优化课堂教学方法丛书——讲解概念与板书设计方法
作者: 李敏主编【完结】
讲解概念的作用 （1）揭示事物的本质属性 概念可有许多不同的感知性和重要的属性，在众多的属性中有些是容易 被感知的，但那些容易被感知的属性不见得是必要的基本属性。因此，教师 作为教授概念的主要技能在于选择适当的实例，抽出概念主要可辨认的属 性，帮助学生发现那些不易被感知的重要属性，从表面不相关中找出相关性。 例如，鲸和鸭嘴兽从表面上看不具备一般哺乳类的共同属性，但通过对其繁 殖方式和哺育后代的方式的分析中，又可找出相关性，从而确定它们属于哺 乳类的概念范畴。 （2）使所学知识系统化 由于我们所碰到的事物和经验没有完全相同的，如果一个人把具体的经 验都原封不动地接受，那么这只不过是零散的片段的经验积累而已，绝不会 成为相互联系的有用的知识。人们要想获得知识，必须将所获得的经验系统 化，利用概念将各种事物归类，并对各个种类进行一定的加工处理。生物的 分类便是我们利用概念对具体生物归类的过程。例如，通过研究和我们的生 活经验知道，紫檀是珍贵的木材，甘草是平咳止喘的药材，苜蓿和紫云英可 以做牲畜的饲料和绿肥，蚕豆和菜豆可以食用，大豆是重要的油料作物等， 对于它们的应用人类已积累了大量的经验。但是，它们之间是否存在着一定 的内在联系呢？人们通过对每一种类的分析，发现它们的果实都是荚果，它 们的衣冠多是蝶形衣冠，雄蕊是二体雄蕊，雌蕊一枚包在雄蕊中间，于是便 给它们一个概括性的名称一豆科。又如细胞、组织器官、系统等概念也是如 此。这样每种经验或认识依据概念组织化，保持在一个统一的形式之中，一 旦遇到新的问题就能提取应用。总之，概念教学是教师将学生过去的经验、 认识或新学到的知识归纳出特有的属性，使它们有效地适合于当前各种问题 情境中的一个结构，把新旧知识保持在一个统一的系统之中。 （3）应用慑念促进思维活动 在根据事物的属性进行归类的时候，有时即使对同一事物也能以不同方 面的属性进行不同的抽象，从而进行不同的分类。例如，在 “桔子”、“香 蕉”、 “球”三个实物中选择同类物，依据三者各种不同的属性就会产生几 种不同的分类方法：桔子和球都是圆形的，以 “圆”的知觉属性把二者分为 一类；桔子和香蕉都是水果，以“水果”的概念范畴划分为一类；球（ball） 和香蕉 （banana）的英文拼写是以“b”打头的单词，依据“外来语”的抽象 判断标准，又可把球和香蕉归为一类。概念是思维的基础，人正是依据概念 的各种不同属性来开展思维活动的。 人们充分地运用概念的作用，有效地认识事物，对事物进行四类使知识 系统化，促进思维活动的展开。
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讲解概念的原则 （一）运用丰富实例使学生充分感知 在进行概念教学时，应使学生从各种情境中接触概念，以使其便于接受 和理解。例如，在导入一个概念时，最好使用大量的实物、事实或事例等， 并做必要的说明，使得有关事物连续出现，相同的刺激重复出现，就易于区 分哪些是重要的属性，哪些是次要的属性。概念教学的理想方式是先教给学 生一些典型的问题，识别出哪些是概念的主要属性，然后再教一般事物，最 后识别特殊事物。例如，要学习禾本科的概念，先弄清小麦的特征；要掌握 鸟类的概念，先学习家鸽的特征。然后才学习野稗、狗尾草；啄木鸟、猫头 鹰等。 （二）集中力量突出重点抓住本质特征 在处理重点与非重点的关系时，要把力量集中在解决重点问题上，使重 点能够引人注目，而非重点放在一般情景之中，这样才能使学生的注意力集 中到重点内容的学习上。例如在“根系”概念的教学中，重点是弄清“直根 系”和 “须根系”两个概念的区别，把学生的注意力集中到主根与侧根、不 定根在构成根系中是否有明显的区别上。主根比较长而粗，侧根比较短而细， 主根与侧根有明显区别的根系是直根系；而主根很不发达，在胚轴上部和茎 的基部生出大量不定根，主要由不定根组成的根系则是须根系。而不是强调 棉花是直根系，小麦是须根系，把力量放在某种具体的植物上。 （三）联系已学知识加深理解记忆 当学生学习一个新概念时，要尽可能地与以前学过的知识联系起来。这 样不仅为学习新的概念奠定了基础，也有利于对概念进行分化，较深入地理 解新概念，从而也易于使所学的知识系统化。例如，在讲 “原体腔”这个概 念时，可从扁形动物涡虫已有了三胚层的分化讲起，但是涡虫在由中胚层形 成的体壁上的肌肉层和由内胚层形成的肠壁之间充满着间质，还没体腔的分 化，所以是低等的三胚层动物。而属于线形动物的蛔虫，在体壁与消化道之 间有了一个腔，但是这个腔不是由中胚层形成的。在这个腔的周围没有由中 胚层形成的体腔膜包围，比较原始，所以是原体腔，又名假体腔。这样前后 联系对比进行学习，不仅可以更深入地对概念进行理解，而且能加深印象， 形成牢固的记忆。 （四）同时显示多种事例，便于分化泛化 在让学生形成概念的时候，有时同时显示多种事例比逐一地间断显示效 果要好。同时显示容易比较，区分出各种具体事物的不同特征，从而也减轻 了学生记忆的负荷。而间断的显示，不能把多种事例放在一起比较，记忆也 比较困难。例如，在进行叶的形态的教学时，重要的是泛化叶的“形态”的 概念。这时，如果我们把小麦的带状叶、桃的披针形叶、苹果的卵形叶、甘 薯的心脏形叶、月季的羽状复叶、七叶树的掌状复叶等同时显示出来，便可 容易地从中辨认出几种叶形的不同，掌握各种叶形不同的形态特征。 （五）显示相反事例及时巩固应用 在显示概念所包含的各种事例，从中分析抽象出概念的特征的时候，不 能仅仅显示与概念特征相一致的事例，也应显示与其特征相反的事例，尤其 是一般容易弄错或搞混的事例，更有利于明确概念的内涵和外延。例如，在 讲解鸟类的特征时，不仅要用家鸽、啄木鸟、野鸭、猫头鹰等来说明、概括
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鸟类具有的基本特征，而且要运用概念来说明蝙蝠与鸭嘴兽不具有这些特 征，所以它们不是鸟类，从而加深对鸟类特征的理解。 （六）教学方法多样为学习创造有利条件 根据中学生的学习心理特点，在讲解事例或让学生自我体验的同时，应 让学生观察有关的实物、挂图、标本、模型、幻灯、电影、电视等，提供感 知的条件，促进对概念的理解。这种感性的经验，不仅可以使学生轻松愉快 地进行学习，而且便于掌握概念的实质。但是，任何教学方法都有一定的局 限性，不能适用于一切年龄段学生的教学和任何教学内容的教学。由于学生 年龄的差异、知识经验的广度及课题内容性质的不同，所运用的教学方法也 应有所不同。教学方法的运用要能促进学生个性的发展，满足不同个性特点 所需的学习条件。
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讲解的语言类型 讲解语言是一种专业语言，是一种特殊的语言类型。它是以口头形式出 现的话语类型，属于 “有提纲的即兴发言”。“有提纲”是指有事先准备的 教案，它是教学语言的指导或引导纲目；“即兴”就是现场发挥，临场反应， 是教案所未计划和未细化的； “发言”也就是口头语言形式了，它是一种以 特定的交际双方 （教师和学生）、特定的场合（课堂）、特定的话题（大纲 教材限定的教学内容）、特定的方式 （课堂讲解并辅以师生间相互问答）来 实现的口头语言形式。可以说，教学语言是一种以口头语言形式为主、兼用 书面语言与形体语言等多种语言形式相互配合、综合运用的语言系统。 讲解语言的口头语特点是明确的。它灵活、迅速、直接、贴切、形象、 生动，具有很强的解析力和吸引力。传递效果是明确的。但它也易重复、犹 豫、停顿、拖音、中断、省略、使表意松散和浪费。讲解语言一进入使用状 态，其长短、优劣完全取决于教师个人的技术水平了。 讲解语言的书面语言型的特点也是一个重要的特色。 其一，因为讲解语言都有讲解的依据和使用的书面蓝本，它必须紧扣教 材，实现教案意图。讲解语言有些就是书面语言的口头表示，这也是讲解的 科学性与准确性所要求的。教师在一节课的讲解中，口头直述的书面语言要 占一定的比例，不然就不能给学生一个完整的概念和准确的结论。 其二，教师讲解中都要用板书作辅助，板书的语言文字是书面语。 其三，教师批改书面作业，也要使用书面语言。 讲解中的形体语言也是必不可少的。美国数学家、教育家乔治·波利亚 在谈到课堂动作性说：教学显然与舞台艺术有许多共同之处。例如，你要给 一班学生演示一个证明，这道题你已经教过不知多少遍了，多年来你十分熟 悉这段教材。的确，你对这个证明已经兴奋不起来了。但是，请你不要把自 己的这种情绪流露出来；要是你显得有些厌烦无趣，那全班同学都会厌倦的。 证题一开始，你就要装得很兴致勃勃的样子；证题过程之中，要装得自己有 许多灵机和高招；最后证完时，要装得十分惊奇，犹如出乎意料一般，显出 得意洋洋的表情。有时，一些学生从你的教态上学到的东西可能比你要讲的 东西还多一些。 “教师的课堂教学使用好体语，可以加大表演性，大大增强 教学的效果，为教学内容也增加了不少的新意。” 讲解所使用语言的综合性、多重性，给教师的课堂讲解提供了一个很大 的发挥余地。加之讲解中讲演与对话的交叉，使课堂讲解更为多样灵活和丰 富多彩。
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讲解语言的构成 讲解语言，是由基本语言技能和适应教学要求的特殊语言技能两方面因 素构成的。 （1）基本语富技能是在社会交际中，人人都必须具备的语言技能。它包 括语音和吐字，音量和语速，语调和节奏，词汇，语法。教师熟练掌握基本 语言技能，就为好的课堂口语表达打下了坚实的基础。 （2）特殊语言技能是在特定的交流中形成的语育技能。教师的课堂口语 技能则是在课堂教学的特殊语境中形成的。在课堂上，教师要从一定的教学 目的、教学内容、教学对象出发来组织自己的语言，这就形成了课堂教学口 语的特殊结构。它是由以下几个要素构成的。 ①引入。教师用不同的方式，使学生对所学内容作好心理准备。这个要 素中涉及到的细节行为有：界限标志，即指明一个新话题或者新的要求的开 始。点题、集中，即明确新话题或者新的要求的目的。指名，即指定学生作 答。 ②介入。教师用不同方式，鼓励、诱发、提示学生作出正确答案，或正 确执行教师的要求。这个要素涉及到的细节行为有：提示，即为使学生作出 正确回答，教师揭示问题、提供知识、提示行为的依据。重复，即对学生的 回答作重复，目的是引起全体学生的重视，以作出判断。追问，即教师根据 学生的答案提出问题，以引发思考，得出正确的回答。 ③评核。即教师以不同的方式，处理学生的回答。其中包括评价，对学 生的回答加以分析，加以评论；更正，学生的答案不正确，教师予以分析、 更正，并给出正确答案；扩展、延伸，在正确回答的基础上，联系其他有关 资料作分析，使学生对问题的认识更深入、更广泛。
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讲解语言的转换 讲解，就是要实现一门学科的语言被学生所理解和接受。这种转化要经 过许多中间环节和发生某些语言性质的变化。讲解使科学知识心理学化、教 育学化、普通化，才会被容易而迅速地理解和接受。因此，讲解中。将书本 语言口语化，将专业语言普通化是重要的技术环节。没有这些普通语言，教 学就难以进行。教师就不称其为教师，而是“播音员”，教室就不是“课堂”， 而是 “会场”。正是普通化了的讲解语言，在课堂上起着辅助理解、活跃教 学气氛、沟通教与学关系；激励教学过程的作用。 目前的多数研究者已经注意到这些环节的转换过程。并提出了有效的操 作办法。 （1）从教材语言向教案语言的转化 教材语言，即教学大纲、教科书以及教学参考书中的语言。把教材语言 转化为教案语言，就是我们平时所说的备课过程。实现这一转化的前提是教 师对教材语言进行感知和理解，进而对教材语言的思想内容加以同化，纳入 自己的语言系统，在此基础上进行加工组合形成教案语言。在这一转化过程 中，教师要做以下几项技术性工作。 ①寻找语言的吻合口径。谈话看对象，语言才能更好地被理解。教案语 言是为了使学生更好理解和掌握教材语言，因此，在语言形式、语言习惯等 方面对接时，必须与学生的接受口径吻合。解决吻合问题，一是要考虑所教 学生的年龄特征、知识层次和认识能力。二是要考虑课的性质和具体内容。 ②对教材内容进行增、减、删、改。即增加一些教学过程中有利于学生 理解而教材中没有的语言，减少学生听腻了的熟语，删去与主旨内容不很密 切的解释性语言，改换学生必须掌握而又较难理解的语言。 ③精选例证，使语言简约化、形象化。讲解中的例证可帮助学生突破难 点，化解疑问，顺利领会掌握基本原理。 ④形成教案语言。经过一系列的思考、揣摩，去粗取精、加工组合以后， 教师用简捷明了的文字表述出来，就是教案。 教案语言与教材语言有明显的不同。第一，增加了引语和过渡语以及结 语。第二，有了自问自答的对话语言形式。第三，有了重要部分的分析与论 述。教案语言在数量上大大简约，形式上更加有序，语言更具可接受性，同 时带上了教师的个性特点。 （2）从教蜜语官向预备性教学语言的转化 这一转化是对教案语言进行感知理解和语言转换的过程。教师以想象中 的学生为对象，以内部语言活动为主要形式，以逻辑推理为主要方法，对教 案语言进行试用，往往以默讲的形式出现。这种在大脑中已经形成而又未向 学生正式讲授的语言形式，称作预备性教学语言。这一阶段要处理的问题有： ①排除障碍，确定语义、形成语势。教师重温教案时，又会出现许多问 题和难以确定的东西，需要进一步地确定和选择。在默讲中形成 “语势”， 即模拟课堂语言，在假设的课堂情境中调节语言的强度、速度、声调和表达 方式。 ②调整语序。课堂语序设计时，可以适当移位，即对一个概念、一则定 理、一句话在讲解时拆散分析、前后移位。当然，移位时语言结构要协调合 理，语法结构符合规则，不能造成人的误解。
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③语言的引伸和扩充。预备性教学语言从量上看要比实际给学生的大得 多，这才能算作充分的准备。苏霍姆林斯基曾指出，教师所知道的东西，就 应比他在课堂上要讲的东西要多10倍、多20倍，以便能够应付自如地掌握 教材。到了课堂上，能从大量事实中挑选出最重要的来讲。这种引伸与扩充， 一靠备课时的课前准备，还要靠原有水平基础。可以说教师的学历水平和平 时的自我充实，就是最好的课堂语言引伸、扩充和储备。 （3）从预备性救学语官向课堂教学语言的转化 这一阶段的主要矛盾是课堂实际情境与预备性教学语言的矛盾。教师在 课堂上处理这一矛盾比任何时候都更加需要灵活性和创造性。其效果取决于 以下几个问题的处理。 ①准备反馈，及时调整，保证语言信息交流的畅通。反馈调整的具体做 法是：根据学生答问与表情流露，确定学生的理解程度，然后调整语言的难 易。其次，根据教学内容和性质以及学生笔记的速度，调整语言速度。在讲 定义、概念、公式、结论时，教师的语言速度要放慢，必要时重复叙述，需 要学生记录的部分还需要根据学生的笔记速度进行适应性速度调整。再有， 力争将科学语言变为与学生相适应的生活语言和学生语言。 ②把握适当的 “度”，保证教学语言的有效性。教学语言的运用，在简 与繁、多与少、深与浅，快与慢、高与低等方面，都会出现“过”或“不及”， 都需要找到 “最佳度”。 ③运用多种语言形式，提高教学语言的效果。这里指的是教师的言语活 动、非言语活动以及借助其它媒体的一切传输信息的方式。 （4）从课堂语言向辅导语言的转化 学生接受教材、教师的传授，然后经过学生的主观变换，学习者进入运 用阶段。这一阶段的学生作业、练习、操作、答卷中的问题，依然需要教师 的讲解。这一阶段讲解使用的就是辅导语言。在学生练习和操作中，教师的 辅导讲解是必不可少的。辅导讲解时，语言要突出诱发性、点拨性、激励性、 精当性、针对性。对不同水平和不同个性特点的学生，使用不同的语言。作 业的讲评，要富有鼓励性，使学生能从教师的讲评中获得完成作业的快乐和 光荣，激发起上进心和进一步的成就动机。要公正、全面，不带任何个人偏 见和主观倾向，客观地反映学生的作业情况。语言掌握分寸，实事求是。对 于学生的成绩与进步，不仅加以肯定，还要分析学生取得成绩与进步的原因， 启发别的学生学习。对于学生的错误与缺点，不仅要指出并进行纠正，还需 要帮助学生分析产生的原因，找出 “病根”。教师的辅导语言是最为灵活、 最具有检验性的教学语言。因为这一阶段的讲解语言大都是随机的教学语 言，都是临时准备的，是平时积累的教学知识和技能的一种演示，精当而流 畅，学生最为佩服，教师最为得意，出了漏洞，学生失去信任，教师也将长 时间地懊悔。
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讲解概念的过程 在进行概念教学的时候，让学生正确地形成概念不是一件容易的事情， 一般要经过以下几个步骤： （1）提供感性材料 由感性认识到理性认识，由表象深入到本质，即“从生动的直观到抽象 的思维”，是使学生形成正确概念的重要途径。因此，学生在学习概念的时 候，应该首先观察实物、实验等各种直观材料，或回忆过去的经验、事实等， 获得一定的感性认识或唤起对旧有知识和表象的回忆，这将为学习新的概念 奠定一个清晰、明确的认知基础。在理科教学中，提供的直观感性材料主要 有以下三类： ①实物的直观 根据教学的需要，有些概念可通过观察实物、标本、实验 等获得形象生动的感性认识。例如有关形态的概念、分类的概念等。 ②模拟的直观 在不能提供实物直观的情况下，学生可通过观察模型、图 表、幻灯、电影、电视等来获得对实际事物的感性认识。例如表示宏观或微 观事物的概念等。 ③语言的直观 即教师用形象化的语言进行叙述、比喻、唤起学生对生活 经验的回忆，或者进行想象而产生具体的形象。例如有关抽象事物的概念等。 （2）启发思维认识本质 生动的直观、形象化的语言，可以使学生获得感性认识。但是要形成概 念，只是积累感性认识是不够的，因为感知并不能把握事物的本质。在学生 进行观察和回忆的过程中，教师要启发他们认识各种事实或事物所具有的基 本属性或特征，在感知的基础上，引导他们进行分析、比较，排除次要因素， 抓住主要因素，对一系列事物的共性进行综合概括，明确它们的基本属性和 本质特征。因此，在学生对具体事物进行感知的时候，教师要引导学生把注 意力集中在主要现象上，或提出一些带关键性的问题让学生思考，为形成概 念做好准备。 （3）综合概括准确地定义 当事物的本质属性被揭露之后，概念的定义也就形成了，因为本质属性 就是所要建立的概念。应注意的是，如何用清晰而简练的语言，恰当的语词， 对概念进行确切的表述，明确地揭示出事物的内涵。在给一个概念下定义的 时候，要注意以下规则： ①下定义概念的外延要等于被下定义概念的外延，违反了这条规则就会 犯定义过宽或定义过窄的错误。 ②定义不可以循环，即被下定义的概念不可用它本身来说明。例如，新 陈代谢就是新陈代谢过程中物质和能量的交换及转变过程。 ③定义不能是否定的。用否定的形式给概念下定义，不能反映出事物的 本质属性。 ④定义不能用比喻、隐喻之词。比喻和隐喻不能揭示出事物的本质属性。 （4）通过练习巩固概念 一个完整的认识过程必须是由感性的具体发展到抽象的规定，再由抽象 的规定发展到思维中的具体这样两个科学抽象的阶段。概念的形成只是认知 第一个阶段的完成，而认知的第二阶段必须通过有关的作业或练习，运用概 念解决典型的、有针对性的问题才能完成。只有经过这样的过程，学生对概
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念的掌握才能巩固。 （5）对概念进行分化 分化即与相关的概念进行比较，以使学生达到更深入的理解。对一些相 近的、易混淆的概念进行比较，明确它们之间的区别和联系，是帮助学生纠 正错误概念、深入理解、巩固新概念的有力措施。同时，也要对概念进行泛 化，辨认概念内所包括各种事物或事实的不同特征，进一步明确概念的外延。 从概念形成的过程我们可以看出，一个科学概念的形成，归根结底是在 感知的基础上，通过分析综合等担负思维过程，把一类事物最一般的本质的 属性抽象出来给予定义，然后再推广到同一类事物上去的过程。据此，我们 来具体分析 “花”的概念是怎样形成的。 观察桃花 （或其它花）：其雄蕊的花药内生有花粉，雌蕊的子房内生有 胚珠，花粉落在雌蕊的柱头上经过一系列重要变化形成果实和种子。因此， 桃花是桃树的有性生殖器官，具有雄蕊和雌蕊。 观察小麦花：其雄蕊的花药内生有花粉，雌蕊的子房内生有胚珠，花粉 落在雌蕊的柱头上经过一系列重要变化形成果实和种子。因此，小麦花是小 麦的有性生殖器官，具有雄蕊和雌蕊。 观察杨树花 （或柳树花）：通过观察发现杨（柳）的花是不完全花，并 且是雌雄异株的单性花，但是在雄花的花药里也生有花粉，雌花的子房里也 生有胚珠，花粉落在雄蕊的柱头上形成种子。因此，杨 （柳）花是杨（柳） 树的有性生殖器官，花中有雄蕊或雌蕊。 分析比较：将桃花、小麦花、杨 （柳）花进行比较，找出它们共同具有 的本质特征： 它们都是被子植物； 花是它们的有性生殖器官； 花中具有雄蕊和雌蕊，或只有雄蕊或雌蕊。我们把它们统称为花蕊。 概念的表述：花是被子植物的有性生殖器官，花中均有花蕊。 巩固概念：应用已形成的花的概念来分析苹果花、棉花花等被子植物的 花，看它们是否也都是有性生殖器官，是否也具有花蕊。 概念的分化：将花的概念推广到其它类似花的器官上去运用，分析 “叶 子花”、 “重瓣一品红”等是否也包括在花的概念之中，从而区分“花”与 “花卉”两个概念的不同。
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讲解概念的要求 （1）明确教学目标 每个概念都是一类事物共同本质特征的概括，但它又是通过对大量事实 的观察、分析、综合而形成的。因而在进行概念教学的时候，就不能被事物 的非本质现象迷惑而陷于对各种现象的叙述、描述之中，必须对具体材料进 行分析综合。明确、具体的教学目标则为分析、综合指明了方向，明确了通 过教学使学生应该掌握的事物的本质特征。 （2）明确教材中的基本概念 基本概念是教学中的重点，如何确定什么是基本概念，是通过对某一章 节中概念系统的分析而逐渐明确出来的。例如在 《泌尿系统的结构与功能》 一节中，主要是让学生掌握尿液形成器官的基本结构——肾单位的概念。在 泌尿系统中，肾脏是形成尿液的器官。而在肾脏中，肾单位是肾脏的结构和 功能的基本单位。因此，肾单位是这一节的基本概念，只要掌握了肾单位的 结构和功能，尿液是如何形成也就容易理解了。 又如，在遗传的基本规律中，基因分离规律是基因自由组合规律和基因 连锁互换规律的基础。要弄清基因分离规律，必须事先弄清一系列概念、术 语的含义，例如性状、相对性状、相同基因、等位基因、基因型、表现型、 纯合体、杂合体等。如果这些概念不清或发生错误，就必然导致对分离规律 不能理解或错误理解。 （3）明确概念的内涵 明确地规定概念的内涵，是使学生科学、正确地掌握概念的前提和基础， 概念的内涵稍有变化，便会得出错误的结论。例如，在 “花”这一概念形成 过程中，如果通过分析、比较后，学生概括出花的共同特征是具有雄蕊和雌 蕊，能完成受精作用形成果实和种子，并把花的概念定义为：花是植物的有 性生殖器官，均具有雄蕊和雌蕊。这显然由于减少和增加了概念的内涵，而 扩大和缩小了概念的外延。如在这个定义中，减少了 “被子植物”和增加了 “雄蕊”“雌蕊”，结果就把非被子植物的有性繁殖器官看成是花，而把被 子植物的单性花排拆在外，从而使 “花”这个概念不准确，导致科学性的错 误。 又如 “脊椎动物”这个概念的内涵极窄，其定义是：“身体内具有脊柱 的动物。”因而它的外延很广，适用于鱼类、两栖类、爬行类、鸟类和哺乳 类的所有动物。但是如果把内涵增加为： “身体内具有脊柱，心脏有二心房 一心室，有两条血液循环途径，在水中和陆地上都能生活。”显然由于增加 了概念的内涵而缩小了概念所能适用的范围，使得这一概念不再是指所有的 脊柱动物，而只适用于两栖类动物。反之，如果我们把上面三条特征减少成 为 “身体内有脊柱，能够在水中和陆地上生活。”那么，就会由于减少了内 涵，而扩大 “两栖类”这一概念的外延，结果把那些也能在水中生活的哺乳 类动物混入了两栖类之中，从而导致概念错误。 在讲授相似概念时如不准确地把握概念的内涵，也极易发生错误。例如 脂类和类脂，胚囊和囊胚等。但一般的错误都是任意增加或减少概念的内涵。 比如把菜豆的种子结构看成是所有双子叶植物种子的结构，而实际上它只能 代表双子叶植物中无胚乳种子的结构；把小麦花的结构看成是所有单子叶植 物花的结构等。这些都是任意增减概念的内涵，从而扩大或缩小了概念的外
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延所造成的。 （4）明确教学方法 为了使学生正确地掌握概念，选择恰当的教学方法是非常必要的。采用 例证的方法还是直观演示的方法，用说明讲解的方法还是讨论或发现的方 法，用演绎推理还是用逻辑推理，都要根据概念的特点、学生的特点恰当地 进行选择。还要特别注意如何导入和结束。 米琴尼尔用分化与泛化来说明概念学习形成过程中教材的组织及讲解的 方法。分化是辨认几组概念之间的差异，泛化则是辨认组内各事物之间的差 异。在让学生学习某一组概念时，既要使他们能够对各概念之间进行分化， 也要对组内各事物进行泛化。例如，我们在学习脊柱动物时，对鱼类、两栖 类、爬行类、鸟类、哺乳类不同特征的比较是对概念的分化；而对鸟类中鸣 禽、家禽、游禽、涉禽等不同特点的认识，是对 “鸟类”这一概念的泛化。 分化的目的是为了更深刻地理解所学概念的本质属性和基本特征，泛化则在 于了解概念内所包括各种事物的不同特点和区别。米琴尼尔把作为需要分化 和泛化的概念教学原则分述如下： ①在概念教学中，必须让学生同时进行分化与泛化的学习，不能只教分 化不教泛化，也不能只教泛化不教分化。 ②最初要讲解最容易的分化和泛化。对学生来说，应从最容易分化的刺 激开始学习，最后学习难于分化的刺激。 ③一定要以同时分化两种刺激的方法进行教学，以便于比较和鉴别。在 两种不同刺激的特点能够清晰地区分以后，才教给分化三种以上的刺激。 ④在已有学习的基础上增加新刺激时，必须将新刺激与已有刺激进行对 照学习。特别是对那些极其类似的刺激，必须进行对照学习。
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课堂教学的讲授艺术 教学最优化的讲授艺术方式一般有下列6种基本式、4种变序式。 1.直述式 所谓直述式，就是通过艺术化的课堂教学语言向学生直接讲授知识。它 包括讲述和讲解两个方面。讲述，是教师向学生叙述教材内容、叙述事实材 料或描述所讲对象。讲解，则是向学生解释和论证原理、公式概念和定理等。 直述式的基本要求，一是要有系统性，条理清楚，重点突出；二是语言要清 晰、简练、准确、生动，要有启发性；三是说写并重，恰当地运用板书。 2.谈话式 谈话式是师生利用问答对话的方式进行讲授的一种方法。它的特点是不 仅教师讲，学生也讲，师生处在平等对话的地位。运用这种方式的基本要求 是，教师谈话前要精心准备；谈话中要抓住重点和关键，因势利导，多给学 生以发言的机会；谈话结束后要有总结，让学生明确孰是孰非。 3.讨论式 讨论式是在教师指导下，就教材中的某些主要问题，在独立钻研的基础 上，共同进行讨论。可以前后排对脸，也可以分成若干小组。其优点在于能 活跃学生的思想，让学生充分发表意见，加深学生对问题的理解。其基本要 求是，讨论前要有明确的目的，要拟定讨论题目；讨论时要随时了解情况， 善于启发引导；讨论结束时教师要及时总结，使讨论的题目有所归宿，不能 放任自流。 4.启导式 启导式是以启发引导为主，让学生自己学习理解教材的一种方式。其主 要特点和基本要求是，教师讲授少而精，学生动脑又动手，学生在教师启发 引导下通过动脑动手弄懂教学的内容。至于启导的艺术，我们下面有专章论 述，这里不再多说。 5.训练式 训练式是指以练代讲。在教师指导下，学生通过做练习来理解课文。这 里要注意，以练代讲并不是完全不讲，教师要针对课堂教学及学生的实际， 进行少而精的讲授，以启发学生动脑动手；再者，训练题要求成系统、有梯 度，不能信口开河。 6.讲练结合式 先讲后练，或先练后讲，或边讲边练，把讲与练有机结合起来。通过讲， 帮助学生弄清教学的重点、难点；通过练，进一步巩固所讲内容。其基本要 求是讲有重点，练有中心，二者要有机结合。 了解了讲授的基本方式之后，还应注意讲授的顺序，有时可以根据课文 的先后顺序依次进行分析，这是循序式；也可以改变教材内容的顺序进行讲 授，这是变序式。变序式又分切入式、逆推式、带动式、变换式等4种。 7.切入式 切入式就是抓住教材的中心点、重点段，即文章的聚焦点切入，然后发 散开来，进而理解全篇教材。如讲授 《背影》一文，可以直接从“我”看见 “爸爸的背影”直接切入，然后上挂下联，完成课文的讲解。 8.逆推式 逆推式是从文章的结尾，或问题的结论入手，然后溯源而上，讲教材内
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容。如讲勾股定理，可以先给学生讲明勾股定理的内容，然后讲述推导证明 过程。 9.带动式 带动式，是指抓 “两头”带“中间”，即抓住教材的首尾两头，然后逐 步回到中间，逐段展开，逐层领会。如 《一件小事》，开头写道：“但有一 件小事，却于我有意义，将我从坏脾气里拖开，使我至今忘记不得。”结尾 说： “独有这一件小事，却总是浮在我眼前，有时反更分明，教我惭愧，催 我自新，并且增长我的勇气和希望。”抓住这两头，首先使学生明确这件小 事的重要，然后再去了解这件小事的经过，以增强讲授的吸引力，激发学生 学习的兴趣。 10.变换式 变换式，根据需要，变换教材的先后顺序，加以重新组织，做到纵横捭 阖，左右逢源。如 《祝福》，可以认祥林嫂的三次肖像描写入手，以每次的 前因后果来重新组织教学内容，如果穿插得好，可以增强学生分析问题、解 决问题的能力。 把讲授方式与讲授顺序巧妙结合起来，并运用纯熟，就能有效地提高讲 授艺术，这也是讲授方式的选择艺术之所在。具体操作时，一方面要熟悉各 种讲授方式的基本要求，另一方面要从教学目标、教学重点与难点的设计要 求出发，有选择地加以优化组合与运用。只要我们经常练习，持之以恒，就 能熟练地掌握课堂教学的讲授艺术。
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教学情境的创设艺术 创设教学情境，就是在教学过程中，教师出于教学目的的需要，依据一 定的教学内容，创造出师生情感、欲望、求知探索精神的高度统一、融洽和 步调一致的情绪氛围。它对于课堂教学起着很重要的影响和作用。苏联教育 家赞科夫认为， “智力活动是在情绪高涨的气氛里进行的。”“这种气氛会 给教学带来好处，同时也有助于完成教育任务。”苏霍姆林斯基也指出：“学 习愿望的源泉——就在儿童脑力劳动的特点本身，在于思维的感情色彩，在 于智力感受。” “所谓课上得有趣，这就是说：学生带着一种高涨的、激动 的情绪从事学习和思考，对面前展示的真理感到惊奇甚至震惊；学生在学习 中意识或感觉到自己的智慧力量，体验到创造的欢乐，为人的智慧和意志的 伟大而感到骄傲。”可见，教学情境的创设既是教学本身的需要，也是评价 一堂课上得好坏的重要标准。也许正因为如此，江苏省南通师范第二附属小 学特级教师李吉林创造了情境教学法。她认为情境教学可以使学生获得探究 的乐趣、认知的乐趣、审美的乐趣、创造的乐趣、道德向上的乐趣，从而使 教学真正成为生动活泼和自我需求的活动。她说，根据教育理论与长期的教 学实践，我探索的情境教学，运用于小学语文教学，较为有效地克服了 “注 入式”教学的种种弊端。在教学过程中，努力激发学习动机，丰富儿童的感 知，并协调大脑两半球的相互作用，平衡两个信号系统的发展，现在看来， 确实从根本上提高了教学的科学性和艺术性。可以说，情境教学成了促使儿 童生动活泼学习的有效途径。她的基本做法是：以 “形”为手段，以“美” 为突破口，以 “情”为纽带，以“周围世界”为智慧的源泉，促使学生合理 地使用大脑，从而产生探究与创造的乐趣。 根据李吉林及其他教师创造的情境教学法，结合个人的教学实践，笔者 认为，要创设好的教学情境，并提高其创设艺术，应多采用以下几种方法。 1.生动讲述法 讲述是课堂讲授的最基本的形式，因而生动讲述法也是创设教学情境的 最基本、最常用的艺术方法之一。为此要求教师以丰富的感情寓于形象化的 叙述之中，以师情激生情，以师心动生心。比如一位教师讲授 《犯罪中止》 一节课时，生动地讲述了一个 《当他举起厂杀人刀的时候》的故事：小学生 王勇因为考试成绩不及格，挨了哥哥王刚一顿打，他记恨在心，在夜深人静 的晚上，他面对熟睡的哥哥王刚，举起了 “报仇”的刀，然而就在落下的瞬 间，他突然犹豫了，他似乎已经看到了这一刀的后果：野狼嚎般的惨叫，血 淋淋的人头……他浑身哆嗦了，感到害怕极了，于是放下手中的菜刀……一 边讲故事，一边对照 《刑法》，创造了一个强烈的学法情境和氛围，使学生 在听故事的同时，明确了什么叫 “犯罪中止”，同时也明确了对于兄弟、朋 友、同学之间的打架吵嘴应采取什么做法，收到了一般讲授所收不到的效果。 2.观实演示法 通过观察、演示，进行小实验、小操作等方法来创设教学情境。比如有 位教师讲 《繁星》一课，为帮助学生较好地理解作者创作本文的心态、背景， 他预先制作了一个幻灯片，上课时把天花板当作天空，当幻灯机的开关打开， 天花板上群星灿烂，学生仰望天空，较好地体验到夜间星空的情趣及作者当 时的心情。 3.组织讨论法
