5.对复杂的事象要进行概括化，对复杂的数据要进行近似处理。这样可 以大大减轻不必要的记忆负担。例如，由我国地图出版社 1954 年出版的《新 中国地理》把东北地区众多的煤田分为四个分布区进行表述，这样突出了煤 田的位置，体现了知识的概括。而对这部分知识，由我国正大书店 1950 年出
版的《人民新中国地理》却罗列了 34 个地名进行表述，结果还没有表明这些 煤田的分布特征。又如，由美国图书公司 1981 年出版的中学教材《地球科学》 对太阳引潮力的大小，是这样表述的：“太阳引潮力大约只有月球的一半。” [5]这样的近似处理，不妨碍学生进一步理解有关的知识，又便于记忆。
6.对抽象的事物要注意加以形象化。这样可使比较抽象难懂的知识变得 形象易懂。例如，“气压”这个概念比较抽象，对此，由上海科学技术文献 出版社 1983 年翻译出版的《科学知识宫》用了一张形象的示意图，图上画有 一个从地面一直上升到大气上界的空气柱，再配有文字说明，使人较易理解。
7.还要增强知识信息的趣味性。在讲述某一部分知识前，可以让学生明 确即将学习的知识的重要性，或通过对某一奇特现象的渲染，或从生活现象 中提出学生感兴趣的问题，以引起学生的兴趣。例如，美国通俗读物《科学 知识宫》在讲述有关地震的知识前，写道：
1976 年 2 月 4 日凌晨 3 点，危地马拉城的人们正在睡梦中。突然，地面开始震动，震得十 分历害。墙倒，屋坍，整座整座建筑物裂成两半。山坡崩坍。
震动只持续了 39 秒钟。在这样短的时间内，城乡有 26，000 人丧生，还有 60，000 多人受 伤，几十万人无家可归。
一场地震毁了危地马拉。那么，地震是怎么引起的呢？[11]
还可以在教材中穿插一些与课文内容有关的小故事、小资料、专题材料、 漫画等，以引起兴趣。如美国教材《世界地理》在讲述有关冰川侵蚀的知识 时，用专题知识的形式，生动形象地描述了冰川入海时的情景，它写道：
冰盖开裂，冰川内部传来隆隆的轰鸣。当冰块相互摩擦时，冰川好象发出一阵阵尖叫， 冰块内部则象传来一阵阵悲伤的呜咽和叫唤，犹如冰川在漫长时期的沉寂之后，发出深沉的叹 息。
冰川不断向外推进，伸入到海水中。巨大的冰块与冰川主体裂开。伴随着一声巨响，冰块 落入海中，而那响声还在海湾边缘的峭壁间轰鸣、回荡，久久不息。[6] 此外，还可以针对某些学生学习目的不够明确的情况，利用学生原有动
机的转移，使学生产生学习的需要和兴趣。例如，美国中学课本《世界地理》
在讲述生态系统的知识中，穿插了几个小问题：“你愿意当一个动物学家吗？ 愿意当一个植物学家吗？愿意当一个生态学家吗？”[6]并介绍了他们的研究 对象，这样，努力把学生的志向和愿望引导到现实的学习中来。
8.增强表述的启发性，即要注意启发引导学生掌握知识，“注意从观察、
实验、调查入手，让学生自己动手动脑，去认识客观世界中存在的地理事物 和现象，以获得知识。”[26]如香港中学教材《澳洲、非洲及拉丁美洲》， 注意一边叙述，一边提出适当的问题，引导学生进行观察和思考。它对有关 热带雨林的内容是这样表述的：
现在我们逐渐接近赤道了，这里全年有雨而且极度炎热，从第三章图 2a 找出拉哥斯附近的 阿卡萨全年最干和最湿的月份里雨量有多少，再跟巴瑟斯特雨量最多的月份比较一下，在地图 集上找出这两市镇的位置，哪一市镇比较接近赤道呢？热带的森林很茂密，树与其他森林植物 生长非常快，留意图 4 所示的攀缘植物，看这地区的树林有多高，然后与图 3(热带草原景观图
——作者注)所示作一比较，你能解释其差别吗？[27]
这样，学生不是简单地记住课本的结论，而是通过积极的观察和思维来 学习新的知识。
(五)组织形式的确定
知识信息经过处理后，还需有合理的形式把它们组织起来。区域地理知 识面广、量大，本文着重对区域地理知识的下列几种组织形式进行探讨。
1.条述法，即按地理要素的项目(如位置、地形、气候等)组织区域地理 内容的方法。这样组织条理较清楚，但体系千篇一律，不易突出地区差异性。 我国目前已不用这种方法。但据调查，赞成用这种方法的中学地理教师的人 数比赞成用特征法(即目前教材采用的方法)的人数要多得多，两者之比是
8：1。这个倾向应引起重视。
2.特征法，即按一个地区的主要地理特征来组织区域地理教材的方法。 如现行教材按“长江中下游平原”、“分布广泛的丘陵和低山”、“淮河及 其治理”、“钱塘江和钱塘潮”、“亚热带”、“梅雨和伏旱”、“红壤”、 “重要的农业区”、“发达的淡水渔业”、“矿产资源”、“工业从沿海向 内地发展”、“水陆交通和城市”、“全国最大的城市——上海”这样 13 个特征来组织“长江中下游六省一市”这一章内容。这样突出了地区差异性， 克服了条述法的缺点。但是，地区特征太多的话，知识就显得零散，知识的 类型化和层次化不足。
条述法和特征法各有其不同的学习心理学方法论依据。条述法强调知识 的类型化，即把大量的各种各样的知识信息嵌入一个业已组成的结构之中， 以便于学生识记和回忆这些信息，即各种信息都“按号入座”。特征法则是 通过认知结构中各个不同的认知范畴之间的相互联系来把握较多的知识，即 通过一些重要的知识“以点带面”。如通过“鱼米之乡”这么一个事实来把 握与之有关的气候、地形、水文等方面的知识。
在实际教材编写中，仅仅用条述法或仅仅用特征法都有局限性。仅用条
述法很难表达一个地区特有的地理事象，如“工业从沿海向内地发展”、“全 国最大的城市——上海”等知识很难纳入一个整个学科中普遍适用的结构。 而仅用特征法也有局限性，如关于一个地区的气候特征，一般从气温和降水 两方面进行说明，气温包括冬夏气温、季节变化等，降水包括年降水量和降 水量季节分配等，这样的结构便于学生掌握。如果一定要打乱这个结构，把 这些知识分成一个个的“特征”来讲述，就会造成学生记忆的困难。调查中， 中学地理教师赞成用目前特征法的人数很少，也反映了中学地理教师希望加 强地理知识类型化和层次化的强烈愿望。
3.特征归并法，即把区域内比较多的特征进行归并，突出区域最主要特
征的方法。它可以弥补条述法和特征法的某些不足。例如，有关东北三省的 内容可以这样进行组织：
第一，山环水绕的地形。讲述兴安山地、长白山地、东北平原、辽西丘 陵四个地形区的特征及其形成和主要水系。
第二，寒温的气候和改造自然。讲述冬长夏暖、积雪和冻土、土地资源 的开发、东北西部的防护林、开发水利和消除水害等。
第三，丰富的林、矿资源和重工业。讲述林海、石油、煤炭等资源及重 工业体系。
第四，稠密的铁路网和主要城市。[18]
4.分区法，即在一个地区概述中将共同的特征按某些要素项目讲述基本 内容，在分区中突出各分区特有的地理事象。如美国图书公司 1979 年出版的 美国中学教材《世界地理》在“北美洲”概述中用“地形”、“生态系统”、 “交通”、“土地利用”和“人口”五个标题，比较系统地讲述了基本内容。
关于“美国”这一节则分八个大区讲述，每个大区只讲最主要的个别地理事 象。“北部和大湖区”是八个大区之一，对它不全面介绍，而只是讲了它的 工业和人口。这样，对一个地区的基本内容用条述法组织，便于学生掌握一 个地区共同的特征，然后再讲各个分区的个别特征，既可便于了解共同现象， 又可突出地区差异性。这样体现了条述法和特征法的较好的结合。
5.范例法，即通过研究个别的带有典型意义的问题和实例，让学生由此 理解其他的地理事象或地区的一种组织方法。例如，由香港中国地理模型制 造社 1974 年出版的香港高中教材《人文及经济地理》，以四川盆地为例证， 讲述灌溉与农业的关系；以台湾省为例证，讲述甘蔗种植的知识。
范例法的着眼点是寻求一种合适的途径，以解决大量的知识与学生掌握 知识的可能性之间日益尖锐的矛盾。这种努力打开了知识信息组织的新思 路，给人以新的启发。但它对系统知识作出的这种处理，却是不少学者不能 接受的。苏联的拉普钦斯卡娅针对西方一些国家围绕个别问题编制大纲的做 法，尖锐地指出：“如果完全采用这些主张来编排大纲，就会破坏知识的系 统性。”[28]在地理教学中，如用范例法来组织区域地理的内容，即试图通 过个别国家和地区就让学生掌握整个世界地理的知识，这样的观点也是难以 接受的。
6.问题法，即把教材内容归结为一些问题进行组织的方法。如由上海科
学技术文献出版社 1983 年翻译出版的美国通俗读物《科学知识宫》对“地壳” 部分的知识通过分别回答“地壳是由什么物质组成的”、“矿物有哪些用途”、 “我们怎样识别矿物”、“我们怎样在教室里检验矿物”、“什么是火成岩” “什么是沉积岩”、“什么是变质岩”等一系列问题，进行知识的叙述。
这种方法创设了问题的情境，趣味性较强，并且把重要的知识和技能放
在中心地位，便于学生理解和掌握。它的问题是难以体现出各部分知识从属、 并列、因果等逻辑关系，如上述“地壳是由什么物质组成的”这一部分是以 下各部分知识的概述，把它与后面的知识相互并列，在逻辑关系上容易引起 混淆，即不易使学生掌握整个知识的体系。
以上几种方法均各有优缺点，最优化的教材组织，应根据不同的内容选
择不同的组织方法。然而一本优良的课本要体现其体系的一致性，因而可以 以一种方法为主，在某些部分参用其他方法。如一本课本可以以特征归并法 或分区法为主，在个别内容中，也可参用问题法。例如，美国中学教材《世 界地理》在“全球的水陆形态”一章中，各部分内容的标题是：
1.水陆形态 主要地形：高度表图解；你能读出高度吗？ 主要水体形态
理解这些事实(作业题)
2.地球表面的变化 大陆漂移的原理；构造活动；理解这些事实(作业题) 陆地卫星图像的判读；你能判读洛杉矶这幅陆地卫星像片吗？ 山脉建造：褶皱；登山的漫画；断层；专题知识——人们能够预报地震吗？理解这些事实(作
业题) 侵蚀和堆积：水的侵蚀；冰川侵蚀；专题知识——尖叫声， 哭诉声和冰冻的乳齿象；
风和海洋的侵蚀；你愿意当一名 家么？理解事实(作业题)
地质之谜
3.本章实习 本章要点 考察地表形态 关于地理的谈话 未来的探讨[6]
这样组织，体现了从现象到原理，比较系统地讲述了这部分知识。它的 形式比较多样，相互配合也较合理。它注意叙述与提问结合；注意作业与课 文的结合；地理技能穿插在知识内容表述之中；它还注意穿插各种专题知识， 以激发学生兴趣和开阔学生眼界；该章最后的作业形式也多样，并体现了不 同的难度。这种组织形式可以作为借鉴。
上述是对地理教材表述最优化途径的一些初步探讨。为了进行验证，笔 者对现行初二《世界地理》教材中“欧洲的位置和地形”这部分内容进行了 改写，在讲述位置和地形内容前，分别设计了一些启发引导的问题，引导学 生通过自己动手查阅地图来学习有关欧洲位置的知识，通过查阅地图来探讨 欧洲地形的特征，并向学生提供一个概括地形特征的参照结构。实验结果表 明，实验班在知识的掌握和知识的迁移上，均优于对照班。但这仅是初步的 试验。要得出令人信服的结果，还需进行较长时间和较大规模的系统的试验。
结论 本文是在总结当前教材编写的经验及存在的问题的基础上，根据有关教
材表述研究的论述，并通过资料分析、实际调查和一定的教学实践，提出了
以下几点初步的意见：
1.教材是学生获取知识信息的一个重要媒介。合理的教材表述，可以增 强教材的趣味性，激发学生的学习动机，可以使学习材料的结构、序列、数 量和难度都比较符合学生学习的规律，也可以使教材体现较高的智力价值， 从而促进学生智能的发展，还可以使教材体现较高的思想教育价值，对学生 正确的思想观念和良好的道德品质的形成起促进作用。教材表述的方法已引 起国内外教育界的重视，并对教材改革的实践产生了一定的影响。
2.解放 30 多年来，我国地理教材的表述由偏重提供事实材料向事实与原
理相结合的方向转变，表述也趋向于符合学生的学习规律，表述对发展学生 的智能也开始予以重视，区域地理的组织形式由条述法向特征法转变，表述 手段也渐趋多样化和合理化。但地理教材表述还存在一些问题，他们是：地 名罗列、材料堆砌的现象还是存在；中学教材中感性材料不足；一些内容缺 乏必要的说明，使教材偏难；地区特征太多使知识显得零散，不易掌握；教 材趣味性不够；表述对学生智能发展尚重视不够；在表述手段上还存在着不 够合理的地方。造成这些问题的原因主要有：许多问题的存在有历史原因； 因课程安排时间较紧对教材进行合理的表述也有影响；教材编写工作上的原 因也造成一定的影响；对地理教材表述的理论研究不够；对国内外地理教材 表述的经验缺乏总结。
3.辩证唯物主义是教材表述的根本指导思想；地理学及其有关科学是地 理教材表述的科学依据；教育心理学的原理是地理教材表述方法的依据；传 播学是教材表述的思想武器。地理教材表述的基本原则是：思想性原则、科
学性原则、可接受性原则、发展学生智力原则、理论联系实际原则、培养形 象思维与逻辑思维相结合原则、激发学生学习动机原则。
4.要取得教材表述的最佳效果，首先要合理选取教材内容，对此，要对 知识和技能的基础性、有用性、可接受性、智力价值、思想教育价值以及学 制、课时的实际情况，进行综合考虑。其次，要设计好教材的整体结构，着 重处理好概论知识与区域地理知识、中国地理知识与世界地理知识、总论与 分区、自然地理知识与人文地理知识的关系。还要看到文字和图像各自的作 用和局限性，对不同的知识要选用不同的表述手段并使它们合理结合起来。 此外，要对知识信息进行必要的处理，包括从已知到未知进行知识的排列； 注意从生动的直观到抽象的思维进行知识的排列，也要注意按照抽象的逻辑 思维的要求排列知识；对由易及难、由近及远宜作具体分析；要努力使事实 与原理有机地结合起来；对复杂的事象要进行概括化，对复杂的数据要进行 近似处理；对抽象的事象要注意进行形象化；还要加强知识信息的趣味性； 增强表述的启发性。最后，要确定知识信息合理的组织形式。初步的实验表 明，教材体现启发引导作用和学习方法的指导，有利于知识的掌握和迁移。 学校地理教材表述是一个值得研究的课题。随着教育思想的发展和教学
手段的更新，学校地理教材表述将会发生更大的变化和进步。
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学校地理课程结构的研究 郑亚非 (北京师范学院地理系) 提要
当代科学技术的迅速发展，促进了学校地理课程的改革。根据这一改革 的需要，本文就学校地理课程的结构进行了比较和分析。在确立基本概念的 前提下，对我国学校地理课程结构的沿革以及世界一些国家和地区的学校地 理课程结构的现状进行了纵横比较，归纳出发展趋势，并得出关于学校地理 课程结构的稳定周期的趋势。本文在调查测试的基础上，从地理知识结构、 地理课程基本特征，以及学生学习地理知识的心理过程等方面，分析了学校 地理课程的结构，提出学校地理课程的目标结构和内容结构的模式。
通过本课题的研究，获得五点结论： 一、学校地理课程系统本身包含两个基本结构：目标结构和内容结构。
其中，内容结构又是知识与课程设置的总和。 二、我国学校地理课程的结构不稳定。80 年代以来，高中地理课程的结
构比较明显地体现了进步趋势。世界学校地理课程结构基本为三类：系统结 构、块式结构和重点结构。其中，后二类结构代表了学校地理课程的改革趋 势。
三、学校地理课程的非智力因素不仅限于思想教育的内容，还应包含动
机、兴趣、审美教育、道德品质教育等内容。 四、学校地理课程的总体结构，宜根据不同年龄段学生的思维差异，采
用不同的课程类型。小学宜采用广域课程，初中宜采用分科课程，高中宜采
用融合课程，以发挥各类课程的优势，便于学生学习和理解地理知识。 五、设计学校地理课程结构时需明确两点：第一，当今时代，学校地理
课程不应也不可能包罗已有的地理知识。第二，研究学校地理课程的结构时，
要更多地考虑到学生思维发展的年龄特征。
引言 (126)
一、学校地理课程及其结构的比较 (126) (一)关于学校地理课程的基本概念 (126)
1.学校地理课程系统 (126)
2.学校地理课程的影响因素 (127) (二)我国学校地理课程结构的沿革 (128)
1.开创时期 (129)
2.民国时期 (133)
3.中华人民共和国成立以来 (139) (三)一些国家和地区学校地理的课程结构 (147)
1.苏联学校地理的课程结构 (147)
2.美国、日本、联邦德国学校地理的课程 结构 (151)
3、香港学校地理的课程结构 (157)
4、国外学校地理课程结构的变化趋势 (160)
二、学校地理课程结构的分析 (162) (一)地理知识结构及学校地理课程的基本
特征 (162) (二)学生学习地理知识的心理过程 (165)
1、智力因素的心理发展过程 (166)
2、非智力因素的心理发展过程 (172) (三)学校地理课程的目标结构和内容结构 (176)
结论 (183) 参考文献 (184)
引言
课程问题在任何一个教育系统中都居于中心地位。课程的目标必须依靠 据此而设计的、具有适当进度的课程内容来实现。当代科学技术的飞速发展， 引起对智力开发的普遍关注，课程论的研究空前地突出了。
本文试图研究和探讨的一项课程论问题，是学校地理课程结构。
一、学校地理课程及其结构的比较
(一)关于学校地理课程的基本概念
我国明确地使用“课程”一词，是在本世纪初学习西方教育制度和教育 理论过程中，出现在所制定的各种教育文件中。
课程就是一定学科的有目的的教学内容及其进度的总和。 学校地理课程的概念有广义的和狭义的两种。广义的学校地理课程包含
地理课内和课外的全部教学内容及其进度；狭义的则只含地理课内的教学内 容及其进度。本文只就狭义的学校地理课程结构进行研究和探讨。
在本文中，研究的客体是作为一个完整的系统来看的学校地理课程。因
此，必须把它作为学校教育总系统中的一个部分加以研究，同时，还必须对 它的内部结构进行研究。
1.学校地理课程系统
所谓系统是指处在一定相互联系中，与环境发生关系的各个组成部分的 整体〔1〕。客观存在的各种事物，都处在一定的系统之中，一事物不是这个 系统的因素，则是另一系统的因素，不存在于系统之中的事物是没有的。系 统是事物存在的一种普遍形式。
学校教育本身就是一个大系统，在这个大系统中包含了若干个子系统。
其中，学校地理课程系统就是这个大系统中的一个子系统。学校地理课程系 统是以整体完成地理教学目的，由若干要素按一定联系方式结构而成的，相 对独立的动态综合体。它可以用下述模式表示：
S＝(E· R)
其中， S 为学校地理课程系统， E 为组成该系统的要素集，R 为与要素 集 E 之间的关系。由此可见，要素集 E 和关系 R 是系统的两个基本因素，系 统的特征是由该组成要素及其它们之间的关系，也就是要素间的结构所决定 的。
学校地理课程系统由三个基本要素组成，即课程目标、课程内容、课程 设置，它们的相互作用构成了课程结构(如图 1 所示)。即，在地理课程目标 指导下的地理课程内容及其设置就是地理课程结构。所以，我们可以这样定 义学校地埋课程结构 ( 英文： The Structures of School Geographic Curriculum)：为学校地理课程目标服务的地理课程内容及其设置的有机整 体。
2.学校地理课程结构的影响因素
学校地理课程在内外部因素的影响和作用下，不断发展和变化。地理学 科的发展水乎及其知识结构、教育理论和教育目标，以及学生的年龄特征及 学习地理必备的知识量等，都影响着学校地理的课程结构。因此，我们可以 将学校地理的课程结构的影响因素概括为三个基本方面：①地理学科知识结 构；②学生心理结构；③社会结构。它们之间彼此联系、相互影响，构成了 对学校地理课程结构的影响因素群，形成了“三环式”的关系(如图 2 所示)。
社会结构对学校地理的课程结构具有深刻的影响。如在抵御外敌入侵的 战争期间，学校地理教育就要担负起对学生民族观念、国家观念的教育，地 理课程的内容需要偏重政治地理。如我国抗日战争时期的地理课程内容的结 构就明显地增多了政治地理的内容。教育理论对学校地理课程的影响作用也 非常突出。如苏联 20 年代受美国杜威教育思想和理论的影响，摈弃了学科课 程，取而代之的是“综合课程”，地理知识与其他知识包罗在“综合课程” 当中。社会结构还深刻地影响着地理课程的目标，从而影响着地理课程的结 构，等等。
图 2 地理课程结构影响因素示意图 地理学科具有区域性和综合性的特点，这个特点使得学校地理的课程结
构多样，且教学序列多变。自从我国学校课程中正式设置地理课以来，地理
课程发生了巨大的变革。由最初的以“地方志”叙述为主的结构，演变成现 在的以“人—地”关系为主要线索的比较科学的结构。
学生的年龄特征制约着地理课程的结构。在制定学校地理课程时，首先
要考虑不同年龄段学生思维特征的差异，以及预备知识基础。如，小学生学 习地理就要充分考虑到与他们的生活实际相结合，以具体知识为主；中学生 学习“系统地理”就需要具有一定的物理、化学、生物等基础知识。
综上所述，社会结构、地理学科知识结构以及学生心理结构的彼此交互
的复杂影响对学校地理课程的结构产生直接的作用。
(二)我国学校地理课程结构的沿革
我国学校地理课程的历史是从清政府颁布的《奏定学堂章程》之日起算， 距今已有 80 余年历史。这个历史大体可划分为三个时期：开创时期、民国时 期和中华人民共和国成立以来。
1.开创时期(1904—1922)
1904 年，清政府颁布了《奏定学堂章程》，它是在向东西方各国学习的 基础上，建立的新的教育制度，迈开了中国近代教育事业的第一步。这个时 期的教育思想受日本影响很深，所规定的学制、课程都比较繁琐。当时，中 国朝野人士对中小学地理事实足够重视，章程所规定的地理课时之多，学习 年限之长，在中国近代普遍地理教育史上是无与伦比的(见表 1)。
这一时期的学校地理的课程结构变化不大，地理课程的内容主要处于百 科全书式的知识阶段，地理要素间缺乏一定的联系，这主要是受当时地理科
学水平的限制而造成的。此外，反映在地理课程内容中的除了中国古代地理 学的特征以外，还有世界近代地理学的影响。当时的地理教育的宗旨只重地 理知识教育和爱国观念教育。课程设置呈循环式，但因学习年限长，循环次 数过多，致使课程内容繁琐。仅就《奏定学堂章程》规定的课程为例，本国 地理学习年限为五年，循环次数三次；外国地理学习年限为四年，循环次数 为两次。由于循环过频，课程内容的重复现象屡见不鲜。
下面，仅就当时地理课程结构的几例进行分析： (1)高小“本国地理”课程结构① 高小“本国地理”课程重视城市的讲述，在“中国总论”之后，依次讲
述了 21 个沿海城市或海湾。以后，在分省地理中讲述若干城市。课程内容显 然偏重人文地理，在结构上，重复讲述的城市较多。重视地理知识的传授是 这个结构的特点。
(2)中学“地理概要”，课程结构②
中学“地理概要”的结构主要由三个部分组成，即“数理地理”、“自 然地理”和“政治地理”。其中详“自然地理”，略“数理地理”和“政治 地理”。“自然地理是以“界”作为划分单元，分界讲述，最后进行总结和 概括。围绕两个关系，即“自然人文之关系”和“本国外国之关系”进行概 括(见图 4)。
《奏定学堂章程》规定的学制及地理课程设置（ 1904 年） 表 1
阶段
年级
课程名称
周学时
小 学
初 等 小 学 堂
一
本乡地理
1
二
本乡地理
1
三
本县、本府、本省地理
1
四
本国地理
1
五
本国及邻国地理
1
高
等 小 学 堂
一
本国地理
2
二
外国地理
2
三
外国地理
2
四
本国地理
2
中 学
中 学 堂
一
地理总论、亚洲总论、中国地理
2
二
中国地理
3
三
外国地理
2
四
外国地理
2
五
地文学
2
① 姚明辉：《高等小学新地理教科书》，中国图书公司，1913 年。
② 谢观、蒋维乔：《中国地理》，商务印书馆，1913 年。
1912 年学制与地理课程设置 表 2
阶段
年级
课程名称
周学时
小 学
初 小
一
不单独设地理课，地理初步常识 编入国语教科书
二
三
四
高 小
一
中国地理要略
1
二
中国地理要略
2
三
外国地理要略
2
中 学
中 学
一
地理概要和中国地理
2
二
中国地理和外国地理
2
三
外国地理
2
四
自然地理概论和人文地理概论
2
(3)中学“地文学”课程结构①
“地文学”课程的结构是由五个部分组成的(见表 3)。这五部分分别以 “界”作为划分单元，自成体系，进行要素论述，但各部分之间缺乏一定的 联系，形成了“梅花式”的结构(见图 5)。但值得重视的是在“生物界”部 分中，人类被作为一部分加以研究，看到了人地关系的一些问题，但受当时 地理学发展水平所限，存在一些地理环境决定论的思想。此外，这种结构还 很重视实用性，包含有“培植森林、改良土壤”等内容。
图 3 高小“本国地理”课程结构示意图
① 张相文：《地文学》，商务印书馆，1908 年。
图 4 中学“地理概要”课程结构示意图
图 5 “地文学”课程结构示意图 清末民初的学校地理课程结构总的来讲是古典地方志论述体的结构，以
重知识教育而面面俱到为特色，内容之间缺乏联系，课程设置过于繁琐，导 致课程内容的重复，等等。尽管它还不成熟，仅处于探索阶段，但毕竟迈出 了第一步！
“地文学”课程的主要内容 表 3
部 分
内 容
星界
地球之成因、形状、运动，地表之测定，地磁力
陆界
陆地之构成，陆地之变动
水界
海水，河湖，泉水
气界
大气，气候，气流，气中之水分，气中之映象
生物界
生物之分布，生物之变迁，人类之进化，人种之分布
2.民国时期(1922—1949) (1)混合地理课程时期(1922—1928) 这一时期我国的教育受美国影响很大，实行了新学制，地理课程的设置
大大缩短修业期，减少繁琐的重复，课程设置趋于合理(见表 4)。
当时，初中并行甲乙两种教本。甲种本注重整个人类的生活，打破中外 地理的界限，实行混合制编写。乙种本的《中国地理》打破省界，主要以自 然区域为划分单元，以人文地理为主要内容，重视人地关系。外国地理组织 洲际的比较。高小地理课本的编写采用游记体裁。在教学中强调讨论和学习， 避免“注入式”，与清末民初阶段相比，有很大进步。但应指出的是：在地 理课程内容中强调人地的因果关系，而陷入“地理环境决定论”；在地理教 学方法上因避免“注入式”，而走向“自动主义”的极端(但并没有普遍推广 杜威主义的思想)。
1922 — 1928 年学校地理课程设置 表 4
阶段
年级
课程名称
周学时
小 学
一
二
三
四
社会科（地理、历史、公民、卫生）
五
本国地文地理、本国人文地理，本国与世界 各国关系的各问题
2
六
亚洲重要各国概况并与我国的关系，世界著 名各国与我关系，地球
2
初 中
一
地理
