本世纪初，英国的心理学家和统计学家斯比尔曼(C.Spearman)运用因素 分析技术对智力测验结果进行数学处理，首先提出了“智力两因素说”。即 认为智力由一般因素 G(G 为 Generel 的第一个字母)和特殊因素 S(S 为 Special 的第一个字母)构成(图 1)。
40 年代，美国心理学家塞司登(L.L.Thurston)也用数学统计手段，把智 力的组成成分定为 7 种，即数的能力(N)、词量(W)、语义(V)、记忆(M)、推 理(F)、空间关系(S)和知觉速度(P)。60 年代，美国另一位心理学家吉尔福 特(J.P.Guilford)提出“智力三维结构模式”(图 2)。在这个模式中，他把 智力从三个方面加以分类：(1)按智力活动过程来分：有认识、记忆、分散性 思维、辐合性思维、评价五类；(2)按智力活动的内容来分：有形象的、符号 的、语义的、行为的四类；
图 1 智力二要素图
图 2 智力三维结构模式 (3)按智力活动的产物来分：有单位、分类、关系、系统、转换和蕴涵六
类，这样可以组成 120 种(即 5×4×6)智力因素。他应用了他所设计的智力 测验和因素分析技术，在持续二十余年的研究中，已证实了有 80 多种能力的 存在。〔1〕
以上这些学说都表明了智力并不是一种单一的能力，而是由许多相对独 立的组成成分，这些组成成分就是智力要素。但是以上学说仅仅说明了智力 有很复杂的成分，却未揭示这些智力要素之间的组合关系以及彼此之间的联 系。
① 张厚粲：智力概念的演变和智力测验发展的新趋势《教育研究》1983 年第 4 期。
在我国一般认为：观察力、记忆力、想象力、思维力①等是组成智力的基 本要素，智力是一个由这些要素构成的具有一定结构的系统。《地理教学法》 一书中指出：“必须注意它们(指各智力要素——笔者注)之间的联结和相互 依存的关系，使各种能力得到比较全面的发展”〔2〕，实际上已经提出了在 地理学科中要研究智力结构这一课题。
事实上，学生的学习活动，都是各种智力活动综合的结果，学生的智力 发展，实质上也是智力结构的发展过程。我们并不否定因素分析法，而且认 为对智力进行要素分析，是研究智力结构的前提和条件，但是这种分析应该 是有联系的，有系统的，使之条理化、层次化，力求反映出研究对象的本质 和自身的逻辑系统来，本文对教材智力结构的研究，就是本着这样的指导思 想而进行的。
(二)智力结构的概念
所谓结构，从理论上说是指“整体事物、现象、过程的各个方面、各个 部分之间的相对固定的联系(关系)和互相作用”②。而且这种联系有“相对固 定的顺序性”，所以，结构也可以理解为“系统内各要素的独特的有序性”①。 根据这些观点，笔者给教材的智力结构作出如下的定义：是教材中内含的各 种智力要素之间相对固定的有秩序的联系和组合方式。
在地理学习中，学生任何的智力活动，都是以智力结构的形式出现，因
此，教材也必须体现这种结构。 例如，初一学生在掌握地轴、两极和赤道这些较为抽象的概念时，初中
地理教材②较好地调动了学生的各种智力活动，并渗透在课文、图像、作业三
个系统中。学生通过阅读教材中有关的课文内容，观察了课文中两幅插图， 并经过动手制作教具(小型地球仪)的作业训练，调动了学生一系列的观察、 抽象概括和空间想象等智力活动，较好地掌握了这些概念，增强了理解抽象 概念的能力，十分有利于学生智力的开拓。
与此相反，初中教材上册“地形”一章中，阐述了地幔物质的特点是“具
有变形的弹性固体”③。如果说，这一概念必须要求学生掌握的话，那么教材 既无必要的说明，也无形象的比喻，也无法调动学生一系列想象、比较、类 比等智力活动，当然使学生很难理解这一概念，发展其智力也就无从谈起了。
图 3 反映日本初中地理教材的智力结构模式。即初一到初二的教材对学
生的智力(即地理认识、思维方法)的发展，要从“基础→应用→发展→系统 化、综合化”，最后形成“对社会变化的适应能力，展望和洞察地域的能力， 对国土的正确认识，为国家的发展作出努力的态度”〔3〕。
但是，并非任何地理教材都能反映其智力结构来，例如我国在解放以前 的一些旧地理教材，基本上是罗列地名，数说物产资源，按照方志形式编写，
① 很多文章中把“注意力”也作为智力的要素之一。笔者认为，“注意力”并不是一种相对独立的心理活
动。离开了观察、记忆和思维等心理活动，注意力也就无法存在。因此，不把注意力作为智力的基本要素。
② H.N.贝科夫,《科学方法》，莫斯科，1974 年。
① A.M.威廉、H.M 包尔、《中学里的有效教学》，纽约英文版第 60 页、转引自杜殿坤译著《现代的课》， 载《外国教育资料》1984 年 1 期。
② 初中课本《中国地理》上册，人民教育出版社，1979 年。
③ 初中课本《中国地理》上册，人民教育出版社 1979 年。
既无形象化的地理景观的描写，又无地理规律成因的分析，这样的教材除了 对培养学生记忆能力有一定训练价值以外，很难体现其他的智力价值，也难 以形成合理的智力结构了。
图 3 日本初中地理教材智力结构图式 由此可见，教材的编写，必须要考虑到如何调动学生各种智力活动，使
学生的智力能按照心理发展规律得以发展。从某种意义上说，教材合理的智 力结构，是形成学生个体智力结构的重要前提。合理的教材智力结构的实现， 是学校地理教材现代化的一个重要标志。
二、学校地理教材的最优化结构
(一)教材的多重结构
任何一本地理教材，都是由大量的地理知识，包括地理事实、地理概念、 地理特征、地理规律、地理原理、地理理论以及地理学习方法在内的各类不 同属性的知识构成。这些知识互相联系，首先形成了教材的知识结构。
任何知识都具有一定的智力价值。当教材由大量地理知识构成了一个较 为完整的知识体系的同时，也必然相应地构成了智力发展的序列。教材的智 力结构是客观存在的，正如知识结构是知识存在的表现形式一样，智力结构 也是智力要素的存在方式，是教材智力价值的综合体现。
我国的学校教材地理中还包含着丰富的政治思想教育因素，使地理教学
具有很强的教育性。中学地理教学大纲中规定了地理教学要培养学生具有“辩 证唯物主义的观点，无产阶级爱国主义和国际主义精神，把祖国建设成为现 代比的社会主义强国的雄心壮志。”①因此，地理教材还存在思想教育结构。 本文认为：学校地理教材的基本结构应该由知识结构、智力结构和思想教育 结构这三者构成。
教材的这三重结构，保证了地理教学既要传授必要的地理基础知识，又
要发展学生的智力和能力，并进行生动具体的政治思想教育这三个基本的目 的要求，使我们的学生能成为掌握现代化知识、德智体美全面发展、具有开 拓精神和富有创造能力的一代新人，以适应现代化发展的需要。因此，教材 的三重结构，是不可缺一，不可替代的，而是应该互相渗透、相互联系地成 为一个有机整体。
(二)教材获得最优功能的条件
就教材结构的性质而言，知识结构是一种显性结构，而智力结构和思想 教育结构是一种隐性结构。系统论认为：系统的显结构和隐结构的一致是系 统发挥最优功能的条件。因此，教材的知识结构、智力结构和思想教育结构 三者高度和谐的统一，乃是现代化学校地理教材最优化结构的具体表现。
布鲁纳(Jerome.S.Baruner)在 60 年代初提出的“学科结构论”中认为“教 学与其说是使学生掌握学科的基本事实和技巧，不如说是教授和学习结构”
〔4〕。掌握了学科的基本结构，可以使学生“懂得基本原理使得学科更容易 理解”、“可以更好地记忆科学知识”、“能促进知识技能的迁移”、“能
① 《中学地理教学大纲》（试行草案），教育部制订，人民教育出版社 1980 年第三版。
缩小‘高级’知识和‘初级’知识之间的间隙”[4]。布鲁纳还特别强调，否 则的话“从激发智慧来说，是不会有收获的”〔4〕。由此可见，布鲁纳强调 学习结构的目的在于发展学生的智力，他的“学科结构”，实质上也是知识 结构和智力结构的统一体。
教材的科学内容和合理结构，必须依赖于一定形式来表达。褚亚平先生 曾就学校地理教材的表达形式，提出了课文、图像、作业三个子系统的观点， 并强调在编写教材时要全盘考虑，很好结合，形成一体。林培英同志在她的 硕士论文中，进一步把课文、图像、作业三系统称之为表层系统。笔者认为： 表层系统这一个概念是对教材表达形式的理论表述，与之相应的教材深层系 统则应反映教材的实质内容。在此，笔者把由大量地理知识所构成的知识结 构、智力结构与思想教育结构的三者统一确定为教材的深层系统。我们强调 教材的浅层系统和深层系统的统一性，也就是强调形式和内容的统一。因为， 三重结构的统一必然要通过课文、图像、作业三系统的有机结合才能得以实 现，而三系统的有机结合正是为了保证知识教育、智力教育、思想教育的要 求得到落实。形式和内容的统一是现代化教材获得最优功能的具体条件。
在此，我们试作出教材系统的结构图式如下：
课文系统
表层系统 图像系统 表达形式
学校地理教材系统
作业系统
知识结构
深层系统 智力结构
内容结构
思想教育结构
(三)实现教材结构最优化的关键
从教材深层系统的三重结构来看，智力结构的研究具有更大的现实意义 和迫切性。
这是因为我国目前的学校地理教材，尽管在编制过程中已经开始重视学
生的智力发展和能力的培养，但仍然存在着侧重于知识结构的完整性，忽视 智力发展系统性的倾向。主要有以下几方面的表现：
1.在选材上，纯属资料性的内容还显得过多，如初中世界地理教材共选
讲 50 多个国家和地区，有相当一部分国家和地区在教材中仅仅作了一般性的 描述，如非洲和南美洲一些国家的地理教材，以罗列材料为主，很难激发学 生积极的思维活动。
2.教材的知识数量太多，影响了智力发展的质量。据程午昌同志的分析 资料表明，对初中教材作随机抽样统计，即任意抽取一段教材，在有限的字 数内所包括的地名、地理概念、地理专用名词和知识点数量很大，知识密度 很高，致使教师只能一讲到底。分析资料如表 1。
高中教材同样存在课时少、内容多的矛盾，致使有些基本理论阐述不透， 需要观察、实习、调查、讨论的活动无法开展。以高中地理下册教材第一章 第二节“生态系统和生态平衡”为例，在规定的二个教学课时内，有 30 多个 需要向学生作分析解释和引导学生加以领会的概念，如表 2 所示。显然，教
师只能以讲为主，很少有充裕的时间让学生在课堂进行必要的思维活动和讨 论。
初中地理教材中知识内容量统计表① 表 1
教材中 的部位
全段名称
文字数 量(字)
地理概 念(个)
地名 (个)
其他专用 名词(个)
由地理概念、 地名等组成的 地理知识
该段一般 授教时间 (分)
《中国地理》 上册第 76 页
长江中游的水 系和文特征
452
26
10
8
26
＜ 15
《中国地理》 下册第 11 页
红壤
207
7
5
14
15
＜ 8
《世界地理》 上册第 20 页
多山的地形
198
20
7
7
10
＜ 10
《世界地理》 下册第 38 页
发达的资本主 义工业
283
19
10
20
18
＜ 12
总计
1140
72
41
49
69
＜ 45
平均
235
18
10.25
12.25
17.25
＜ 11.25
