学既具有自然学科的属性，也具有社会学科的属性，这种跨学科的属性也就 决定了地理知识的结构即具有组织较为松散的网络状特征，也具有联系较为 紧密的逻辑顺序强的特征。当前，地理知识正在向两个方向发展，一个是纵 向的不断深入，另一个是横向的不断拓宽。这种双重属性、双向发展的特征， 使得地理知识结构变得较为复杂，但作为学校地理课程的地理知识大致具有 以下特征：
(1)核心层次特征
地理知识结构呈同心圆状，居于结构核心的是抽象和概括程度最高的地 理学的基本理论，它代表了地理学最本质的内容。由圆心向外，层次依次为 地理基本原理和规律、地理基本概念和特征、地理事实(见图 37)。由核心向 外层抽象程度依层降低，而具体程度依层提高。就知识层次与难度的关系而 言，由外层向核心难度逐渐增大(见图 38)。考虑到这一规律，对不同年龄段 的学生在地理知识结构的要求就要各异，基本呈“帷幕式”(见图 39)。
图 37 地理知识核心层次
图 38 地理知识层次与难度关系示意图
图 39 不同年龄阶段学生地理知识结构变化示意图 (2)区域性特征 地理学不仅研究地理环境各要素的一般特征，同时也要研究它们的地区
差异性，即研究区域内地理要素地区性及其相互关系。有人认为，“空间系 统”是现代地理学的主要课颗，也是地理知识中的一大特征。“空间系统” 具体表现为“空间位置”、“空间分布”、“空间联系”这三个方面。诸如 人地关系、生态系统或区域景观等，都包括在这三个基本方面之中。因此， 地理空间概念在学校地理课程中是最基本的概念。而地图的学习，正是掌握 这一概念的最好的工具。
(3)综合性特征
地理学对世界的研究，不是把重点放在某一要素或某一侧面问题上，而 是放在自然环境和人文环境的整个地理环境的综合系统方面去研究。因而， 地理学的研究强调综合性。
地理知识的综合性表现在两个方面。第一，具有相互关系的知识单元很
多。如气候特征是在地理位置、地形、水文、植被等综合作用下形成的。第 二，地理知识与其他学科知识间的相互交叉与渗透，加强了地理知识的综合 性特征。
(二)学生学习地理知识的心理发展过程
科学的学校地理课程结构应建立在对学生学习地理知识的心理过程分析 的基础上。地理学习的心理过程是一个复杂的过程，但总起来讲，可以概括 为“动机、理解、保持、应用”这样四个环节的过程(如图 40)。
图 40 学生学习知识的心理过程示意图 学生学习地理的心理过程主要分为两个阶段，前一个阶段为非智力因素
的阶段，后一个阶段为智力因素阶段，但非智力因素在这个阶段中始终起作 用。所以，近年来，对非智力因素在学习中的作用的研究逐渐重视。从全过 程看，体现了人类认识的发展规律，即从感性认识发展到理性认识，最后应 用于实践。
1.智力因素的心理发展过程 回顾学校课程发展的历史，可以看出，在传授知识与发展智力方面，大
体呈现这样的发展趋势：“传授知识与发展智力混沌一体→注重传授知识→ 传授知识与发展智力二者并重→侧重发展智力”〔4〕。学校课程的现阶段强 调在传授知识的同时发展学生的智力，可以看出，现阶段处于“传授知识与 发展智力二者并重”。
学校地理课程要在传授地理知识方面强调知识结构及知识的迁移，在发 展智力方面强调探索能力和求异思维，这是时代的要求。
(1)地理知识的理解过程 地理表象在地理知识的理解过程中具有极为重要的作用。地理表象分为
记忆表象和想象表象。记忆表象是学生对曾直接感知过的地理事物通过回忆 再现形成的表象过程。如曾经去过桂林的学生在学习和理解喀斯特地貌的特 征时就容易得多。但在地理知识的学习中，由于受到时空的局限，不能依靠 记忆表象去理解的知识则是更大量的，如地球的形状，风化过程、河流袭夺 过程等，因此，想象表象在地理学习中占有主要地位。在学校地理课程中， 形成这种想象表象的途径，主要是通过课文系统和图像系统的直观效应来实 现。
图 41 对我国现行初中《中国地理》(上、下册)的统计表明：全书共 287 页，
其中总共有 206 幅图表(27 幅彩色照片未计入)，几乎平均每一页就有一幅图
表〔5〕。说明了我国地理教材由解放初期的以文字表达为主向文字和图像相 结合的方向转变。从对《中国地理》教材图像分类分布曲线中可以看出(见图
41)，基础知识部分的示意图的比例很大，这便于学生理解较难的抽象地理概
念；在中国分区地理中，地图的比例很大，这对于加强学生地图技能的培养 有益；在人文地理部分中，示意图占有很大比例，但地图偏少，教材中图像 对丰富学生地理表象具有极其重要的作用，当然，这不仅是图像的数量和质 量问题，各类图像的比例对帮助学生理解也具有不可估量的作用。
由表象达到理解的桥梁是思维过程。在学生具有一定表象的基础上，通
过思维达到理解地理知识之目的。 首先，理解要在有一定成熟条件下才能实现，如果超越这个成熟阶段，
就会造成在理解上的困难。许多研究表明，对于一个正常儿童的学习要求，
如果操之过急、过早，从所花费的学习时间上看，是不经济的。美国地理教 育委员会于 1969 年提出的供 14—16 岁学生学习的“城市时代地理”方案就 是一个失败的例子。这个方案“不重视知识、技能的教学，而是混淆了学科 与学科的界线，片面强调知识的理论化、现代化，把学生的智力发展寄托在 知识过高的难度与深度上”，“不考虑学生能否接受和理解”。〔2〕其结果， 中小学生的学习成绩不但没有提高，反而更加下降。因此，学校地理课程的 设计必须首先考虑内容是否能使成熟与理解相互匹配。
其次，在设计学校地理课程的结构时，还要充分考虑对学生思维的训练， 以培养学生善于多侧面、全方位地思考问题。因为理也是有过程的，在理解 的初级阶段，有时理解只能是似懂非懂，经不起概念的变式，也就是说理解 是片面的、非本质的，确切地说，还不是真正的理解。
我对上海、重庆、北京的 98 名初中一年级的学生进行了一次调查测试， 结果发现，许多学生对概念、规律的理解只处于初级水平，特别经不起变式。 如测试中有一选择题：“假如地轴与地球公转轨道平面成 90°夹角，那么当
地球运动时，①全球任何纬度的地方所受到的太阳热量均等；②沿地球表面 作水平运动的物体不受地转偏向力的影响；③全球任何纬度的地方都是昼夜 平分，且无四季变化；④全球有四季变化。”测试结果表明：77.55%的学生 缺乏对地轴倾斜于地球公转轨道平面意义的真正理解。另外一道读图题，要 求学生辩识地图(图 42)上的“公路方向的变化，由 AB 的 方向转为 BC 的
方向”。测试结果表明：72.45%以上的学生辨别不出公路的方向。调查 表明，学生的地理思维多数比较死板。因此，学校地理课程所选择的内容要 具有一定的思考价值，为教师在教学中创设问题情境留有余地，以便启发学 生的积极思维。如美国《世界地理》教材(1979 年美国图书公司出版)在“地 球的资源”一章中向学生提出了这样的问题：“如果这种事情一旦发生，在 你居住的地方会发生什么变化？举出正反两种例子。a.发现了煤、石油这样 的重要能源；b.建立了核反应堆；c.建立了太阳能发电厂。”这种具有思考 价值的问题将学生牵连在内，使学生所学的抽象概念具有应用的机会，有利 于加深理解。不仅如此，作者有意识地培养学生多侧面、全方位思考问题的 方法与思路，让学生例举正反之例的目的，在于认识人们在开发资源、能源 的同时，考虑到可能造成的对环境的破坏，有利于培养学生综合思维的能力。
(2)地理知识的保持。
图 42
如何使学生保持所学的地理知识，一直是人们研究的课题。地理知识涉 及面广，事实材料极为丰富，加上近年来知识激增，保持地理知识很重要。 我在对初三学生的调查测试中发现，学生对半年前学过的记忆型的地理知识 具有极高的遗忘率。如填图题：“在地图上填出我国沿海的省、自治区和三 个直辖市的名称”，需填 11 个地名。结果，只有 25%的学生能全部填对。又 如填空题：“长江三峡在 省和 省的交界地区，自西向东有 峡、
峡和 峡。”结果，只有 8.3%的学生答对，而几乎完全答错的占被试
的 70.8%！又如填空题“北美洲五大湖中除 湖全部属美国以外，其余均 为 和 两国共有。尼亚加拉瀑布在 湖和 湖之间。”结果无一 人全答对。大部分学生对记忆型的知识的保持是极不牢固的，虽然通过考试 前的“临阵磨枪”，但考试后迅速遗忘掉。
为了使学生所学的地理知识保持长久，学校地理课程应考虑以下方面：
①避免地理数据、地名、资料等记忆型的知识的大量集中；②通过一定的形 式，使记忆型知识条理化；③在保持地理知识时，要不断地对此加以实践， 使地理知识及时巩固；④培养学生获取地理信息的能力。
(3)地理知识的应用 在学校地理课程中，地理知识的应用途径除了课外活动外，更大量的还
是反映在作业系统中。 作业可分为不同类型，主要有：记忆型、理解型、读图分析型、实践型
和创造型这五类。下面分别对我国现行的初中《世界地理》和美国图书公司 出版的美国中学教材《世界地理》中的作业类型的统计情况作一对比。从两 书的总题量看，美国的为我国的 6 倍多。“作业题量大”是美国教材的一大 特点(作业类型分析曲线图请见图 43)。我国教材的作业类型不齐全，缺少创 造型的作业(见图 44)，为学生提供的创造思维的机会极为有限。同时，在实 践型作业中，我国教材中只有“作图表”这一项，而美国教材中还有调查、
搜集资料、发现问题等。可见，我国初中《世界地理》教材中的作业类型有 待充实，形式需再活泼。因为只有丰富、活泼、富有思考价值的作业才有利 于训练学生的思维方式和能力。从各类型作业的分布状况看，美国的作业类 型分布规律较明显，如在自然地理和人文地理为主的第一、二篇中，理解型 的作业明显多于记忆型的，但在区域地理为主的第三篇中则正好相反，即记 忆型作业多于理解型作业。实践型作业除了第一篇以外，其余各章几乎都有 此类作业。另外，创造型的作业虽为数不多，但分布广泛，几乎各章都有， 给学生以充分发挥自己观点和创造力的机会。我国的作业类型的分布规律不 够明显，但读图分析型作业较美国多，说明了我国教材对学生地图技能的培 养足够重视，但实践型的作业中，种类单一，形式也较呆板。
图 43 美国中学《世界地理》作业类型分析曲线 图 44 我国初中《世界地理》作业类型分析曲线
地理知识的应用，主要在于发展和培养学生的能力。不同类型的作业侧
重不同能力的培养。能力具有层次之别，记忆能力属于较低层次的能力，而 创造能力的层次则较高(如图 45 所示)。学校地理课程应合理配置不同类型的 作业，达到培养学生具有较高层次能力的目的。
图 45 作业类型层次与能力层次关系示意图 我国初中《世界地理》的作业类型需要向培养较高层次的能力方面发展。
长期以来，对作业的认识存在“答案唯一”的僵化观念，这种观念限制了创
造型的作业，局限了学生的思维，应当破除。
2.非智力因素的心理发展过程 非智力因素实际上是一个因素集，在非智力因素集中包含了许多因素，
如思想品德教育因素、审美教育因素，以及动机、兴趣等因素。
对地理课程中非智力因素的研究，以往存在不完整的认识，因为，只重 视对非智力因素集中的思想教育因素，而忽略了对其他非智力因素的研究。 固然，地理课程所肩负的对学生进行爱国主义、国际主义和辩证唯物主义等 的思想教育的作用是显而易见的，且受到一贯的重视，对此的研究也较深入。 但面对未来社会的挑战，作为培养全面发展的人的目标来说，仅有它的作用 显得不够充实。因此，需要对完整的非智力因素进行研究，而不仅仅限于思 想教育的内容。
以下，主要针对在地理课程中的审美教育因素，以及动机、兴趣因素进 行分析和研究。
苏联在学校地理课程的目标中明确提出培养学生“热爱大自然优美环 境”(据吴兆钧等人的研究资料)的目标。褚亚平教授指出：“审美感受和审
美教育是帮助人们形成共产主义世界观的一个重要方面”，“地理美育的内 容十分丰富。例如，以山河湖海之美，焕发学生对自然的热爱；以祖国大好 河山之壮丽，各种自然资源之丰富，唤起学生对祖国的热爱；以利用自然、 改造自然的社会主义重大建设成就，唤起学生对祖国人民和党的热爱。”这 些“都能陶冶人们的审美情感，激发人们的民族自豪感。由此可见，地理环 境中含寓着极为丰富和生动的审美因素和激发思想感情的潜能”。因此，在 培养德、智、体、美全面发展的人才的目标中，美育对其他几育的影响作用 是十分重要的。它主要表现在：在对地理环境美的欣赏和体验中，将激发学 生学习地理的积极性和热情；通过地理美育，可使思想教育更为具体、生动， 提高德育的效果；地理美育还能促进学生认识能力的发展，特别有助于观察 力、记忆力、想象力和创造力的发展。地理美育使学生在良好的心境中接受 教育，不仅大大地提高学习效果，而且是培养全面发展的人的必不可缺的教 育部分。
地理学习动机的激发在于利用一定的诱因。使已形成的学习需要由潜在 状态转入活动状态，使学生产生强烈的学习愿望或意向，成为实际学习活动 的动力。对施教者而言，诱因的大小直接与其教学水平有关；对课程设计者 而言，诱因具体地体现在课程目标的制订中，体现在课程内容中。有研究表 明，使学生产生强烈的学习愿望，并使之成为实际学习活动的动力，是与目 标价值和期望概率(实现目标的概率)有关的，其数学模式为：
学习动力=目标价值×期望概率〔6〕
据此，我们可以认为，学校地理课程的目标要具有较高的价值，并能使 学生尽可能充分地理解目标价值。此外，还要防止不顾学生的实际可能盲目 追求目标的高价值的倾向，因为超出学生实际能力的高价值目标，就会使期 望概率大大降低，同样无助于学习动力的提高。因此，恰如其分地规定课程 目标，对于激发学生的学习动机，使之产生强烈的学习愿望具有极为重要的 作用。
兴趣也是产生学习愿望的重要因素。褚亚平教授认为：“生趣才能爱学，
爱学才能增知，增知才能长智。趣、学、智三者紧密联系在一起，而生趣则 是爱学、增知和长智的起点”。〔7〕所以，在激发学习动机的同时，还要培 养良好的兴趣。有调查发现，兴趣在学习中是最活跃的因素，是带着情绪色 彩的认识倾向。任何学习的愿望，总是经过一定的克服困难的努力才产生的， 也只有在这种情境下的学习，才具有较大的吸引力，并对学习具有较大的激 励作用。
1982 年，对全国十省、市、自治区在校青少年进行了一次“理想、动机 和兴趣”的调查〔8〕。调查是在不同类型的学校的初一、初三和高二学生中 随机抽样的 10，059 名学生中进行的。调查发现，能答出对地理课最感兴趣 的学生实在太少了，仅占被试的 2%；而能明确表示对地理课最不感兴趣的学 生却占被试的 10%。这说明，目前中学生对不同学科兴趣的分化是明显的。 造成学生对地理课兴趣不大的原因是多方面的，有学校、社会严重轻视地理 课的传统因素，有地理教师教学水平因素，当然，作为学校地理课程的内容， 它的选裁、组织等引起学生的兴趣不够也是一个方面。
我国现行地理课程的内容在选裁、组织方面存在着不利于激发学习兴趣 的问题，除了经常提到的“成人化”的问题外，还突出地表现在因统盘考虑 不够而造成的衔接方面的问题：第一，中小学地理课程的衔接。中小学课程
中都有“地球上的五带”的内容，小学偏重于叙述五带分布的现象，而初中 就不应再重复小学已学过的内容，直接讲明五带划分的依据及原理，但初中 的《中国地理》(上)中却用了 3、5 页的篇幅重复与小学几乎一样的内容。类 似这种重复，将有碍学生对地理课产生兴趣。第二，学科间的联系。高中的 地理有一部分内容与高中生物课重复。仅以重复的图表为例，两门课程都有 “池塘生态系统”、“生态系统的能量流动”、“水的循环”、“生态(能量) 金字塔”和“温带森林中的食物网”图。相似的内容也有不少，如“森林与 环境”、“草原资源及其利用和保护”、“野生动物资源”、“自然保护区” 等。在同一年级的不同课程中，出现这样多的相同内容，显然无助于激发学 生的学习兴趣。
图 46 对不同学科生趣程度的比较曲线 综上所述，非智力因素在地理课程的学习中具有极为重要的作用。要达
到地理课程的目标要求，从外部来讲要改变轻视地理课的倾向；从内部来讲， 要使地理课程的内容丰富充实，使内容的组织形式活泼合理。充分发挥地理 教育在培养全面发展的人方面的特殊作用，使学生不仅喜欢地理课，而且在 地理课程的学习中，培养品德、启迪智力、增强体质、陶冶情操、磨炼意志， 真正达到德、智、体、美全面发展之目的。
(三)学校地理课程的目标结构和内容结构
目前，在世界各国的课程目标的研究中，与以往有别的两个突出特点是： 非常重视对学生个性全面和谐发展的研究；非常重视对学生终身学习能力的 培养。
苏联教育学家认为：“普通教育乃是保证个性全面和谐发展的教育”〔9〕，
培养的学生应当是“丰富的精神世界、纯洁的道德和完美的体格和谐地结合 在一起”〔9〕。为实现这一总目标，苏联的学校地理课程的目标中，除了重 视系统知识和地图技能外，还强调“逻辑思维、记忆和想象、口头表达、理 论联系实际和自学能力”的培养。在品德目标中，除了爱国主义、国际主义 和辩证唯物主义教育外，还强调“热爱大自然优美环境、共产主义理想和道 德观点的教育；初步树立生态学和经济学观点，以积极创造性的态度对待生 活和苏联人民的建设事业(据吴兆钧等人的研究资料)”。香港的地理课程的 目标强调地理概念的学习，以及“透过”这些概念去“增广学生对本地及世 界其他地区的认识”，以及“培养个人良好的品格及热诚参与成人社会生活 的兴趣(据褚亚平等人的研究资料)”。美国则重视培养学生获取地理信息的 能力，以便于终生自我教育。美国要求中学生应具备“掌握现代计算技术和 通讯手段的能力；检索和处理信息的能力；决策的能力；应变的能力；创造 性想象的能力”。并使学生认识到“各国人民间的互相依赖，各种文化并存 的价值的重要性，以及认识到学习历史、地理等人文知识的必要性，能够理 解自我价值，重视人类生活的内在价值，以及认识到每个人潜在能力的独特 性和差异性”、“真正理解未来时代的要求和个人对人类进步的责任”〔10〕。 所有这些目标的制订，以及据此所设计的地理课程，无疑对学生个性全面和 谐的发展，对学生的能力培养，具有积极作用。
我国解放以来所制订的学校地理课目标可归纳为三个方面：地理知识教 学目标(地图知识、区域地理知识、系统地理知识)、地理技能培养目标(主要
为运用地图的技能)，以及思想教育目标(无产阶级爱国主义和国际主义教 育、辩证唯物主义教育)。不可否认，根据这些目标建立起来的学校地理课程， 在 30 多年的历程中发挥了良好的教养和教育作用。但面对未来社会的挑战， 上述目标在内容上还有待充实和提高。
学校地理课程目标应包括三个内容：地理知识教育目标、地理智能教育 目标和思想品德教育目标。
首先，地理知识教育目标应以正确认识和理解人地关系为主，围绕这个 目标，选择那些有利于学生心身发展、能应付未来挑战的、最有价值的知识。 第二，地理智能目标不应只重“能”，而忽视“智”。在地理知识教学过程 中，开发学生的智力主要以思维方式的训练为主；在培养技能方面，只重地 图也是片面的，要培养学生获取地理信息的能力、调查访问等社会活动能力， 以及自学的能力等，实际操作的能力也不能忽视。第三，思想品德教育的目 标也不能只重思想教育，除了思想教育的内容外，还要规定审美教育、公民 意识和社会责任感，以及道德品质等方面的教育目标，使学生通过学习地理 课程，明了自己对人类的进步和社会的文明具有不可推卸的责任和义务。
这三个方面的目标相互影响、相互制约。地理知识教育目标成为地理智 能教育目标的基础，而地理智能教育又有助于地理知识教育目标的实现，思 想品德教育寓知识与智能教育之中，知识、智能教育目标是思想品德教育的 基石。所有这些目标都要服务于地理课程的总体目标，那就是正确认识和理 解人类与地理环境的关系(图 47)。
图 47 学校地理课程的目标结构示意图 根据台湾学者的研究，课程类型目前可分为六类：科目本位课题(分科课
程)、相关课程、融合课程(合科课程)、广域课程(综合课程)、核心课程和经
验本位课程①。目前表现在地理课程中的主要有上述中的三种：①科目本位课 题。如我国和苏联的学校地理课程；②融合课程。如日本的地理学科与其他 相关学科统合并兼为“理科”和“社会科”，这种类型的课程利于相关学科 间的联系。③广域课程。这种课程与融合课程相似，所不同的是，在合并的 总课程内不再划分学科，而是以广域取代多种学科。如我国 1987 年冬，由 国家教委审订的九年制义务教育的小学“社会”和“自然”课程就是广域课 程。这种课程在各学科间的联系方面更优于融合课程，但知识不够系统(见表
15)。
① 《云五社会科学大辞典（第八卷）教育学》，台湾商务印书馆，1970 年 版，134 页。
目前，世界上大多数国家的学校地理课程结构采取单类型配置为主，即 小学、初中、高中的地理课程统统采取同一种类型。而不同阶段采用不同类 型课程的多类型配置则不多见。
美国心理学家布鲁纳认为：“儿童智力发展的研究突出了这个事实：在 发展的每个阶段，儿童都有他自己的观察世界的独特方式。给任何特定年龄 的儿童教某门学科，其任务就是按照这个
课程类型
结 构
分科课程
地 理
融合课程
社会科
历史、地学、公民
理科
物理、化学、地学、生物
广域课程
社会、自然
年龄儿童观察事物的方式去阐述那门学科的结构”。〔11〕根据布鲁纳的“按 照一定年龄段儿童观察事物的方式去阐述那门学科结构”的观点来分析地理 学科的课程结构，可以看出，存在于学校地理课程中的三种类型的课程，各 有其所长，如分科课程在知识的系统、全面方面最优；融合课程与广域课程 在学科间联系方面显胜。学校地理课程不一定按单类型课程设置，可以根据 不同年龄学生的思维特征，分别采用适合的课程类型。这样设计的地理课程 结构更适于学生理解所学的内容。据此作出地理课程结构的模式是这样的：
(小学) (初中) (高中)
广域—→分科课程式—→融合课程 小学阶段的地理知识不求系统和全面，只要求学生认识和了解自己的周
围及其外部世界。因此，可以不单独设课，与历史、政治等结合为“社会”
课；与生物常识、物理常识等结合为“自然”课，这样的广域课程中的内容 与学生对客观世界的观察更易接近，便于学生理解。
初中学生的认识能力虽比小学生有了明显的进步，但他们的抽象和概括
能力仍不高，还达不到对地理事物和问题的综合、全面的认识程度，需要在 分科课程中分门别类的学习，因此，初中宜采用分科课程，专门讲授地理。 但要注意以丰富的地理感性知识作为理解抽象概念的前提，抽象概念的量和 度也要适当，不宜过于艰深。
高中学生的抽象思维能力开始迅速发展，已具备了学习系统地理的知识
基础和认识能力。由于地理学与其他学科的相互浸透，特别是地理学与生物 学在人地关系、环境保护等方面走到一起，因此，高中的生物与地理课的重 复现象不少(前面已提到)，所以，融合课程可以较有效地解决这一问题，并 有利于学生综合地认识地球与生命的关系。
图 48 学校地理课程结构模式 这种多类型结合的地理课程结构符合学生的年龄特征，结构中的不同类
型发挥学生在各自不同认识阶段的优势。 还需加以说明的是，这个结构模式只含必修的课程。仅有带强制性的必
修课程是不够的，选修课应与必修课相结合。 布鲁纳认为：“任何学科可按照某种正确的形式教给儿童”，“这些学
科的教学就应该尽可能早开始采用智育上正确的形式，而且应该同儿童的思 维方式相符”。这样的课程，称为“循环往复到达较高水平”的“螺旋式课 程”。本文所设计的地理课程结构模式，正是根据这一指导思想。这种结构 在表现形式上并不是螺旋式，但它却是在对同一地理事物的不同角度认识上 的“循环往复”，因此，在认识的本质上，它又是一种螺旋式。故称之为“隐 性螺旋式结构”。还有一种仅在表现形式上呈螺旋式的课程结构，这种结构 以本世纪初我国的学校地理课程结构为典型，它的内容在各阶段循环数次， 在循环间的跨度不大，即螺旋的上升幅度小，这种结构虽在表现形式上呈螺 旋式，但缺乏“到达较高水平”，所以称之为“显性螺旋式结构”。据此， 可以看出，显性螺旋式课程与隐性螺旋式课程的本质差别就在于课程的结构 是否从各年龄段学生的思维方式去设计。
在学校地理课程中，最基本的内容可以概括为：地图知识、区域地理知 识和系统地理知识(或称通论地理)。设计这些内容的最基本的原则，就是从 不同年龄段学生的思维特点出发设计结构。
(1)地图知识的结构 在地理课程中，地图知识是唯一贯穿地理课程始终的知识。这是因为地
图是能够帮助学生牢固地掌握地理知识，形成地理空间概念的工具。同时， 地图本身又是学生获取地理知识和信息的源泉。
小学的地图知识要力求建立平面的地图与立体空间的关系的概念，这在
地图学习之初是极其重要的。所以，小学地图知识的学习一定要联系学生的 实际生活，培养学生能将立体空间的地理事物与平面地图上的符号相互转 换，不断理解地图的意义。但要特别指出的是，小学地图知识的课程内容必 须准确，否则，形成的误解将极大地影响以后的地理学习。如现行的小学《地 理》(上)课本的“政区和地形”部分中，有这样一段关于地形图的叙述：“打 开中国地形图，可以看到我国西部多山地和高原，地势高，图上用黄色和棕 色表示；东部多平原，地势低，图上用绿色表示。”①这段叙述极易给小学生 在初学地图时造成误解，即误解为黄色和棕色就是表示山地和高原，绿色表 示平原，把表示高度的色标认为是地形的标志。准确无误的地理概念的建立 在小学阶段最为重要。
中学阶段的地图知识侧重于应用，因此，除了在初中地理课程之初的专
门讲解地图知识以外，大部分地图知识呈散点状分布，地图知识散布在区域 地理和系统地理的内容之中，随地图应用技能的不断提高，建立地理空间概 念。
(2)区域地理的知识结构 区域地理一向作为学校地理课程内容的主要部分。区域地理的内容主要
又可以分为三部分：乡土地理、本国地理和世界地理。其结构主要有三种： 重点结构、全面结构和点面结合结构。在小学的广域课程中，区域地理知识 以重点结构为宜。因为小学地理知识不求全面，重点突出，便于小学生建立 对世界的整体认识。在初中的分科课程中，主要内容是区域地理，这是在学 校课程中唯一系统地学习区域地理知识的阶段，这个阶段中，区域地理的学 习要比较系统，且有一定的深度，因此，初中区域地理的结构以点面结合的 结构为宜。这种结构既克服了面面俱到，又避免了缺乏系统和联系的缺点。
① 小学课本《地理》（上册），人民教育出版社， 1985 年，第 9 页。
另外，初中区域地理最好从整体到局部看问题，以避免以特殊代替一般的片 面的认识。设计初中区域地理为主的课程结构的关键在于处理好点与面的关 系。
(3)系统地理的知识结构 系统地理(或称通论地理)主要包含两大方面的内容：地球和地理环境的
知识，围绕人地关系出现的世界性问题的知识。 关于地球和地理环境的知识，在小学、初中和高中的三个阶段中呈现螺
旋式结构，小学的广域课程把这部分知识放在“自然”课中，以最简单的现 象叙述表达出来，便于形成学生对地球的粗浅认识。地球知识的第二次循环 在初中，由于初中阶段学生的物理、化学等知识的基础不够，加上学生的抽 象思维能力较低，大大地限制了地球知识的深度，但这时已经可以在小学讲 的地球知识的现象为主的基础上，学习一些浅显的规律和原理。高中阶段才 有可能继续深入学习地球和地理环境的知识，这第三次循环将不仅学习基本 原理，而且可以应用这些原理解释和判断地理问题。
围绕人地关系出现的世界性问题的知识，不宜放在小学学习，因为小学 生的社会经验还很不丰富，不能很好地理解这些问题，所以，有关这方面的 问题要放在中学阶段去学习。在初中，世界性问题的知识呈散点状分布在区 域地理知识的学习当中；而只有在高中，当学生既具有区域地理的知识，又 具有地球和地理环境的基本原理的知识之后，加上学生社会经验的不断丰 富，已经具备了理解世界性问题的条件。这时世界性问题的学习和研究才可 以较系统地在高中地理课程中进行。
结论
1.学校地理课程本身构成一个系统。在这个系统中，主要包含两个基本 结构，即目标结构和内容结构，其中内容结构是知识和课程设置的总和。学 校地理课程系统功能的大小主要取决于上述结构的内部及其结构间的联系。 学校地理课程的发展是在地理科学、社会和学生等因素的作用下，以一定的 课程理论为指导思想，对已有的地理课程进行改造而实现的。
2.从学校地理课程的纵横比较中可以看出，我国学校地理课程的结构不
稳定，主要原因是受政治因素影响较大。从内容结构的发展看，初中传统上 采用以区域地理为主的结构，变化和发展不大。80 年代以来，我国高中地理 课程的内容结构有较大发展，体现了我国学校地理课程的进步趋势。
目前，国际上学校地理课程的目标具有共同特征，即注重人地关系教育。 学校地理课程的结构类型有三类：以苏联为典型的系统结构，以美国、香港 为典型的块式结构和以联邦德国为典型的重点结构。这三种结构各有其特 点，系统结构以知识全面、基础扎实为优；块式结构以思维灵活，以点带面 领先；重点结构以突出重点，联系实际取胜。后两种结构都重视综合思维和 解决实际问题能力的训练，它们代表着学校地理课程的改革趋势。
3.我国对学校地理课程中的非智力因素的研究，目前还很不够，只重视 了对学生的思想教育，而忽视对其他非智力因素的研究，如动机、兴趣、审 美教育、道德品德等，应当完善学校地理课程中非智力因素的研究，使学校 地理课程的知识、智力和非智力因素达到统一与和谐，达到发挥学校地理课 程整体功能的目的。
4.根据对不同年龄段学生的认识规律的研究，学校地理课程的总体结构 宜采用多种类型课程并存的结构。即小学采用广域课程，把地理知识与相关 学科的知识在符合学生认识规律和密切联系生活实际的前提下，结合为一门 课程；初中仍需维持目前的分科课程的形式；高中宜在对世界分解认识的初 中地理课程学习的基础上，对地理问题作出较科学的解释，并能理解一些地 理原理和理论。发挥不同类型课程的优势，使之适应不同年龄段学生的认识 规律。
5.设计学校地理课程的结构时，要明确两个基本点：第一’当今知识激 增的时代，学校地理课程已不可能包罗全部知识，因此，力求知识完整的地 理课程必然是难产的。第二，学校地理课程结构要更多地考虑学生思维发展 的年龄特征。不同年龄段要给予不同角度认识事物的机会，实现地理课程内 容结构在不同年龄段的隐性螺旋式。
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