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讨论是一种生动活泼的教学形式，它的效果是单纯讲授所不能替代的。 课堂讲授适当组织讨论，可以创造一种师生共同参与的积极和谐气氛。比如 有位教师讲不规则图形面积的求法时，出示图形后先让学生讨论，在大家充 分发言后教师再因势利导，或赞成其解题思路，或纠正其错误的想法。通过 讨论，使学生体会到贵在参与，可较好地提高学生的积极性和主动性。 4.质疑问难法 所谓质疑问难，就是教师通过有目的地设置疑问，创造问题情境，吸引 学生积极动脑，主动学习。问题情境又分全课问题情境与阶段问题情境。全 课问题情境是指创设于课堂教学初始时的整节内容概要性的问题情境。如讲 授 《输血和血型》一课，一位教师创设了一组问题情境：（1）什么叫血型？ 什么叫AB血型系统？ （2）血型是怎样判断的？你会验血吗？ （3）为什么O 型血的人被称为万能输血者？（4）在输血前为什么要做交叉前配血实验？这 组问题逐个深入，步步提高，形成了统贯全课的问题情境。阶段问题情境是 指教师在教学过程的某一个阶段，紧扣某一个有关全课的小问题创设的问题 情境。如讲 《蜜蜂》，除了全课性的问题情境外，在讲蜜蜂的舞蹈这一内容 时，有的教师又单独设计了这样一个问题：蜜蜂能向伙伴正确地报告在东北 方向5公里远处，盛开着大片带花蜜的鲜花吗？蜜蜂究竟用什么绝招传递这 种信息？阶段性的提问可以激发学生集中于某个问题的思考，有利于课堂教 学中一个个小高潮的迭起。 5.联系实际法 实际，是学生最了解也最感兴趣的。课堂教学中适当联系实际，创设教 学情境，可以加深对教材内容的理解，激发学生的学习兴趣。如有位教师讲 “青春与理想”问题，联系现实生活中的有关事例，让学生讨论，使学生明 确了是非，增长了学习热情。 6.音、美配合法 利用音乐、美术来配合讲授，创设教学情境，可以充分发挥音乐、美术 的美感作用，通过对学生进行审美、创美教育，培养学生的创造思维能力。 如有位教师讲 《金杯之光》，讲到我国女排历尽艰险，顽强拼搏，夺得世界 冠军时，就在黑板上展示出一幅鲜艳的五星红旗，并打开录音机，播放雄壮、 激昂的国歌，同学们不约而同地站起来，向国旗行队礼，感情无比真挚、感 动。此时由于情绪的感染，在同学们的心灵上激发出长大也要为祖国争光的 强烈愿望。创设教学情境的魅力可见一斑。 7.实物刺激法 用与教学内容有关的实物，或带领学生到大自然或社会课堂中去，创造 一种刺激氛围，去激发学生的体验情感或学习创作欲望。李吉林就很注意这 一点，她经常带领实验班的孩子投入大自然的怀抱，从求实、求近、求美、 求宽的角度去优选周围世界的生动场景，并因地制宜，在学校附近的田野建 立野外活动的基地。就拿校门口的小河来说吧，第一次，李吉林老师把孩子 带到小河边，帮助他们认识 “这是一条河”、“一条弯弯的小河”、“河上 有一座桥”、 “河两岸有树、有芦苇”，让儿童初识小河的形体、空间位置 及岸边的主要景物。第二次到小河旁，让孩子们坐在小河边听小河水哗哗地 流、小鸭子嘎嘎地叫，然后再让孩子从河上的景物猜想河底还会有什么。于 是小虾、小鱼、小石子、小螺儿、小乌龟，一下子闪现在孩子面前。 “小鱼 巧遇小虾”的谚语， “乌龟和螺儿赛跑”的故事就在这诗一般的小河边、在
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大自然的怀抱里诞生了。一篇 “弯弯的小河，穿过石桥，绕过田野，哗哗地 向远方流去”，带有8个生词的课文，一年级刚入学的孩子竟轻松地学会了。 这是实物情境的效用。 8.师惰感染法 常言说，情感、情感，以情感情，这是人际关系中常用的方法，也是教 师创设教学情境常用的方法。比如一位教师讲 《周总理，你在哪里》，首先 自己满怀对周总理的无限悼念之情讲解、吟咏课文，读到悲痛处，这位教师 不禁落泪不止。他的情绪感染了学生，学生立刻进入角色，教学效果非常突 出。 创设良好的教学情境，除了灵活运用上述8种艺术方法外，还应注意 3 点： 一要准确把握教材的感情基调和实质性内容，这是创设教学情境的基 础。教材内容的感情基调和实质性内容不同，创设教学情境的方法也应有所 不同，否则就会千篇一律，起不到创设教学情境应起的作用； 二要准确把握学生的心态变化，这是驾驭课堂教学情境的关键，在这里 要特别注意的是学生的 “期待”心理与“满足期待”心理，因为教学中的情 绪、气氛，实际上就是一种心理状态，只有善于捕捉并满足学生的心理变化， 才能创设出受学生欢迎的教学情境； 三要设身处地用真情实感去感染学生，而不能以 “老师”的地位自居自 傲，要用儿童的目光去看世界，只有这样，才能弥合由于年龄的差距和心理 的差别所造成的儿童与成人的心理分歧；也只有这样，才能真正发挥感染、 移情作用，准确满足孩子心理的需要。 以上3点，加上前面所列的8种艺术方法，我们如果能统筹兼顾，运用 自如，就一定能创设出适合各种课堂教学要求的教学情境；否则，就会流于 形式而失败。
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课堂讲授的 “布白”艺术 画家画画，总要留点空白，“踏花归来马蹄香”、“蛙声十里出山泉”， 都是有名的 “布白”之作，目的是留给欣赏者遐想的余地；文人写文，讲究 含蓄， “夫隐之为体，义生文外，秘响旁通，伏采潜发”，目的是让读者从 有尽文字中体会无尽之意；音乐家演奏，注重无声胜有声，时而“千山咆涛”， 时而 “万马齐暗”，目的是让听众于无声处想音乐。教师讲授也应如此，在 细针密线、鞭辟入理的同时，给学生留有一点回味思考的余地，这就是课堂 讲授中的 “布白”。 课堂讲授中的“布白”，是课堂教学中美的升华。这正如东缨同志所说： “课上，教师绝禁口若悬河滔滔滚滚地唱独角戏，而把不少时间拨给学生默 默自学；教师引导全班学生围绕某一专题沸水旋风似地热烈讨论，更给每个 学生独自静静思考的充足时间；教师有时宛如率兵攻关一般地带领一班学生 板演难题，却也回手给学生悄悄演题或做作业的空儿。这种时间、空间、声 音上的一块块留白，给了学生消化、吮吸、发现、驰骋的广阔天地。这实在 是一种以逸代劳的高超的教学艺术。” 课堂讲授中的 “布白”艺术一般有以下几种方法： 1.引火点爆法 所谓 “引火点爆”，就是在课堂讲授时，教师讲关键、点要害，使课堂 教学呈现 “欲爆未爆”之势。这如同射箭一样，教师拉开弓，做出指点，让 学生自己把箭射出去。如讲《萤火虫》一课，文中写萤火虫“提着一盏小灯”、 “在夏夜的墓地上”、“小心地照看着花草世界”，这中间“小心”、“照 看”两个词语内涵比较丰富，是理解句意的关键。于是教师抓住这两个词语， 启发、引导学生：这两个词语的意义是什么？萤火虫为什么要“小心”、“照 看”花草世界？是因为萤火虫怕自己的灯火烧着了花草？还是怕自己的行动 惊醒了花草？是因为萤火虫怕坏家伙来伤害花草，还是因为她知道花儿晚上 睡得好，白天开得更美？但老师只引不发，最后让学生说出问题的答案。 2.画龙点睛法 所谓 “画龙点睛”，是指教师在帮助学生温习旧知、扫除障碍、作好铺 垫、唤起联想的基础上，让学生自己找出重点，得出结论，亦即 “龙”由教 师帮助 “画”，“晴”留给学生自己点。例如数学课上某一类题的解法，教 师可通过一组或几组不同的例题描绘出大致的轮廓，而解题方法或规律，让 学生自己去总结。 3.蜻蜓点水法 如果说画龙点晴法是教师作辅垫，学生点重点，那么蜻蜒点水法则相反。 此法教师只在重点、关键处点拨一二，给学生以简单的提示，大量问题则留 给学生去思考。如学生在计算一题时，有些学生费时费力不得其解。这时教 师可点一下说： “如果把它改写成一个分数，通过互相约分试试看。”学生 就会恍然大悟，但具体解法还应留给学生自己去做。 4.举一反三法 “举一隅而以三隅反”，这是孔子提倡的教学方法。在现代教学中，教 师也应如此。对于某一类问题，教师应抓住典型范例，解剖麻雀，揭示规律， 交给钥匙，而把同类教材的其他习题留给学生自己去解决；或者说一句例话， 造一个例句，再让学生仿照着说几句话，造几个句。前一种适用于数学、物
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理、化学等理科教学，后一种适用于语文、政治等文科教学。 5.蓄势推测法 为揭示某个问题的结论，教师旁证博引，讲出故事的部分或大部分内容， 或者给出一定的条件，打出一连串的比喻，余下的部分让学生自己去分析、 去想象、去推测。这犹如给材料作文，教师只给材料，而最后的 “文章”留 给学生自己去做。如教 《飞夺泸定桥》时，文中有两处描写军队拿着火把前 进的句子，但一处被比成长蛇，一个被比成火龙，小学生很不容易懂。为解 决这一难点，有位教师从不同角度蓄势： “长蛇与火龙一样吗？不一样。那 为什么同是描写军队拿着火把前进，比喻不一样呢？是因为拿的火把不一样 吗？不是。是因为天色不一样吗？不是。那么究竟是为什么不一样？”通过 一连串的蓄势、否定，学生就能较容易地得出 “敌人——我们”的答案。 6.故意停顿法 在处理新课或解决疑难问题时，讲到一定程度，故意给学生留一小段时 间，让学生默默地思考，在静思中孕育贯通的种子。如数学课上分析某个习 题的求法，教师首先分析题目所给的已知条件与未知条件，接着分析习题的 解法，然后启发学生：大家看看这道习题用什么方法解？最后留适当时间让 学生去思考。 7.存疑激思法 在某些问题的讲解中，教师故意留下一点不完全解决的问题，让学生去 动脑思索，或者当学生回答某个问题、提出某种设想后，教师不急于作出评 价，不匆忙作出结论，而是再问一句：真是这样的吗？然后留有一定时间， 启发其再想。 8.余地生辉法 一堂课45分钟，切忌“两头无剩”、满堂灌，要在知识衔接处，或讲授 高潮时，或提出问题之初，或结论得出之后，留有一定的时间，让学生主动 地或细细咀嚼，或反复品味，或变式练习，或广泛演绎，或判断得出答案， 或提出新的问题……总之给学生留有思维驰骋的余地，充分发挥学生的积极 主动性，让学生的思维开出绚丽的智慧之花。
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讲解语言的行为特征 在运用讲解语言上，还有一系列具体的行为特征需要加以吸收。 （1）学科化。教师具体的讲解语言都是教授某门课程的学科的教学语 言。因此必须运用本门学科的专门用语——即专业术语。因为每门学科都有 自己的概念、理论系列，并通过它们构成的理论体系来揭示其客观规律。这 些概念理论系列，是用专业术语来表达的。这些专业术语的，学科范围内的 共同语，准确地运用它们进行教学，一说就懂，而且极为简明；不用这些术 语，不仅不利于交流，而且往往会不严密，甚至可能出现错误。 讲解语言的学科化，还要求教师运用本学科的教学术语，这些教学术语， 分别表示不同的特定的意义，是学科教学中的行话。 （2）个性化。每个教师的讲解语言都有一个教学内容的内化过程，在课 堂上的使用，必须是个体消化以后的知识抒发，这样才可获得教学的成功。 学生反感 “照本宣科”的教师，就是因为这样的教师没有实现教学语言的最 终转化，他讲述的语言完全是他人的，因而也是僵硬的，是学生不易理解的。 教师要凭借对教学内容的通晓、居高临下的俯视和丰富的教学参考资料，才 能完成个体教学语言的转化过程。教学语言的个性化的第二层含义就是形成 个人的语言特色。在讲授同样教学内容时，不仅完成教学内容向教学语言的 过渡，还要形成鲜明的个人语言风格，达到不可替代的效果。当然，个性化 要受到规范化的制约，用词必须准确，使用的句群和语段必须合乎逻辑。 （3）教育性。教师的讲解语言对学生的思想、情感、行为始终有着潜移 默化的影响，并具有相当的权威性。因此，教师应十分注意讲解语言的教育 性。课堂口语的教育性主要渗透在教学过程中，文以载道，教育与教学内容 融为一体。有时它也常常渗透在组织教学的语言里。教师课堂讲解的教育性 与教师个人的威信有直接关系。只有学生确信教师讲授和指示的真实性和正 确性，在教师的表扬或批评能唤起相应的情感体验，学生方能把教师看作榜 样，教学语言的教育性才能得以增强。 （4）针对性。教师课堂讲解的针对性，规定了教学内容必须适合学生的 实际，适合于学生的知识、经验、思想感情、兴趣、需要和认识能力。针对 性，还规定了教师的表达必须适合学生的需要。应当深入浅出、通俗易懂、 简单明了、生动活泼。故弄玄虚、重复罗唆、平板紊乱是需要摒弃的。课堂 讲解针对性的实现，需要教师良好的业务修养和语言修养，需要认真地研究 学生。要研究不同学段、不同年级、不同环境下，学生在知识、经验上的差 别，研究不同年龄学生的心理发展的差异，研究学生变化着的现实的思想情 况和感情倾向，真正能形成多套教学语言系统，从学生的实际出发来选择和 组织自己的课堂语言。 （5）简明性。学生评价好教师时，常说讲课没废话，一听就明白。这里 肯定的是课堂讲解的简明性。简明性的语言，是经过提炼的、经过认真组织 的、经过认真推敲和严格选择的。讲解语言的繁杂，诉诸学生听觉的是混沌 一片的材料，势必给其吸收带来极大的困难，学习积极性也会受到挫伤。许 多教师课堂上不能完成教学进度，与语言不简明有很大关系。一节课，时间 有限， “多余信息”占用超量，也是一种课堂浪费。 （6）启发性。启发性含有三重意思，即“启发学生对学习目的意义的认 识，激发他们的学习兴趣、热情和求知欲，使学生有明确的学习目的和学习
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的主动性；启发学生联想、想象、分析、对比、归纳、演绎，激发学生积极 思考，引导学生分析问题、解决问题；启发学生情绪、审美情趣，丰富学生 的思想感情。” 实现讲解语言的启发性，首先要注入丰富的教育情感， “亲其师，而信 其道”。情感可以激发学生巨大的潜力，进而转化为学生在思想、道德、知 识、能力等各方面的积极追求。其次，要尽可能把抽象的概念具体化，使深 奥的道理形象化，从而激发学生丰富的想象和联想，发展学生的思考能力。 还有，教学语言要能引起学生合乎逻辑地思考问题，因此，教师语言必须是 逻辑性极强的语言。教师语言的启发性，还可把教学内容作“问题化”处理， 问题的编拟、选择、难易、顺序、时间安排、反应也都直接关系到讲解语言 的启发性。
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讲解技术的类型 （一）解释式。又称说明、翻译式。通过讲解将未知与已知联系起来。 讲解内容的不同又可分为：①意义解释。②结构、程序说明。③翻译性的解 释。④附加说明。 解释、说明性讲解，一般适用于初级的、具体的、事实的知识。对于高 级的、抽象的、复杂的知识，单用解释方法难于收到好的效果。解释是经常、 普遍运用的一种讲解方式。 （二）描述式。又称叙述、记述式。描述的对象是人、事和物。描述的 内容是人、事、物的发生、发展、变化过程和形象、结构、要素。描述的任 务在于使学生对描述的事物、过程有一个完整的印象，有一定深度的认识和 了解。根据描述的方式不同，描述又可分为：①结构要素性描述。着重揭示 事物结构的层次关系和要素间的关系。②顺序性描述。按事物发生、发展变 化的先后顺序进行描述。这种描述要注意事物发展的阶段性，注意抓事物发 展的关节点。描述的知识多是形象的、具体的、也是初级的。描述可以提供 大量的材料，激发学生形象思维 （如联想、想象）的发展。但是，描述难于 胜任抽象知识的传授，也难于培养学生的逻辑思维 （或说概念思维和理论思 维）的能力。 （三）原理中心式。以概念、规律、原理、理论为中心内容的讲解。如 果由讲解内容上再细分，又可分为概念中心式和规律中心式。如果由讲解的 逻辑方法分，又可分为演绎中心式和归纳中心式。原理中心式讲解是教学中 最重要、最基本的一种教学方式。这是因为概念、规律的教学是基础教学中 的核心部分。原理中心式讲解，从一般性概括的引入开始，然后对一般性概 括进行论述、推证，最后得出结论，又回到一般性概括的复述。般性概括即 概念、规律、法则、原理、理论的表述。论述和椎证，即运用分析、比较、 演绎、归纳、类比、抽象、概括等逻辑方法，在推证过程中，还要提供有力 的证据、例证和统计材料，而后得出结论。论述和推证的过程也就是揭示现 象与本质、个别与一般、事物要素之间、已知与未知之间、一事物与他事物 之间内在的联系和关系。 （四）问题中心式。即以解答问题为中心的讲解。“问题”即未知，它 从实际中来，以事实材料为背景。 “解答”即由未知到已知的认识过程，认 识的关键是方法。其问题可能是一个练习题、作文题、智力测验题，也可能 是带有实际意义的课题。问题中心讲解，具有一定的探索性。这种讲解对启 发学生思维，培养能力大有好处。问题中心讲解过程是：首先由事实材料引 出问题，也可直接提出问题；进一步明确解决问题的标准；然后选择解决问 题的方法，提出各种方法进行分析、比较，用解决问题的标准去衡量，然后 确定某种比较理想的方法，进而解决问题，解决问题的过程中要提供论据， 进行论证，提出例证，并运用逻辑推理；最后得出结果，并进行总结。在处 理这一讲解类型时，要灵活，要注意讲解与讨论、实验、调整等其他方式的 结合。 教师的讲解，一定要准备充分，目标具体、明确；论据和例证要充分、 贴切；语音、语速传意要清晰、适当；讲解要有阶段性，以 10分钟以下为好， 长的讲解可分成几段进行；同时还要注意反馈、控制和调节。
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教师讲解中的传播意义 从传播学的角度看讲解，教师不仅是信息的发出者，还是接收过程的监 控者，讲解效果的反馈者，这才是讲解的全程意义。这里所说的讲解，不仅 是课堂教学中的一次性讲解，而且是学习全过程中的多层次上的讲解，不仅 包括共性的集体性的讲解，还包括特殊的、个别性的讲解。 有效的教学传播，强调接受者的参与。例如，接受者应当利用诸如口头 问答、提问、动作和表情等各种方式，对所传的信息内容作出反应，并将反 应信息传回到传播者那里，以便让传播者了解信息被接收的情况，及时调整 教学，达到成功的目的。讲解者建立起以学生为主体的意识，才能使讲、听 的师生双方产生一种互动的效果。如果教师在集中式的教学中一味采用权威 性的表达方式，不考虑学生的感情和积极意见，学生的作用只是注意、追随 和吸收教师的语言，学生就成了被动的接受者。教师在讲解中可以适当采取 一些分散的或以学生为中心的教学方式，这样可以扩大师生之间和同学之间 的相互作用。比如回答学生的问题，规劝任性学生，鼓励沉闷学生的参与， 激励并引导学生讨论，都可以加强传播的效果。 讲解的传播意义还非常重视信息传递中干扰的克服。传播过程中的干扰 指的是：使媒体传递的信息产生失真的各类因素。讲解中的传递干扰，一是 表现为讲的一方。比如讲述内容模糊不清、容易引起误解的材料、多余的口 头语、混乱的言辞以及分散学生注意力的行为，都是教师引起的传递干扰。 二是表现为听的一方。比如学生的注意力不集中，个人预备知识的不充足， 纪律问题等都是由于接受者内部引起的传递干扰。传递干扰的克服，要求教 师讲解教材要清晰流畅，发出的信息既符合它本身的逻辑结构，又要符合学 生的心理结构和水平方向，而且还要有效组织、激发、唤醒、鼓舞学生，以 达到最佳的传播效果。 传统教育中的讲解，比较注重 “讲方”的发出，而忽视“听方”的接收。 教师追求对教材讲解的深透，而较少分析学生的实效。 一些教师在内容传输时，习惯于教学信息的直线到达，他们常常在课堂 上从头讲到尾，认为要讲的都已讲到，教学就完成了。这就忽视了课堂交流 应有的停顿和反复。停顿，可为学生提供安静的机会，便于他们思考、鉴别、 消化和组织听讲的内容。停顿给交流以一定的节律，使之不致于速度过快、 平铺直叙和一成不变的形式。反复，有助于教师重新构思语句或组织思想， 以便学生队不同角度去看，变得易懂。反复使学生有第二次机会接触可能遗 漏了的重要内容，而对能力较强的学生来说，则给他们进一步观察认识事物 的机会。当然，这里的反复不是讲述语言的简单重复，而是为解决学生听讲 中问题而进行的第二次深化教学。这就需要教师能根据不断变化的需要、心 境和环境调节自己的授课方式。美国数学家、教育家乔治·波利亚，在谈到 这种反复时说： “教学与音乐也有些共同点，不用说，你肯定知道，一位教 师不能只把话说一遍或两遍，而往往要说上三遍、四遍乃至更多遍。但是毫 无抑扬顿挫地把同一句话不加改变地重复苦于遍是讨厌不堪的，并且适得其 反，破坏了本来的目的。你可以从作曲家那里学会怎样做得更好些。音乐的 一种主要艺术形式是 ‘变奏曲’，你可以把这种艺术形式从音乐移植到教学 上来。你第一遍可以把话说得十分简单；第二遍稍加变化地重复一次；第三 遍重复时又略添新的色彩，如此下去，结束这段讲话的时候，你可以回到原
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始最简单的说法上来。另一种音乐艺术形式是 ‘回旋曲’，当你把回旋曲的 形式从音乐移植到教学上来的时候，你可以把一句极为重要的话稍加改变或 原封不动地多次重复，但是左两次重复之间，你插进一些适当的对比说明。”
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怎样进行化学基本概念的教学 概念是思维活动的高级形式，是客观事物的本质属性在人脑里的反映。 中学化学基本概念是中学化学教材中广泛应用的概念，如何使学生清 楚、准确、深刻地理解并掌握这些基本概念，对于学生学好化学是十分重要 的。同时，化学基本概念又是学生学习基础理论、元素化合物、实验和化学 计算以及有机化学等方面化学知识的基础，没有这些基础，要想学好化学是 不可能的。因此，重视和加强化学基本概念的教学是提高化学教学质量的关 键。 基本概念的形成，需要在教师的具体指导下，通过实验、观察以及对物 质变化现象的分析，在感性认识的基础上，经过抽象、概括才能形成。当然， 形成概念并不等于掌握概念或能灵活地运用这些概念，只有在不断运用这些 概念的过程中，从事物的本质上把握物质的属性，才有可能真正掌握物质变 化的内在联系及其规律性。 一、中学化学基本概念的分类 中学化学教材 （含必修本与选修本）是以物质结构理论知识为线索，把 物质的组成、结构、性质、变化以及与这些方面相关的基本概念，由简单到 复杂、由个别到一般，分层次地穿插、渗透而组合起来的。 全面研究与分析教材，抓住概念的编排顺序和逐步深化的层次，十分重 要。不要超越学生可接受水平，把与概念有关的一切都塞给学生。以氧化还 原反应这一重要的基本概念为例，教材的安排是正确的。在初中只要求从得 氧、失氧的角度来认识，而且，氧化反应和还原反应又是分别在氧气性质和 氢气性质的学习中定义的。氧化还原反应还是以选学形式编入教材。到了高 中才逐步使概念深化，从实质上去分析氧化还原反应的本质。 化学基本概念的分类可粗略地分为：物质的组成、物质的结构、物质的 性质、变化、化学量、化学用语、化学实验技能等几个方面，它们之间既有 联系，互相补充，也有区别，相互独立。 物质组成是属于宏观范畴的概念，主要应通过感性认识而形成。如：纯 净物、混合物、单质、化合物、溶液、溶解、结晶、溶解度等等。教学中应 通过学生对自然界的观察、从日常生活常识和化学实验等宏观现象的总结分 析中去认识和理解。 物质结构是属于微观范畴的概念。是在对物质组成认识的基础上进一步 抽象、推理而形成的更深一层次的概念。如；分子、原子、离子、质子、中 子、电子、原子结构、分子结构、化学键、晶体结构等等。教学中应突出从 宏观现象到微观结构的抽象认识过程，当然，这一抽象过程也还需要以实验 探索的间接手段为主要依据。 物质的性质和变化属于形象思维形成的概念，它必须以化学实验和一些 自然现象作为认识的基础，并通过结构决定性质的认识抽象出性质及变化的 实质。如：物理性质、化学性质、化合与分解、氧化与还原、加成与取代、 加聚与缩聚、水化与水解等等。 化学量是化学物质的特殊性质界定的一类概念。教学中应更多地运用形 象化的比喻以达到较容易地正确理解这些概念的涵义。如：原子量、分子量、 摩尔、摩尔质量、摩尔浓度、气体的摩尔体积等等。 化学用语是一种人为确定的国际通用工具。它从属于上述各项概念。如：
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元素符号、分子式、化学方程式、离子方程式、结构式、电子式等等。 化学实验技能，主要包括：仪器和试剂的使用、化学实验基本操作、简 单化学实验设计、实验记录及处理等等。要培养学生熟悉仪器、试剂名称、 主要性能和使用方法、正确的仪器连接与安装。化学实验技能涉及面广，最 基本的是：试剂取用、称量、加热、溶解、过滤、蒸发、结晶、蒸馏等等。 要注意加强实验教学，使学生逐步掌握并对主要操作能逐步形成较熟练的操 作技能。要注意思维能力的培养，注意简单实验设计和实验记录以及记录的 处理能力，要遵循循序渐进的原则。 二、中学化学基本概念的形成 科学概念的形成是人们对事物反复的观察、实验再经过抽象和概括，从 中找出本质和规律最后才形成概念。概念对学生基本上是属于间接的知识， 他们不必像前人那样去经过长期的观察与经验的积累或经过若干次的失败来 形成一个正确的概念。但是，他们的学习也不轻松，化学基本概念的形成、 应用与发展，对学生来说仍然是一个复杂的认识过程。无论从特殊到一般或 者从一般到特殊，在这一认识过程中都是以感性经验为依据的，即使有些概 念学生不能从直接的感知形成概念也需要通过间接的经验来形成概念。如： 教材中对前人实验的描述、模拟以及教师形象化的讲解等来帮助学生形成概 念。 学生学习化学概念，一般总是从感知具体的物质和现象开始，从自己已 有的知识出发，在教师的组织引导下，通过实验或推理，经过从已知到未知、 由表及里、由浅入深，有层次地由感性认识上升到理性认识的过程。在认识 概念的过程中把握住概念的本质是十分重要的，当然，还要通过再实践、再 认识和不断地运用概念达到巩固掌握和灵活运用的目的井促进概念的深化与 发展。 概念的形成一般采用的思维方法是： （一）分析和综合 分析和综合是学习概念的思维基本过程，分析是将整体分解为部分或个 别特征。综合是将部分或个别特征联合为整体。两者是彼此相反而又紧密联 系着的，没有分析便不能综合，没有综合分析将是无意义的。 分析和综合是感性认识发展到理性认识不可缺少的一步，遇到较为复杂 的概念时，还可以先把它分为几个部分，然后再把各个部分综合起来，使学 生获得系统而完整的知识，从而掌握分析和综合的方法。 分析和综合是对立的统一体。盐类水解概念的建立就需要采用分析和综 合的思维途径使学生形成概念。首先从盐溶于水后溶液呈显不同的酸碱性进 行分析，不同类型的盐在水溶液中呈现出不同的性质，或酸性，或碱性，或 中性，在上述典型实验的基础上，引导学生一一分析、比较，使学生了解不 同的盐在水溶液中电离出不同的离子，并揭示出弱碱阴离子和弱酸阴离于， 分别水解，破坏了水的电离平衡，消耗了溶液中水电离出的离子或离子使溶 液呈显碱性或酸性、以及某些盐在溶液中呈显中性的原因。在上述逐一的分 析的基础上进行综合归纳出几类不同盐在水溶液中的表现总结出盐类水解的 规律，建立盐类水解的概念。 （二）分类和比较 在概念的形成学习过程中分类和比较具有重要意义，分类也是一种研究 方法，通过对各类事物、各种现象的相同点和相异点，可以将同一类物质或
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同一种现象统一起来。这种方法可以促进对物质和现象的研究并提供了一种 可能性，即研究的对象不再是各自孤立的物质，而是几种类型的同一属性的 相似的物质。如：元素族概念的形成，化学反应类型，物质分类等等。元素 周期律这一重要概念和规律就是在对元素及其化合物进行分类并总结这一规 律时引出的结果。 没有比较就没有鉴别，分类的必要前提条件是比较，而通过比较的分类 才是科学的。 在研究不同物质的性质时，应组织学生对比各种物质在组成、结构和性 质的相同点、不同点都是什么？这种通过对比不仅能更好地记忆物质的特 性，而且对分类也能建立巩固的基础。 容易混淆的化学概念更适合用对比的方法，找出概念之间的联系和本质 的差异，才能使学生建立起准确的化学概念。如：原子和离子，电离和电解， 原电池和电解池，元素、原子和同位素，同分异构体和同素异形体等等。 （三）抽象和概括 化学概念的特点之一就是它的抽象性。要使学生很好地掌握化学基本概 念，就必须发展学生的抽象思维和培养他们的综合概括能力。 抽象是思维过程之一，它是把同类事物或某一事物的本质属性和非本质 属性相区别，从而能深刻地认识客观事物。 概括也是思维过程之一，把通过比较而区分出来的一般东西联系起来， 比较、分析、抽象是概括的基础，概括也是有层次的，大体可分为初级概括 和高级概括两种。初级概括是仅对事物外部的一般特征加以概括，初中阶段 对氧化还原的概括就属于初级概括。高级概括则是在较高的思维水平上对事 物本质的东西的概括，高中阶段对氧化还原反应的概括对比于初中阶段则是 高级概括。 在概念的教学中，教师往往忽视实践的作用，比较容易从概念到概念， 从理论到理论。这不但使学习概念变得枯燥无味，而且容易使概念与实践脱 节。因此，化学基本概念的教学是应该从实践开始通过分析、综合、分类、 对比、抽象和概括上升为理性认识再回到实践中来指导实践，形成认识过程 的飞跃，在应用概念的过程中发展学生的综合灵活运用概念的能力。 三、化学基本概念教学应注意的问题 （一）化学基本概念教学要明确概念的内涵和外延，要力求准确、严格 概念的内涵是指一个概念所确定的本质属性的总和。就是要搞清楚这个 概念所反映的对象的共同属性，即事物本身究竟是什么样的。这是概念的质 的方面。 概念的外延是指一个概念所确定的对象范围。就是要搞清楚具有概念所 反映的本质属性的对象，即是哪些事物属于概念所能控制的范围，这是概念 的量的方面。 化学平衡概念，其定义的内涵包括： （1）一定条件下；（2）可逆反应； （3）正反应和逆反应速度相等； （4）反应混合物中各组成成分的百分含量 保持不变。这些内容缺一不可。否则，定义就不成立。它的外延则指定为一 切可逆反应，如果反应为不可逆，那么也就谈不上什么化学平衡了。 在教学中一个概念必须十分明确、严格、准确，不可含混不清，教师在 教学中无论讲解概念还是应用概念分析问题要注意语言要准确、简明，要起 到教育学生表达分析问题时的示范作用，一定要避免简单化和绝对化。
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（二）重视概念的相互联系，在概念教学中逐步形成概念网 每一个概念总是处在与其余一切概念的一定联系之中，在学生理解和掌 握化学基础知识中形成概念网是有十分重要意义的。 重视概念的相互联系，特别是通过对比的方法，有利于学生加深对概念 的理解，有利于建立概念网。 用图解的方法建立概念网是个好办法，但不要一开始就把图表的全貌展 现在学生面前。因为，这种方法易造成混乱和忽视学生学习的主动性。在形 成物质的组成概念网中，即应分块独立建表再采用 “拼图组合式”教学，使 学生在不断增强主动性的条件下得到鼓励，在积极的抽象思维过程中系统完 成概念网。 （三）教学中要注意概念的巩固与应用 学生学习一个新的概念，常常觉得自己已经明白了，可是过一段时间或 在应用概念时又觉得糊涂了。这是不奇怪的，因为对于一个新概念不可能一 下子就全面而又深刻地理解和掌握，这就需要注意引导学生在学习过程中不 断加深对概念的理解与巩固，不断应用才能发现问题，不断应用才能逐步深 化对概念的理解与灵活运用。 理解和掌握化学基本概念是一回事，具体运用化学基本概念又是一回 事，往往具体运用比理解和掌握更难。 能流畅地背诵概念并不代表学生已经真正理解概念了。粗通并不等于掌 握，只有真正理解与巩固才是能否正确运用概念的重要前提。 应用是指学生能独立运用概念解决一些具体化学问题。开始时在教师指 导下学生自己解决一些简单问题是可以的。但是，遇到综合性或灵活性较大 的问题时，学生或表现束手无策或出现错误。有时出现错误时教师稍加指点 就会明白或自责地说： “我怎么就没想到。”应用训练是一个过程，往往需 要若干个回合的应用训练才能较为灵活，其时间长短、次数多少是要因人而 异的，只有坚持并不断地巩固与应用，才能达到较为理想的效果。 （四）在概念教学中要注意发展学生的多种能力 中学化学基本概念是化学基础知识，它是人类对化学科学的实践经验总 结，是间接经验。学生获得这些概念的过程，也就是学生的实验能力、观察 能力、想象能力，以及分析、综合、分类、对比、抽象、概括等能力的培养、 提高和发展的过程。学生的思维想象等能力得到提高，他们对较抽象，难度 较大的化学理论的学习，也将领会较快，掌握较好。基础知识和能力的提高 是相互联系、相互促进、相辅相成的。 形成和掌握概念的过程，也正是发展学生多种能力的过程。思维能力的 提高是诸多能力获得提高中的核心。学生通过实验或总结日常生活和生产经 验，感知所学对象发展了他们的分析概括能力。在形成概念的过程中通过对 关键词句的理解和剖析，强化学生对这一问题的认识，使学生的自学能力和 学习方法的改进都能得到提高。 应用概念分析问题要由浅入深、循序渐进、逐步加深，使学生形成一个 比较系统、完整的知识系统和思维过程，有利于培养学生分析问题和解决问 题的能力。 在复习、练习或考试中注意培养学生灵活运用概念，有利于发展学生综 合运用知识，提高创造能力。 总之，化学基本概念教学，不仅要使学生准确理解与掌握概念，而且还
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要注意培养学生掌握研究化学问题的方法、思路以及应概念解决化学实际问 题的能力。 加强化学基本概念的教学，由于学习对象的不同，基本概念的内容、难 度不同，方法和形式也应该是多种多样的，急待我们共同探讨，以便不断提 高化学基本概念教学的质量。
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板书的原则 一、书写规范，有示范性 板书要工整，必须遵循汉字的书写规律，做到书写规范、准确。要把握 汉字的基本笔划和笔顺规则，不倒插笔，不写自造简化字。字的大小以后排 学生能看清为宜。教师板书时，一定要一笔一笔地写字，一笔一笔地画图， 让学生看清楚，对一字一句，甚至标点符号都要有所推敲。教师的板书除了 传授知识外还有一个引导和训练学生养成良好的书写习惯的重要任务。板书 规范、书写准确、有示范性，是教师在教学中应时刻信守的一条原则。 二、语言准确，有科学性 这是从内容上对教师的板书语言提出的更高要求，虽然板书在教学上是 间隔地出现的，但是最后总要形成一个整体。板书要让学生看得懂，引人深 思，不能由于疏忽而造成意思混乱或错误。因此，板书用词要恰当，造句准 确、图表规范、线条整齐，这是板书设计中不容忽视的一个方面。 三、层次分明，有条理性 各学科的教学内容都有较强的层次性、逻辑性和连贯性，所以板书也要 层次分明有条理。在课堂教学中，板书和口头讲述是同步进行的两种教学手 段，而板书的优势是直观、形象、条理、概括。要使板书发挥这个优势，要 求教师必须做到层次清楚、条理分明、主线清晰、枝蔓有序，用板书体现和 加强讲解中语言的这些特点。 四、重点突出，有鲜明性 在教学中板书运用得好可以引导学生把握教学重点，全面系统地理解教 学内容，要做到这一点，教师的板书必须重点突出、详略得当，这与语言说 明的要求是一致的，也是衡量一个教师教学水平的重要标志。在课堂有限的 时间内，能详略得当地处理教材，抓住重点板书有关内容，一堂课后，通过 板书就能纵观全课、了解全貌，抓住要领，给人以清晰的印象。 五、合理布局，有计划性 教师能把讲授的内容迅速而利落、合理而清晰地分布在黑板上，并使学 生在讲解中能跟上节拍，全部理解。课后又能使学生通过板书一目了然，通 晓理解，这是教师板书艺术。但是，没有课前认真的研究和精心的设计是办 不到的。因此，课前教师要根据教学要求，从实际出发，进行周密的计划和 精心的设计，确定好板书的内容，规划好板书的格式，预定好板书的位置， 在教学时才能有条不紊地按计划进行，准确而灵活地加以运用。 板书可分为主要板书和辅助板书 （副板书）。主要板书用于书写教学内 容的提纲，帮助学生掌握每节课的主要内容，通常使用黑板中间部分，占黑 板面积的二分之一至四分之三。在黑板的两边写辅助板书或画板图。 六、形式多样，有趣味性 好的板书设计会给学生留下鲜明深刻的印象，形成理解，回忆知识的线 索。充满情趣的板书设计，好像一幅美丽的图画，给学生以美的享受，拨动 着他们的心弦，引起浓厚的学习兴趣，加深理解和记忆，增强思维的积极性 和持续性。在课堂教学中，教师应该根据教学的具体内容和学生思维的特点， 运用好板书这种书写形式的教学语言。
