生计教育不仅在学校内实施，在校外教育中同样进行，主要有三种方式。
第一种是以家庭为中心的计划，充分利用电视和函授课、把成人教育与职业 教育结合起来，对象主要是家庭妇女和残疾人。第二种是以雇主为中心的方 式，主要依靠工厂企业、商业、劳工和政府等部门实施与本行业就业需求相 关的劳动培训计划。这种学术性学习与技能培训相结合的计划，既为在校生 服务，也为那些期望通过全日制学习而寻求更富有意义的选择的人服务。第 三种是农村地区的住宿形式，为整个家庭提供培训，使之获得更佳的就业机 会。
当然，美国对生计教育也不是没有问题和批评的。事实上，有些人争辩 说，它过份强调功利性的知识，对自由教育造成了威胁。另一些人相信在美 国衰退的经济中，它由于提高青年对不大能就业的工作或者会变成过时的工 作的志趣而加速受到挫折。有些人害怕它使生计选择在青年身上太容易了。 另有些人害怕它会在学生中造成对学校教育的自我中心观点，只着眼于“学 校教育能为我做什么”；而不是造成放眼向外的观点，看到教育能够匡助建 立民主的、共同参与的社会秩序。有些人则干脆认为它不过是教育改革行列 中又一个短暂的时尚而已。看来，对生计教育存在种种疑虑。但是赞成生计 教育的许多美国教育学家却以为它在减轻某些紧迫的社会、经济及教育问题 上是大有作为的，更重要的是它对青年的自我实现是有巨大潜力的。
我们觉得， 70 年代初美国由它的教育总署署长马兰倡导的生计教育是 企图使普通教育（重在养成一定的价值观）、学理（一作“学术”）教育（重 在继续深造的工具性学科的修习）、职业技术教育（重在实践技能的训练） 融汇成一体的一种努力，这反映了时代的某种需要。随着现代科学技术进步， 养成一技之长一艺之巧的那种职业训练变得过时了。教育上搞了两千年的“自 由”与“职业”教育的划分渐渐在混除，即使一个要具有实际动手去做的本 领的熟练劳力，对普通教育和学理教育的要求也愈来愈高了。在这转折关头， 我们用个什么教育观念把整个学校统合起来呢？因此，生计教育观念的意义 在于它给人们提出了有启发性的一些设想。至于这观念是否提对了或完善 了，则是另一回事。由于长期来教育界“自由”与“职业”这种两分法；对 学生也有两分法。少数部分准备升入大学的受“自由”教育，大多数准备陷 入谋生糊口行道的受“职业”教育。生计教育要求它的设施对面所有学生。 这也可以说是实现“教育民主化”、“教育机会均等”诸愿望的一种尝试。 总之，我们觉得它提出了教育学和教育社会学上值得注意和研究的问题。不 过，生计教育的具体实施主要还在职业技术培养方面。追求现代高技术，设 备昂贵，耗资甚巨，如我们前面举的“地干线中学”即花 2100 万美元。这是 不足取的。
5—4 小 结
通过对美国职业教育尤其是战后时期职业教育的发展所进行的简要分 析，我们可以得出这样一个结论：职业教育的发展是多种因素相互影响的结 果，与社会进步之间的关系十分错综复杂，不是简单的因果关系。那种把职 业技术教育看成是社会腾飞的杠杆的观点，是过于浪漫的。社会生产力的发 展是职业教育发展的根本动因。随着社会生产力的发展，美国职业教育理论 与实践经历了一个由综合到分化、再由分化向综合过渡的过程。
在 1860 年以前，美国的社会生产力发展是比较迟缓的，水平也不高，直
接从事生产的劳动者，一般不需要经过学校教育的培养和训练。学校不担负 培养劳动者的任务，它所培养的人，主要是进入上层建筑领域的统治人才和 知识分子。一位美国教育家曾经这样评论 19 世纪的学校教育：“长期以来， 所有孩子都作为总统来培养。”(30)当时的职业技术培训主要通过民间的学 徒制来实现。因此，从整体上看，当时的教育是学术性教育一统天下；学校 教育中也有一些缝纫、烹饪之类的课程，但这完全是为了陶冶兴趣而设置的。
然而，随着机器大工业这种新的生产力的出现，社会的生产劳动发生了 质的变化，真正的复杂劳动开始产生，生产劳动已是人本身的体力所无法完 成的了。没有知识的劳动已经成为“微不足道”的了。新的生产力对于从事 生产劳动的人提出了新的要求。从这时起，社会生产力开始直接向学校教育 提出了它的要求。这种要求，首先使学校教育的培养目标发生了变化。学校 不再把培养与直接生产劳动相分离的官吏、律师和知识分子作为它仅有的目 标，它也开始把从事直接生产劳动的工人以及与生产劳动密切联系的工程 师、技术人员、管理人员列入于培养目标之中。教育开始分化为以升学为目 标的普通教育和以就业为目标的职业教育。《1917 年史密斯--休斯法》则是 以法律的形式将这种分离或二元结构制度化、法律化了。
职业教育独立出来以后，目标很明确，就是让青少年走上社会之前要有
一技之长。当时的职业教育论被称为机遇理论；因为这种理论认为，个人很 难控制自己的环境，因而必须根据客观存在来塑造自己的生活，而不是试图 调整、改变或理性地思考自己的环境。机遇理论强调环境的力量，极度轻视 个人的存在。换言之，环境是积极的变量，个人是消极的变量。个人的天赋、 特长、素质、能力等都是偶然获得的，人找工作要凭机遇或碰运气。人的兴 趣、成熟水平、素质能力等与他最后可能获得的工作无甚关系。是工作决定 工作者的人选，而不是相反。因此，职业教育往往被分解为技能的培训。这 种机械的职业教育理论与实践在第二次世界大战以前，颇为奏效，促进了美 国社会经济的发展。20 世纪 50 年代，美国的科学技术迅猛发展，产业结构 发生了重大变化； 1956 年，第三产业的人数超过了第二产业。失业、待业、 未完成就业、转业等劳工问题日益复杂。传统的职业教育理论面临严峻挑战。
其实，马克思曾经科学地预料到这一点：“大工业又通过它的灾难本身 使下面这一点成为生死攸关的问题：承认劳动的变换，从而承认工人尽可能 多方面的发展是社会生产的普遍规律。”(31)科学技术的发展，生产力水平 的提高，使工人的职能和劳动过程的社会结合不断地发生变革。个人掌握某 一技能，并不意味着可以终身受用。有一技之长的人的人失业，也不是什么 新闻。美国专业和技术工人的失业率逐年增加， 1958 年为 3％， 1969 年 达 5.1％。(32)有些人的失业是出于自愿，他们想根据自己的兴趣和专业寻 求一个更合适的工作。马克思指出：“大工业的本性决定了劳动的变换、职 能的更动和工人的全面流动性。”(33)工人流动的结果必然对传统的以培训 单一技能为主的职业教育提出挑战。这就是战后美国职业教育理论与实践发 生重大变革的社会深层原因。
进入 20 世纪 60 年代，美国教育家开始对传统的职业教育理论——机遇
理论进行了批判，树立了个性发展与社会市场需求相协调的职业教育思想。
《1963 年职业教育法》、《 1968 年职业教育修正案》以及生计教育思想都 集中体现了这一观念的重大转变。基于这种新思想，普通教育与职业教育的 界限变得模糊了，普通教育被认为是职业教育的基础，而职业教育是普通教 育的目标之一。两者你中有我，我中有你。或者，按一些中国学者的话讲， 普通教育职业化，职业教育普通化，然而，我们也要看到，资本主义大工业 虽然提出了对人的全面发展的需要，也提供了人的全面发展的物质前提，但 资本主义制度本身又不可能使人的全面发展顺利实现，生计教育等新的职业 教育思想不过是教育家们的善良的愿望而已。70 年代末 80 年代初，美国的 职业教育又回到过去那种建立在实力主义的基圃的轨道上，提出了以能力为 基础的职业教育。
总而言之，美国职业教育的发展从一个方面证明了马克思对社会政治经 济发展规律的分析以及对人的全面发展的论述是科学的，是符合社会发展的 实际情况的。美国职业教育的发展也为我国职业教育的发展提供了很好的经 验和启示。
注释：
①U.S.DHEw，《EducatiOn： fot a Changing worid Ofwotk》，waShington D.C.，V，s.GOvernment Printing offce， 1964.P，18。
②③⑤⑩(14)Venn， Grant， 《Man’ Educat-ion and work》，
washington D.C.American Counc-il on Education,1964,p，43_44； p，
44 ;p，45;p.49;p.60—61。
③④⑥(13)Kandel，1.L,（ed.），《Twenty—FiweYears，of American Edtlcation》，New York:ArnoPress， Inc，reprjnted,1969.P.288；p.288； p，219。
⑦ Btltts ， R.Freelnan， 《 ACulturaI History ofwestern Education: ItS Sociai and inte11ectuaI Fou-ndations》，Sec.ed.，N.Y，;Mc Gr8W-Hill BookCotnpany，Inc.，1955，P， 438。
⑧[美]阿瑟·林克·威廉·卡顿，《1900 年以来的美国史》（上），刘 绪贻等译，中国社会科学出版社，1983 年，第 35 页。⑨ (30) Kantor, Harvey：
''WorK, Education, and Voca-tional Reform: The ldeological Origins of yoca-tional Education, 1890-1920, in《 American Jounalof Education》 August 1986. p.402.
(11) 日本世界教育史研究会编，《六国技术教育史》，李永连等译，教 育 科学出版社，1984 年，第 278 页。
(12) ThomPSon, J. F., 《FoandatiOns of Vocation of Edu-cation： Social and Phiiosopliical Concepts》 ,
Prentice-Hall, Inc, 1973. p.107-109. . (15)《主要资本主义国家的经济结构》，中国社会科学出版社，1931 年，
第 15—17 页。
(16)《美国经济讨论会论文集》，商务印书馆，1981 年，第 164 页。 (17)(19)(20)(21) Evans, RuperL N., Garth L.Manoaun,OiLo Pragan;
《 Eluca0ioa foc Enplolm,nL, tha ba-ckground and Potential of tbe 1968
Vocational Educa-tion Amendments》, Ann Arbor, Michigan; Instituteof Laborand industrial Relations 》，1969. p.14； p,16—17； p.62-66； p.84—35.
(18) Department of Health,Education, and Welfare,《 Edacation for
a Changing World of Work, Repantof the Panel of Consultants on Vocational Educa-tion 》 , Washington, D.C., U.S.Goverin,nt PrintingOffice, 1961. p:206-21t.
(22)(26)(28)(32) Fuller, Jack W.b Terry O. Wliealon（ed.） ,
《Career Edacation-a Lifelonort Procaese》,Nelson-Hall Inc. 1979. p.318' p.4ai p.44; p.101.
(23)(27)Richard Wynn, et al, American Edncation, 8th- Kenneth B.
Hoyt, et al Career .Education, What IIs and How to Do It, and ed,Olympus
Publishing1974. p.25-30. (25)梁忠义主编，《职业技术教育手册》，东北师范大学出版社，1986
年，第 458—459 页。 (31)(33)马克思，《资本论》，《马克思恩格斯全集》，第 23 卷，
