同样 的重视。它的重要意义可以表述为“培养学生不单要认识世界，而且要改造 世界，在改造世界中不断发展自己的才能智慧”〔4〕。改造世界相对认识活 动来说是实践活动。学生在学校里的实践活动，只是为将来去“改造世界” 做准备的阶段，是尝试着将学到的知识运用到实际中去的过程。但是，这种 过程并不是一个单向输入过程。作为反馈，实践的过程和结果就构成一种输 入，使学生随时调整自己的头脑对客观世界的认识。作为学习准备阶段的活 动，更不是简单地运用知识，它同时也在促进学生的认识世界能力的发展。 这就是我们要强调的它在认识论上的意义。关于活动与记忆的关系，心理学 家把它总结为：“如果识记的客体成为活动的对象或活动的结果，学习者积 极地参与活动，即使没有识记的意图，记忆的效果也非常高”〔20〕。而活 动对于学习的意义远不止对记忆的帮助。知识上的成熟，在很大程度上取决 于个人曾参加过的活动。而在教学中，活动要具有引导儿童自己探索的意义。
地理教学内容同大自然有密切的关系，并不是一种纯思维的东西。在利
用和发展学生手脑并用能力上，有着极大的可能性和必要性。例如，可在地 理教材中安排适当的实验内容(包括模型、标本的制作)。现在的地理教材中 虽然还没有这方面的内容，但有些地理教师已经做了这种尝试。然而，一般 的实验往往是教师的演示。结果，这种实验容易是验证结论性质的，至多是 入门性质的，而不是也不可能是探索性质的。这和学生亲自动手的效果大不 一样。我们强调在地理教材中安排实验内容，目的就在于，在可行的情况下， 将部分教师的演示变为学生人人动手的实验。甚至要求学生自己设计小实 验，并从中发现问题、解决问题、得出结论。我国根据苏联学校地理教材改 编的《自然地理》(供初中一年级用，1952 年初版)包括了大量观察、测量、 小实验等让学生手脑并用的内容。实践证明，这些活动不仅是可行的，而且 取得了较好的效果。当然,增加实验内容，需要统畴解决一些实际问题，如课 时、材料、教师水平等。
地理教材向更有利于培养学生创造性思维迈进，这一步是重要的，但也 需要慎重。因为地理教学内容的每一改动，都必然涉及到学生能否适应的问 题。为此，对于前面所讨论的问题的可能性作一简要论证：
1.教育心理学的研究证明，“在自然状况下儿童具有一种稳定的、强烈 的好奇心，而且他们想知新事物的欲望也正象饥饿与机体上的其他内驱力那 样强烈，并且都是与生俱来的”。〔21〕初中学生已经是“年长儿童”了。 这种年龄的儿童有独立工作的愿望，有进行思考的倾向，并且已经懂得了发 现的兴趣，具备了一定基础知识。这些特点，为改革地理教材创造了条件。
2.在我国学校地理教学实践中，许多教师已经做过类似的尝试，证明以 上一些设想是可行的。例如，有的教师要求学生据图分析发展两淮煤矿的有
利条件和意义；有的教师要求学生回答“赣南地区水土流失严重，河床日见 淤塞，应采取什么措施才能控制水土流失”。在教师的辅导下，学生都从不 同角度作了比较令人满意的回答。再如，某中学一位初中学生，在学完中国 地理后，对我国石油工业的发展很感兴趣，自定了《我国的石油资源和石油 业的分布》这一研究题目。围绕这个中心，他从各种报刊杂志中搜集了很多 材料，写了一篇有系统、有观点、层次分明的专论。
3.一种知识结构能否被学生接受，在很大程度上取决于教材的编写。在 上海召开的一次地理教师座谈会上，有人讲到美国幼儿园利用积木游戏给幼 儿讲板块构造理论。至于是否需要幼儿知道板块构造，还可以研究。但是事 情本身能说明一些问题。教师为孩子们制成全球板块积木，幼儿园的孩子虽 无法理解板块构造这样深奥的理论，但幼儿在游戏中却接触了板块活动这个 事实。也就是说，让学生接触反映某种理论的事实，而不直接接触理论所包 含的概念。这就是“渗透”的方法。用这种方法可以减少一些教材的难度。 尽管这些可能性都是具备的，但还应注意一些问题。地理教材引入值得 讨论的问题分量要适中，要有实际意义。学术性很强的问题如中国热带和亚 热带分界线的问题就没有必要引入。学生动手的实验不宜太复杂。为适应我
国情况，增加新内容要循序渐进，不使教师和学生难以适应。
三、学校地理教材的编制
(一)学校地理教材编制的一般理论问题
以往，人们并不把编制教材看作是一项科学的、创造性的工作，至多把 它看作是一项技术性工作。编制教材的本质到底是什么？这里，先来分析编 制一套地理教材可能经过的几个过程。
第一步，需要有资料来源。不论是大学地理教材还是学术专著，或者是
以前的学校地理教材，都可能成为编制学校地理新教材的参考材料。第二步， 是要把这些资料变成中小学生能够接受的东西。例如，将深奥的学术专用语 改写为通俗的学生用语；将学生没有必要或没有能力接受的内容删去。第三 步，采用某种形式将选择好的内容表述出来，如前面分析的课文、图像、作 业等形式。第四步是地理教师和学生的使用。这一步，看起来不属于教材编 制的范围。但是，如果把它同下一步联系起来，就成为教材编写的重要环节。 第五步是地理教师和学生使用教材的结果以及对教材的反映。教材编制者根 据这些结果和反映再去修订教材，直至使它比较完善。可以用框图(图 8)表 示上述过程：
图 8 教材编制程序示意图
再看图 9：这是 1949 年香农和韦弗提出的信息论的传播模式。在这里， 我们找到了教材编制与信息传播之间的相似性。从这个意义上来说，教材编
制实质上应属传播科学。它研究人类积累的文化知识是怎样通过特定符号和 方式在学生中间进行传播。或者说，它是研究教学系统和外界环境之间信息
图 9 信息论的传播模式 交流的一种特定方式。从整体看，教材编制是一个循环往复、没有穷尽的过 程。每次新教材编制成功，既是前一阶段的结束，又是新的阶段的开始。不 论在内容还是在形式上，教材永远要更新。但是这种循环往复不是走“环形 路”，而是走“立交桥”。每循环一次，都在原有的基础上提高了一层。从 局部看，从收集资料到获得反馈信息，一个教材的编制过程就告一段落。对 教材编制过程本质的认识，是编写地理教材的基础。在这个基础上，我们才 可以检验所用方法，从全局出发考虑具体步骤。
具体到学校地理教材中每一章节的编写，也可用系统论、信息论的观点 考虑各章之间的关系。这样，可以消除一部分可能避免的任意性。整个地理 教材是个系统，其中每一章也可看作是一个子系统。前一章一定有某些信息 输入到后一章。其中包括学习新的一章所需要的旧知识，也包括前一章提出、 留给后一章解决的问题。这些信息输入到该章后，以某种形式与新知识结合 而呈现出储存状态和传递状态。尽管各章的主题可以完全不同，但绝对没有 信息交流是不可能的，也是不应该的。
对于地理教材的整体，其信息输入要复杂一些。除了地理科学的知识体
系外，还要考虑和中学其他课程之间的信息交流。例如，怎样编排教材，使 学生学到的数、理、化知识可以在地理学习中得到应用的问题。初中生物教 材中有“我国植物群落的地理分布”、“植物资源的保护”，高中生物教材 中有“生物与环境”一章，和初中、高中地理教材都有重叠之处。关于学科 之间的相互关系，因涉及到整个中学课程设置和各门学科教材在编写时相互 通气的问题，已超出本文讨论范围，故仅在此提一下。
(二)学校地理教材试编模式
“模式”一词的原意是某种事物的标准形式，或使人可以照着做的标准 样式。但是对于学校地理教材的编制来说，不可能也不应该有统一的标准摸 式。所以这里的“模式”一词是指一种教材编制方法的图示化，或指某种地 理教材编制的雏形。
这里对于学校地理教材试编模式的研究，是以下述观点为前提的，即所
谈模式将概括可能在地理教材中出现的所有组成部分。但是，对于不同章节 来说，可根据各自的特点和教学要求，采用其中的某些部分。例如，我们主 张以区域景观为讲述的起点。但并不要求每章开始都是同一步骤。有的可从 阅读地图开始；有的可从观察、分析景观图开始；还可以从该区景观中起突 出作用的某项地理事实的描述开始：有条件的地方，则可以安排实地考察作 为一章的开始。从内容上看，也应避免各章出现过多的重复。较为理想的方 法是，将这类内容做统筹安排，随着课文的进度，由浅入深，由易到难地安 排在各章节中。例如，在开始几章，可以安排学习或复习地图上的经纬网、 图例等知识。后面几章，可以穿插介绍一些地图投影知识和遥感基础知识。
图 10 学校地理教材“区域部分”试编模式
图 10 力求反映出地理教材的多层次和教材内容各部分之间的联系，并以 地理教学目的和要求控制教材编写。本文前面所讨论的问题在该模式中得到 具体体现。
图 11、图 12 是以“地形”一章为例的另一种试编模式。该表除去本章
内容外，力求表现各章之间的关系。模式中的“学习方法”，既可以安排为 书面内容，也可以安排为学生活动。例如，“观察”时需要进行描述。前几 章可安排为文字描述，以后逐渐过渡为安排学生口头描述练习。
图 11 “地形”一章教材结构
图 12 “地形”一章与其他章节的联系
结论
1.从系统论的观点看，学校地理教材是一个储存、传递地 理教学信息、 并具有教学法指导意义的功能系统。由地理课文、地理图像和地理作业组成 的表层系统与由地理教学目的和地理知识组成的深层系统相互结合，构成学 校地理教材的内部结构。其功能则表现了学校地理教材与教学系统其他部分 的联系。
2.实现具有中国特色的学校地理教材现代化，是学校地理教材改革的方
向。其中，必须充分体现时代性是改革所要达到的目标；中国国情则是改革 的总依据和总出发点。
3.教材编制指导思想的转变，是改革学校地理教材，使之走向现代化的
关键。学校地理教材要体现现代科学方法论思想、现代教学论思想和现代地 理学思想，才能有利于培养为四个现代化服务的、德智体美全面发展的新一 代。
4.教材编制实质上属传播科学。用系统论、信息论的观点指导地理教材
的编制，可使地理教材进一步完善，成为各部分有机结合的整体。
5.本文试就学校地理教材现代化问题作了上述研究。但是，以上研究仍 属理论范围。如何在地理教材改革中应用，如何在应用中完善这些理论，尚 需通过教学实验做更深入的工作。
参考文献
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〔8〕 〔苏〕库拉佐夫著，雷鸣蛰等译：地理教学法，正风出版社，1954 年。
〔9〕〔香港〕史壁琦等编著：澳洲、非洲及拉丁美洲(第 2 册)，精义文 教社，1977 年。
〔10〕〔日〕新科学(2)(上、下册、初中生物、地理)，孙文龙、王桂等 译，吉林人民出版社，1981 年。〔11〕吴康宁：知识的智力价值 及其教学意义，《教育研究》， 1981 年第 2 期。
〔12〕人民教育出版社中小学地理编辑室编：小学课本《地理》(上、下 册)，人民教育出版社，1981 年。
〔13〕〔英〕R.C.Honeybone and M.Long，World Geog-raphy，Geography
For Schools(5)， 1975.
〔14〕〔香港〕史壁琦等编：北美洲及欧洲(第 3 册)，精义文教社，1977 年。
〔15〕〔美〕Sara Ran et al., World Geography， Ame-rican Book
Company，1979.
〔16〕〔美〕A.M.斯特拉勒等著，田连恕等译：自然地理学原理，人民 教育出版社，1982 年。
〔17〕〔德〕阿尔夫雷德·赫特纳著，王兰生译：地理学——它的历史、
性质和方法，商务印书馆，1983 年。
〔18〕〔英〕George Philip＆ Son Ltd.，The Teach－ing of Geography in Secondary Schools，London， 1962.
〔19〕曹日昌：普通心理学，人民教育出版社，1980 年。
本篇论文导师：褚亚平教授 指点和提供意见者：褚绍唐教授、陈尔寿编审、孙大文副教授①等。 论文答辩通过日期： 1984 年 11 月 15 日(在北京)
(论文作者现任北京师范学院地理系讲师)
① 现任华东师大课程教材教法研究所所长、教授。
学校地理教材智力结构的研究 陈胜庆 (华东师范大学地理系)
提要
为了适应“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的需要，我国现 行的学校地理教材必须进行改革。现代化的地理教材，不仅要充分反映现代 地理学的新成果，而且应充分体现现代教学论思想，即在传授知识的同时要 高度重视学生智力的发展，形成合理的智力结构。为此，本文运用系统论的 观点和系统分析方法，剖析了教材的结构层次，着重阐述了教材智力结构的 概念、性质和特点，并通过对国内外教材的对比和对中小学师生的调查，从 理论和实践的结合上提出了改革教材，形成合理的智力结构的途径。
本文认为：教材的结构应包括知识结构、智力结构和思想教育结构，以 完成地理学科的知识教育、智能教育和思想教育三方面任务。最佳的教材结 构应是这三重结构的统一。笔者将三重结构归纳为教材的深层系统，而教材 的课文、图像和作业三种表达形式的有机结合则构成了教材的表层系统。教 材的深层系统和表层系统的统一也就是内容和形式的统一，这是现代化地理 教材获得最佳功能的条件。
所谓教材智力结构是指教材所内含的智力要素之间相对固定和有秩序的
联系，是教材智力价值的综合体现。合理的教材智力结构应具有整体性、有 序性和地理性三个基本特征。本文结合现行教材对三个基本特征作了深入的 分析，认为地理教材必须突出本学料的特点，以多种途径充分全面地发展学 生的智力和能力，并要注意适合学生年龄、心理特点，使学生的智力发展纳 入一个循序渐进的发展过程。本文提出了地理教材智力结构应以发展创造性 能力为核心，培养和造就创造型的人才。为此要充分运用现代地理学的最新 知识，并选择具有丰富智力价值的传授知识作为教材内容，建立多层次的开 放性的教材体系，为发展学生的自学能力、实践动手能力和应用知识于实际 问题的能力开辟多重渠道。
一、智力结构的概念
(42)
(一)整体性特征
(53)
(一)智力的要素构成
(42)
(二)有序性特征
(60)
(二)智力结构的概念
(44)
(三)地理性特征
(68)
二、学校地理教材的最优化结构
(47)
四、我国学校地理教材结
(一)教材的多重结构
(47)
构最优化设计
(73)
(二)教材获得最优功
(一)明确编写教材的
能的条件
(48)
指导思想
(73)
(三)实现教材结构最
(二)健全我国学校地
优化的关健
(49)
理教材体系
(76)
三、学校地理教材智力结
结论
(79)
构的基本特征
(53)
参考文献
(81)
一、智力结构的概念
(一)智力的要素构成
人们对智力结构的研究首先是从对智力要素的分析开始的。
早在 19 世纪以前，心理学家们就从人和动物的根本区别上来理解智力这 一概念，认为智力是人类固有的特征。限于当时的研究水平，尚未能把人类 复杂的智力活动进行分类分析，而把智力视为“在每个人身上以不同水平表 现的单一特质和能力”①。
