1.由偏重提供事实材料向事实与原理相结合的方向转变。在 50 年代和
60 年代，地理教材偏重向学生提供事实材料。现行教材则较重视成因的分 析，努力使事实与原理有机地结合起来。
例如，关于我国的地形，人民教育出版社 1964 年出版的初级中学课本《中 国地理》讲了两部分内容，它们是“地形的主要特征”和“五种地形的分布 概况”。后者占一半以上的篇幅。而 1982 年出版的初级中学课本《中国地理》 则分三部分讲述有关地形的内容，它们是“地形地势概况”、“地形的分布” 和“地形分布的成因”。这样做，与 1964 年的教材相比，有三个明显的差 异：第一，把“地形分布的成因”作为专门一节，突出了这部分内容的重要 性；第二，内容的深度有所增加，如“褶皱山和断层山”以及“地壳和地壳 运动”等都有一定的深度；第三，关于地理成因的内容的篇幅也有增加。1964 年的教材中关于地理成因的内容约 400 字，占整章篇幅 10％左右。而 1982 年的教材中关于地理成因的内容约有 2000 字，还有四张示意图，它们共占整 章篇幅 30％左石。
又如，解放初期出版的地理教材，大量罗列地名、地物，现在这种现象 已大大改变。例如，解放前后出版的《战后新中国地理》〔16〕，在“四川 盆地”一章中，出现的地名有 200 多个(不计重复出现的地名)，其中一半以 上是不常见的县名和其他名称。而我国现行初中《中国地理》教 材(1980 年)、 在“西南三省”一章中，如果不计小字的话，出现的地名还不到 80 个(其中 新出现的地名不到 40 个；不计重复出现的地名)。
2.表述趋向于符合学生的学习规律。解放初期的地理教材，注重向学生
提供学习材料，而对学习材料的表述是否符合学生的学习规律，则考虑甚少。 例如，关于季风的定义，解放初期的教材《人民新中国地理》是这样给出的： “我国气候上最大的特征是季风，季风乃随季节而改变方向的风 ”〔17〕 这样表述，缺乏感性材料的说明，比较抽象难懂。而我国现行地理教材是这 样给出“季风”定义的：“我国广大地区冬季经常出现从大陆吹向海洋的偏 北风，这就是冬季风。夏季， 我国东部经常吹偏南风，这就是夏季风。 这种在一年内随季节不同，有规律转变风向的风，称为季风。”(引自 1982 年初中课本《中国地理》上册)这样，先引起学生对有关生活现象的回忆，让 学生在具有一定的感性认识的基础上，再给出“季风”的定义，便于学生从 现象到本质来掌握这个概念。
3.教材表述对发展学生智能开始予以重视。我国 50 年代和 60 年代的教
材，普遍都是一讲到底，缺乏启发引导。现在这种情况已有改变。上海教育 出版社 1984 年出版的上海市六年制小学课本《自然常识》既有启发性的提 问，又有明确的结论性知识，既要求学生观察，又要求学生思考，既有文字 表述，又有图像表述。例如，它的第七册第 29 课“月亮观察”就是一个典型 的例子。首先，教材运用三幅图像，要求学生回答：“月亮从什么方向升起， 向什么方向降落？我们看到的月亮形状每天都一样吗？每天同一时间看到的 月亮形状和位置是怎样的？”然后教材要求学生思考“为什么每天同一时间 看到的月亮位置不一样？”最后，教材写道：
我们看到月亮也象太阳那样，从东方升起，向西方降落。 月亮升起的时间，每天都不一样，而且每天看到的月亮形状也是不同的。 每天观察并画下月亮的形状。算一算，从满月到下一次满月需要多少天。
这样表述，改变了传统教材从头到尾由文字进行叙述的方法，体现了启 发引导学生获得知识的过程，对学生的智能发展有较好的促进作用。
4.区域地理内容在组织形式上由条述法向特征法转变。条述法按地理要 素的项目(如位置、地形、气候等)进行讲述。它条理较清楚，但分类往往太 多，地区特征不突出。现行教材用特征法来组织区域地理内容，既着重讲述 每一个地区重要的地理特征。这样，突出了地区差异性，克服了条述法的不 足。但特征法也有不足之处，本文在后面将专门讨论。
5.教材表述手段渐趋多样化和合理化。解放初期，文字表述占突出地位。 我国现行教材已注意运用图像来表述地理景观、地理分布等内容。例如，关 于长江中下游地区的表述，解放前后出版的《战后新中国地理》除了运用三 幅地图外，其余均用文字，图幅仅占整章篇幅的十分之一。而我国现行教材 表述同样的内容，运用图像共 18 幅。包括地图、景观图、示意图等，它们共 占整章篇幅三分之一左右。
图像的质量也有很大提高。解放初期课本，图像种类较少，如 1950 年出 版的《人民新中国地理》基本上只有地图和地形剖面图两种类型。现行教材 图像种类较多，有地图、景观图、各种示意图、图表等。图像中还有一部分 是彩色图片，色彩鲜艳，形象逼真。
文字表述的质量也有提高。例如，对南部沿海地区的气侯与景观，解放 初期的课本较注重于罗列气温和降水量的数字。而人民教育出版社 1981 年出 版的五年制小学《地理》下册，对上述内容的描述则是很形象的：
二月里，当北方还是冰天雪地的时候，岭南已是春暖花开的季节了。田野里，菜青花黄， 社员们忙着插稻秧，摘新茶。果园里，荔枝树上开放着淡绿色的小花。
四月到十月，岭南炎热又多雨，是百花盛开的季节。白色的茶花挂满枝头，荔枝红了，菠 萝也由青色逐渐转黄，成熟了的香蕉一串串地垂挂下来。金黄色的早稻收割完毕，稻田里又插 上了嫩绿的秧苗。
十一月以后，天气渐渐转凉，雨水也比较少了，但常绿的棕榈和榕树，枝叶仍然很茂盛。 当北方大地万里冰封的时候，岭南的社员们却在田地里忙着收割甘蔗。 这样表述，有助于学生获得丰富的感性材料，也有利于对学生进行形象
具体的爱国主义教育。
根据解放以来我国学校地理教材表述的演变，我们认为，我国学校地理 教材表述有下述重要的经验：第一，要在学生可以接受的情况下，努力做到 事实与原理的有机结合；第二，所表述的知识的序列要符合学生学习的规律； 第三，表述要有利于学生智能发展；第四，区域地理的表述既要体现区域的 整体性，又要突出区内差异性；第五，要根据不同的教材内容选取合适的表 述手段。
(二)近些年来学校地理教材表述存在的问题及其原因分析
我国学校地理教材表述也存在不少问题，这些问题主要是：
1.地名罗列、材料堆砌的现象还是存在。例如，1980 年出版的初中教材
《世界地理》下册，在“世界主要海港”一小节 13 行课文中共罗列了 39 个 地名。高中地理也有类似的情况。例如在人民教育出版社 1982 年出版的高级 中学课本《地理》下册(试用本)中，关于我国花生的分布，教材写道：
花生分布在我国东部辽宁以南的暖温带、亚热带及热带地区，山东、广东、广西、辽宁、 安徽、四川、福建、江苏、河南等省区是花生的主要产区，面积和产量合计均占全国百分之九 十。
这样表述，省区名称已有 9 个之多，再加粮食、棉花、油菜等分布地，
这一节共有地名 30 多个，且彼此有所重复。如要求学生都记住，是很不易的。 调查表明①，大部分的中学地理教师(占调查人数的 74％)也都认为现行中学 教材记忆性材料太多。
2.中学教材中叙述式或说明式的文字表述较多，描述式的表述较少，感 性材料不足。例如，一般初中学生都没有见过冰川，冰川有多长，有多厚， 是什么样子，是否移动？这些都是学生缺少了解的。然而教材没有说明这些 情况。关于地区景观的感性材料也不够充分，例如，初中教材既没有一张华 北平原的景观图，也缺乏对华北平原景观的描述。
3.一些内容的表述缺乏必要的说明，使教材偏难。例如，初中教材直接 告诉学生存在着海陆热力性质的差异而没有进一步说明原因。在调查中，80
％以上的教师认为：“时区和日界线”、“地质力学”、“板块学说”、“行 星风系”，“地理环境的整体性和差异性”等内容难度大或难度较大。
4.地区特征太多使知识显得零散而不易掌握。初中《中国地理》中，“东 北三省”一章有特征 11 个，“黄河中下游五省二市”一章有特征 14 个。调 查表明，大多数教师(占调查人数的 78％)认为，在造成学生记忆负担过重的 原因中，“地区特征太多而且表述得条理不够清楚”比“地名太多”更加重 要。
5.教材的趣味性不够。在调查中，认为目前中学地理教材趣味性浓的仅
占 7％，认为趣味性一般或趣味性差的占 93％。学生对教材不感兴趣的主要 原因是记忆性材料太多。对上海市敬业中学初一、初二和高二这三个年级学 生的调查表明，有一半以上的学生认为主要是记忆性材料太多使学生对教材 不感兴趣。
6.教材表述对学生智能发展尚重视不够。“纯属资料性的内容还显得过
多，利于发展智能的内容显得单薄。 启发分析少，引导学生观察、想象、 思考也较少。”〔18〕例如，对于各地区的地形特征，教材可以引导学生通 过阅读地图来得出结论，然而现行中学教材都是直接提供了结论性知识。通 过对上海市敬业中学初二学生的调查表明，有三分之二的学生认为学习地理 课后的主要收获是“了解了一些重要地理事实”，而认为“能观察”、“能 分析综合”或“能查阅地图解决问题”的分别不到调查人数的 20％。
7.教材在表述手段上还存在着不够合理的地方，具体表现为：第一，图
像表述还没有充分发挥作用。例如，初中教材中“地质力学”、“板块学说” 等内容比较抽象，如果采用一些形象的示意图，就有助于学生理解这些内容。 第二，图像的质量也有待于进一步提高，例如，现行教材中彩色图片的比重 还较小，影响表述效果，“欧洲 1 月等温线分布图”就因各温度区对比不明 显而影响其效果。第三，教材中的地图与地图册还需更好配合，如现行教材 与地图册都提供了“欧洲地形图”、“北美洲地形图”、“南美洲地形图” 等。
造成这些问题的原因主要有： 第一，许多问题的存在有其历史原因。例如，地名罗列、材料堆砌是地
理教材由来已久的通病。竺可桢先生早在 1929 年就指出：“地理一科，向多 注重记忆，中外如出一辙。”〔10〕
① 笔者于 1984 年 11 月对上海、江苏、云南等全国 23 个省区（直辖市）的普通中学地理教师 102 人进行了
一次关于地理教材改革的调查。本文中提及的调 查，如没有专门说明，均是指这一次调查。
第二，课程安排对教材表述也有影响。课程安排时间较紧，而且，初中 一、二年级学习区域地理，高二学习系统地理，中间隔了两年。这样，许多 初中学习的地理知识到了高中被遗忘。这对高中教材的表述造成一定的影 响。
第三，教材编写工作上的原因也对地理教材的表述造成一定的影响。我 国地理教材的编写，从接受任务到规定出版的时间较短，难以对教材表述进 行深入的研究。
第四，对学校地理教材表述的理论研究不够，是造成上述一系列问题的 重要原因。“学习材料的适量和意义性是提高保持效果的重要条件。”〔2〕 教材中地名罗列，材料堆砌，则不符合提高保持效果的条件。“学习要求在 内部的认知结构和信息的输入之间能够相互联系和相互配合。”〔7〕但现行 初中教材对许多学生尚不懂的概念(如“大陆性”、“体系”、“经济作物” 等)未经解释就引用，使新知识与原有的认知结构无法沟通。
第五，对国内外地理教材表述的经验缺乏总结，也是造成上述问题的一 个原因。早在解放初期，我国地理教育工作者就对教材表述进行了可贵的探 索。例如，为了克服教材中地名罗列的缺点，有的教材把地点归并为地带来 表述其有关地理分布知识。黄河下游地区煤田众多，有的教材将这些煤田归 并为四个地带，它们是“燕山南麓、太行东麓、泰山南北麓以及皖北一带”。
〔19〕这样不仅简化了记忆信息，而且还有利于学生掌握这些地带的位置。
又如，在初中地理中进行比较抽象的地理原理的表述一直是一个没有很好解 决的问题。其实，早在 1956 年，我国初中地理教材《自然地理》就已尝试从 学生的生活经验出发来阐述这些较为抽象的原理。对于海陆热力性质差异， 教材写道：
夏天的早晨，太阳照着大地，那时我们到河里去游泳，觉得河岸上的沙石已被阳光晒得很 暖，但是河水很凉。到了晚上，太阳早已落山，我们再到河里去游泳，就觉得空气已较凉爽， 河岸上的沙石也变凉了，但是河水还保持着温暖。
为什么河水在早晨比岸上的沙石凉，在晚上比岸上的沙石暖呢？那是水的受热和散热都比 沙石来得慢的缘故。 近年来，国外一些地理教材语言生动，形式多样，图文并茂，趣味性较
强。因此，这些国内外地理教材的表述经验都需要很好进行总结。
三、学校地理教材表述的理论探讨
(一)地理教材表述的理论依据
1.辩证唯物主义是教材表述的根本指导思想。因为辩证唯物主义是关于 自然、社会和思维最普遍规律的科学。“要精确地描绘宇宙、宇宙的发展和 人类的发展，以及这种发展在人们头脑中的反映，就只有用辩证的方法。”(引 自人民出版社 1972 年出版的《马克思恩格斯选集》第 3 卷)
首先，对地理环境的正确认识需要辩证唯物主义的指导。例如，对地形 的成因，既要看到内营力的作用，又要看到外营力的作用。只有全面地、辩 证地认识地理环境，才能保证表述的科学性，防止片面性。
其次，对各种教育心理学观点的合理评价也需要辩证唯物主义的指导。 例如，对人的学习有不同的理解。斯金纳通过对鸽子进行实验，认为人的学 习是一种操作性的条件反射。苛勒用黑猩猩进行实验，把学习看作发展新顿
悟或者改变旧顿悟的过程。用辩证唯物主义的观点看，各个学派都是从某一 特定的情况出发进行他们各自理论的研究。把鸽子或黑猩猩在某种特定情况 下进行学习的特征作为人类普遍的学习规律，这种推论本身是缺乏根据的。 因此，不能盲目套用某一种学习心理学观点，而必须对各种观点进行实事求 是的分析，以保证表述符合学习的基本规律。
另外，对教材表述中的各种矛盾的正确认识和合理处理也需要辩证唯物 主义的指导。目前教材表述中存在的一些问题，就其形成的思想方法来看， 不少是属于只看到了矛盾的一方面而忽视了它的另一方面。例如，地名罗列， 材料堆砌，往往是由于片面强调事实材料的完整性而忽视了学生接受的可能 性的缘故。有些材料抽象难懂，往往是由于片面强调概括的表述而忽视了直 观的表述的缘故。因此，需要全面地辩证地认识教材表述中的各种关系，以 取得表述的最佳效果。
2.地理学及其有关科学(如天文学、地质学等)是地理教材表述的科学依 据。因为地理学科的知识来源于地理学及有关科学。地理学科的知识乃是地 理学及其有关科学的基础知识符合教学目的要求和教学规律的组合。
教材表述必须要有科学依据，也是由学校教学目的决定的。教学的一个 重要目标是使学生正确地认识世界。要达到这个目标，必须用科学的知识武 装学生的头脑。例如，教材对珠穆朗玛峰的描述，是建立在实际科学考察的 基础上的。这些知识符合客观实际，有助于学生正确认识世界。事实上，教 材一般都经过反复推敲，多次审阅，各种知识基本上都是可靠的。
3.教育心理学是地理教材表述方法的依据。因为要取得最佳教学效果，
必须使教材表述符合学生的学习规律和心理发展规律。教育心理学则是研究 教育中心理学问题的一门科学。它对教材表述有比较直接的理论指导意义。 学习材料的合理组织需要教育心理学理论的指导。如实验表明，“有意 义的材料比无意义的材料识记容易，保持持久。”[2]因此，需把事实和原理
尽可能地结合起来。
学习材料的合理排列也需要教育心理学理论的指导。如研究表明，“理 解以旧经验、旧知识为基础。”[2]故学习材料应由已知到未知排列。
学习材料的数量的确定也需要教育心理学理论的指导。研究表明，在一
般情况下，“学习材料数量的多寡和保持的百分率成反比。”[2]因此，学习 材料应该适量。
学习材料的难度的确定也需要教育心理学理论的指导。维果茨基的研究
认为，“教学与其说是依靠已经成熟的机能，不如说是依靠那些正在成熟中 的机能，才能推动发展前进。”[21]因此学习材料应有适当的难度，以促进 学生智力的发展。
4.传播学是地理教材表述的思想武器。传播学研究传播现象及其规律， 包括对传播者、信息(内容)、传播媒介、受传者和传播效果的研究。教学过 程实际上是一个传播知识信息和学生接收、加工知识信息的过程。传播学的 诞生和发展，可以使我们从一个新的角度来考察和研究教材表述问题，使我 们能够把错综复杂的教材表述工作，看作为使信息更好地传播而进行的对信 息的加工处理，从而有利于对教材表述进行比较系统的研究。
传播学对传播过程的描述，对教材表述很有启发。《传学概论》认为： “传者通过符号所传达的意思，不一定是受者从这些符号中所得到的意思。” [22]这就要求我们，在表述中一定要充分考虑学生的知识水平、心理发展水
平、兴趣爱好以及有关的其他因素。 传播学对于运用语言问题的论述，也很有独到的见解。《传学概论》认
为：“要传通有效，必须把你说的话在对方能明白的抽象范围内进行 运 用语文的成功，在于懂得针对读者和听众，找到最适合的抽象阶层，用不太 多也不太少的抽象字眼来表达。”[22]这对于我们解决表述中运用抽象概念 的问题，有一定的启发作用。
传播学对于传播媒介的论述，对教材表述也有借签作用。传播学认为： 各种传播媒介，各有所长，也各有所短；它们之间可以互相取长补短，而很 少能互相取代。要求人们根据不同的需要选择不同的传播媒介。教材中的文 字和图像，实际上也是传播知识信息的不同媒介。因此，需要根据不同的需 要来选择不同的表述手段。
总之，传播学用其比较严密的概念体系，描述了传播过程并揭示了传播 的特征。这一切，对地理教材表述有重要的指导意义。
(二)地理教材表述的基本原则
地理教材表述的基本原则就是地理教材表述必须遵循的基本要求和指导 原理。它是在汲取教材表述实践经验的基础上，根据辩证唯物主义、地理学、 教育心理学和传播学的基本原理，为取得表述的最佳效果而提出的。它必须 经受教学实践的检验。这些基本原则有：
1.思想性原则，即要用马克思主义的立场、观点和方法来组织教材和阐
述教材，使学生在阅读教材过程中受到爱国主义教育、国际主义教育、辩证 唯物主义教育、历史唯物主义教育以及科学的资源观、人口观和环境观的教 育。对此，一是要注意用正确的立场和观点阐述教材内容；二是要注意教材 内容的充实性，使观点和事实材料相结合，给人以生动具体的教育。
2.科学性原则，即教材所引用的事实、概念、原理和方法应是准确无误
的。对此，一是要注意表述准确严密；二是要使教材反映最新的本学科的成 果；三是对一些有争议的问题或尚不成熟的结论，必须十分谨慎，如一定要 在教材中说明的，应客观公正地进行阐述。
3.可接受性原则，即对于作为基本教学要求的内容是学生能够理解和掌
握的。对此，一是要注意教材内容适当的难度，使学生能够通过观察、思维 等心理活动理解这些内容；二是注意要求学生记忆掌握的材料，其数量应适 当，使学生通过努力能够记忆掌握。
4.发展学生智力原则，即学生通过学习教材，对自己的智力发展有较大
的促进作用。对此，一是要注意教材应有适当的思维难度，以利于学生思维 能力的提高；二是要注意使表述体现教学过程的性质，如通过启发引导学生 观察思考来得出结论性知识；三是要注意教材内容的充实性，以开阔学生视 野，促进学生智力发展。
5.理论联系实际原则，即把地理理论与学生熟悉的地理环境实际联系起 来。对此，一是要注意引导学生对自己周围地理环境的观察和思考，从而引 出有关理论知识；二是要注意在阐述较为抽象的理论时联系实际例子，并引 导学生把理论知识应用于实际，以使学生能够比较深刻地理解这些理论知 识。
6.培养形象思维与逻辑思维相结合的原则，即在表述中要注意引导学生 从直观到抽象进行认识，也要注意引导学生进行一定的抽象的逻辑思维。对
此，一是要根据教学需要，向学生提供充分的感性材料，并在此基础上引导 学生得出正确的概念和判断；二是要根据学生的知识水平和心理发展水平， 引导学生利用间接形象物和原有的知识、经验，进行抽象的逻辑思维。
7.激发学生学习动机原则，即使学生通过学习教材，增进地理学科的爱 好，从而增强学习地理的积极性。对此，一是要注意教材表述形式(包括文字 表述和图像表述)符合青少年的年龄特征，使学生爱读教材；二是要注意表述 形式的多样性和灵活性，增进教材的趣味性；三是要注意表述的艺术性，语 言要优美精练，图像要具有较高的观赏价值，从而增强教材的吸引力。
上述七条原则是从地理教材表述的不同侧面提出来的，共同形成地理教 材表述原则的体系。首先，应看到这些原则相互联系，相互促进。例如，使 教材内容具有一定难度不仅有利于学生智力发展，也有利于激发学生的学习 兴趣。但是，各条原则之间还是存在着差异。在实际教材表述工作中，不能 片面强调一个原则而影响其他原则的贯彻，从而影响整个表述效果。例如， 为了增强表述的趣味性而过多地引用与原教材内容关系不甚密切的材料，就 会冲淡主要内容，影响教学任务的完成，也不必要地增加了教材的篇幅。因 此，要辩证地看待这些原则，要为取得最佳表述效果而全面地贯彻这些原则。
教材表述除了遵循上述原则外，还应注意影响表述的一些外在条件。这 些条件包括：有关教育部门规定的课本字数、印刷技术水平、地图册的内容、 其他教学设施配备状况等。在实际教材表述工作中，这些因素都是不能忽视 的。
四、学校地理教材表述的最优化探讨 教材表述不仅要有正确的理论指导，而且还须解决实际问题。为取得表
述的最佳效果，应进行下述几项工作：即教材内容的选择；整体结构的安排；
表述手段的设计；知识信息的处理；组织形式的确定。现分述如下。
(一)教材内容的选择
合理选取教材内容，是整个表述赖以进行的基础。要根据教学目的要求、 学生接受的可能性以及学制、课时的实际情况，进行综合考虑，选取合适的 内容。选材应考虑下述因素：
1.应选取最基础的知识和技能，即选材应充分考虑知识和技能在学科领
域中的重要性。例如，地球的运动、经纬网、地图知识、地形的分类、气候 的成因等，这些知识都是深入学习其他地理知识的基础。
2.应选取最有用的知识和技能，即选材应考虑到知识和技能在社会生活 中的应用价值。例如，重要的地理名称、地形特征、气象气候知识、地图知 识以及生产力的分布等，这些知识在实际生活中都很需要。
3.应注意选取学生可以接受的知识。例如，关于行星风系的成因，尽管 现行课本用了不少篇幅进行讲述，但还是存在一些没有讲清的问题，如低纬 度环流的空气下沉运动为什么发生在 30°纬度的位置，而不是在其他位置， 教材没有说明。像这类暂时还无法进行比较通俗的表述的内容，宜放在以后 适当的时候再学习。
4.选材还要考虑到知识本身的智力价值。例如，关于世界海陆的分布， 如果能够联系现象进一步引导学生探讨原因，就比仅仅告诉学生海陆分布的
现象，更能激起学生思考，从而促进学生思维能力的发展。
5.选材还要考虑到思想教育的因素。例如，我国解放以来经济建设的成 就，我国城市面貌的变化，这些内容也应是教材必要的组成部分。
6.选材还要考虑到学制和课时的情况，学习材料的深度和广度必须符合 学制和课时的实际。
(二)整体结构的安排
教材整体结构的安排，需要根据学校地理数学的目的、任务、地理学科 的特点以及学生的年龄特征，进行综合考虑，着重处理好下述关系：
1.正确处理概论知识(即基本概念和基本原理)与区域地理知识的关系。 对这个问题，我国目前主要有两种意见：
一种意见是把概论知识分散在区域地理中讲述。它的优点主要是使难点 分散。但将基本概念和基本原理分散教学，不易使学生掌握系统的自然地理 知识。而且，实际上，难点还是相当集中。如关于地形的成因和影响气候的 因素等地理原理知识，还是集中在中国地理总论之中。据调查，目前中学地 理教师中赞成将难点分散教学的人数较少，仅占调查人数的三分之一。
另一种意见是把概论知识放在区域地理之前集中讲述。这种方法可以克 服第一种方法的缺点。这样做是否一定会造成难点集中，也不能简单就下结 论。深入浅出的表述可以使许多比较抽象难懂的材料变得容易理解。1953—
1957 年间曾在初一开设自然地理课，用比较浅近的文字来表述地理原理知
识，使它们能够被学生理解。如通过比较游泳池水体与边缘地方温度的差异， 可使学生理解海陆热力性质的差异，由此进而说明季风形成的原因。据调查， 目前中学地理教师中赞成用这种方法的人数较多，约占调查人数的三分之 二。
2.正确处理中国地理知识与外国地理知识的关系。对这个问题，也有两
种意见。一种是先讲中国地理，再讲外国地理。其理由是学生的认识习惯于 由近及远。它的缺点是中国地理的学习不便于同整个世界相比较和相联系。 例如，不了解世界各地的气候概况，就难以深刻理解我国气候的特点。
另一种意见是先讲世界地理再讲中国地理。由于目前在小学阶段的地理
着重中国地理，在初中阶段从世界开始，有利于学生从整体到部分进行学习， 将中国同世界上有关的国家和地区进行比较，使学生较好地认识我国在世界 上的地位和我国地理环境的各种特征。这种方法值得尝试。
3.正确处理总论和分区的关系。这个问题主要表现在对中国地理的两种
处理方法。过去中国地理教材，曾经是先讲总论(包括自然和经济)，再讲分 区，最后不再进行总结。从认识的角度看，这样做符合从整体到部分进行认 识。
另一种是目前课本的处理方法，即先讲总论，再讲分区，最后进行一定 的总结。如现行初中《中国地理》先讲全国自然地理概述，再讲分区，最后 从全国自然资源利用的角度进行总结。这样处理，使学生对总体的认识分成 两个阶段进行，这比前一种方法有所进步。但在调查中，大部分中学地理教 师认为区域地理中记忆性材料太多造成教学困难。可见，如何将一般原理和 具体的大量的材料合理结合，尚待探讨。
4.正确处理自然地理知识与人文地理知识的关系。对此， 也有两种不同 的看法。一种认为自然地理知识与人文地理知识应分开处理，这样使知识结
构比较清楚。但把自然与人文相分离，则割裂了自然环境与人类活动的密切 联系。
另一种看法是把自然地理与人文地理统一起来处理。这种看法比较符合 地理学发展的趋势和实际教学的要求。但自然地理与人文地理的体系不同， 两者如何结合得好，还需研究。
实际上存在两种不同的结合方法。一种是比较简单的自然人文相结合方 法，如讲气候结合农业，讲矿产结合工业。这种方法突出了自然环境与人类 活动的几个重要联系，这比较容易处理。但往往也存在一些缺陷，如气候对 农业有影响，但对人口分布、航运条件等也有影响；工业生产受矿产资源的 影响，但也受交通条件、劳动力条件等影响。因此，这样表述，不利于充分 发挥学生综合思考的能力。另一种是多要素的结合方法，如从东北的气候条 件联系到东北的农业生产、交通运输、森林、动物等多方面，从我国的农业 生产，联系到我国的气温、降水、日照、耕地等多种影响条件。这样结合， 知识的综合性较强，而且对活跃学生思维、发展学生智能，有较好的促进作 用。事实上，初中学生对“长冬严寒对于东北三省的水、土、动植物等方面 产生了怎样的影响”这类一因多果的问题，是能够回答的。
总之，地理教材整体结构的设计十分复杂，对上述几个关系的处理，要 有辩证的观点。既要看到某种方法的优点，也要看到它的一些缺点。对各种 方法需进行比较论证，以选取比较合理的方法。
(三)表述手段的设计 在目前情况下，地理教材表述的手段主要就是文字和图像。 文字表述有多种形式，如反映地理事象外表特征的描述式，反映地理原
理、地理分布和地理演变的说明式，简明、概括地反映地理事象本质的结语
式，启发引导学生进行思考的启发式等。文字表述的要求是准确、生动、概 括、易懂。
文字表述可以深刻地揭示地理事物(现象)的本质特征和相互联系，可以
精确地表述概念和原理，可以通过引证、推理、比喻、举例等途径系统地表 述知识，还可以区别各个个体的不同特征。但文字也有局限性。与图像相比， 文字“不能表达出复杂的空间关系。文字先后衔接缓慢，割裂了并存的情况， 人们很难把文字转变为感官的直觉，而后者对于理解空间情况是必不可少 的。”[23]此外，文字对地理事物(现象)外表特征的表述也有局限性。运用 生动形象的描述固然有一定效果，但篇幅往往偏长。而用抽象的概念来表述 事物的外表特征，则很难给人留下鲜明生动的印象。
图像表述也有多种形式，如反映客观地理事象的照片，反映地理事象主 要特征的素描图像，反映地理事象分布的各种地图，反映地理发展过程和空 间结构的各种示意图。还有表示地理事象数量和名称的各种图表，等等。图 像表述的要求是确切、鲜明、重点突出。
图像可以简明扼要地表达出地理分布及其他复杂的空间关系，它对地理 事象的外表特征、地理发展过程、数量观念等表述，也有较好的效果。与文 字相比，图像也有局限性。因此，文字和图像应相互补充。
文字和图像的结合有两种主要形式。一种是文字和图像相互补充信息。 如由美国图书公司 1981 年出版的美国中学教材《地球科学》用图像提供山谷 冰川的颜色、形态等信息，用文字补充其长度、厚度、移动速度等图像没有
提供的信息。又如，我国现行初中教材用文字提供我国年降水量的分布规律， 又用两幅图像反映我国东部和西部由于降水量不同而造成房屋建筑形式的显 著差异，以使学生对我国年降水量分布规律留下鲜明的印象。还有一种是由 图像提供比较形象的材料，再由文字引导学生进行观察和思考。如由香港精 义文教社 1977 年出版的中学教材《澳洲、非洲及拉丁美洲》用图像向学生展 示热带雨林景观，用文字引导学生观察图中的树木和攀缘植物的特征。
对地理景观，图文结合表述的效果往往比仅用其中任何一种手段要好。 图像可提供丰富多彩的感性材料，如热带雨林、沙漠景象、冰川景色等。文 字虽也可表达，但不及图像简明、生动。文字可在图像的基础上，补充图像 没有提供的信息，并引导学生进行正确的观察。
对地理分布，也可图文结合表述。地图可以提供分布的情况，文字则在 此基础上进行概括。如可由地图提供我国年降水量的分布状况，文字引导学 生得出其分布规律。
对地理数据，可以仅用文字来说明。如告诉学生，我国有 50 多个少数民 族。但对一些较大的数据，如仅用此法，学生难以形成形象的数量观念。如 仅告诉学生日地距离约为 1.5 亿公里，学生则不易想象这个距离有多大。对 此可用比喻法，如告诉学生“如果太阳是一只桔子那么大小，按同一比例， 地球就在它的 1 英尺以外，只有一个针头那么大小。”[24]这样学生就可形 成形象的数量观念。这种数量关系如果能用图像来表示的话，效果往往更好。
对地理事象的发展变化过程，用图文结合来说明，效果往往较好。如美
国图书公司 1979 年出版的中学教材《世界地理》，对世界海陆变迁，专门提 供了 3 幅图像，即“2 亿年前”、“目前”和“1000 万年后”世界海陆分布 略图，结合文字说明，生动形象地表明了世界海陆的不断变迁。
对地理概念需进行具体分析。对“平原”、“山地”、“冰川”之类表
示实际地理事物的概念，需图文结合，以使学生对这些事物的外表特征和本 质属性都有清楚的认识。而对“年较差”、“积温”、“体系”之类概念， 它们的感性材料适合由文字来提供，故它们一般由文字说明为主。
对地区特征，可以图文结合表述。例如，可以用图表提供有关气候资料，
让学生通过比较分析，概括出一个地区的气候特征。 对地理原因，要看材料是否涉及复杂的空间关系以决定是否需要图像的
配合。例如，对“锋面雨的形成”，需图文结合表述。而对“黄土的成因”、
“德干高原的成因”之类并不涉及复杂空间关系的地理原理知识，可以仅用 文字来说明。
对地理技能，一般也宜图文结合表述。读图用图是地理技能的重点，其 表述一般需要图像的配合。
实际上，上述各种知识和技能往往是相互交错结合的。因此，在实际表 述中要注意灵活运用文字和图像，并使它们合理结合起来。
(四)知识信息的处理
为了有利于学生有效地接收和加工知识信息，需对知识信息先进行处 理。这种处理包括下述任务：
1.由已知到未知进行表述。它可有下述几条途径。一种是用已学过的原 理、法则等知识，通过演绎推理来理解新知识。如通过对欧洲的纬度位置、 海陆位置、地形等影响气候因素的分析，得出欧洲气候的特征。这种方法对
学生逻辑思维能力发展有好处。另一种是从过去的经验出发来理解新知识， 属于一种类比或归纳。如通过火炉上的茶壶和放在地上的茶壶放出水汽的不 同来理解冷暖洋面的蒸发差异。这种方法有助于对低年级学生讲述某些较复 杂的原理。还有一种是通过实验来理解新知识。如通过引导学生分别给盛水 烧怀和盛砂烧杯予以一样的加热，一定时间后测出两者的温度，从而推导出 海陆热力性质的差异。这种方法有助于学生实际操作能力的发展。但由于费 时较多，只能适当采用。至于假说这种方法，可分为提出假设、进行证明两 个主要阶段。美国中学教材《地球科学》对冰期气候的成因，就是通过对多 种假设进行讨论，最后得出比较合理的结论。假说方法在科学研究中有十分 重要的作用。让学生逐渐熟悉这种方法有重要战略意义。但运用这种方法往 往需要较广的知识基础，故一般只适合在高年级适当采用。
2.在表述中要注意从生动的直观到抽象的思维。列宁在阐明科学的认识 途径时说：“从生动的直观到抽象的思维，从抽象思维到实践，这就是认识 真理、认识客观实在的辩证的途径。”从生动的直观到抽象的思维，有利于 学生又快又好地认识新事物。因此，不仅小学、初中需这样做，就是高中也 需要这样做。但是，从一种概念到另一种概念，从一种原理到另一种原理的 逻辑思维，也是不可少的。“在掌握新知识时，不可能也不必要离开已掌握 的理性知识，如果不是这样，而要事事通过感知，那么，学生掌握系统科学 知识的过程将极为缓慢，思维能力的发展将受到极大的损害。事实上，对每 一新的知识的学习，都从感知到理解，也是办不到的。”[9]因此，在一定的 条件下，也需要运用抽象的逻辑思维。
3.对由易到难，由近及远进行知识的排列，宜具体分析。从整个学科的
进程来看，由易到难符合学生心理由低级向高级发展的规律。但是，从认识 的角度看，由于现代通讯技术的发展，不少遥远的国家和地区对学生来说已 并不陌生，由近及远并不一定是从已知到未知的途径。其次，从满足学生认 识兴趣来看，由近及远也有片面性，学生往往“最爱听异国异地的故事，最 爱看他们身旁所看不到的事物(例如图片、电影、电视里所展示的事物)。” [25]另外，各地的教材如果都先讲邻近的省区，再讲较远的省区，在实际上 也是很难实行的。如这样做，全国就会有几十种地理教材。但是，也需看到， 某些知识由近及远讲述，效果是较好的。例如，先引导学生认识校园里四季 不同的景象，再认识本地区、本省区四季变化的现象，有利于学生较好地掌 握知识。
4.要努力把事实与原理结合起来。这样做符合认识的一般规律，也有利
于满足学生的认识兴趣。讲观点要联系事实，讲事实也要努力体现原理。据 调查，80%以上的中学地理教师认为，可以在初中比较通俗地讲述关于工业布 局的原则。1979 年出版的美国中学教材《世界地理》，相当于我国初中地理 教材，在概述中也讲了“地球上的资源”、“生态系统”、“人口和居住地”、 “土地利用”等内容。因此，可以考虑在区域地理之前，用浅近的语言讲述 学生可以初步接受的自然地理知识和人文地理知识，以较好地理解广泛的区 域地理事实。
