美国高等教育的历史，从 1636 年成立哈佛学院起，有了三个半世纪。三 个半世纪以来，它大致经历了建立学院（1636～1776）、实验和多样化（1776～
1865 ）、大学兴起（1865～1918 ）、扩充（1918 年迄今）这样四个时期。 美国高等教育系统具有它今天的形式和职能，则是从 19 世纪 60 年代开始逐 降形成起来的。①
战后美国的高等教育，按美国教育社会学家马丁·特罗的说法，已由“尖 子”阶段，经历“大众”阶段，达到“普及”阶段。如 1910 年美国有高等院 校 951 所，入学人数 355 000 人，占 18～21 岁人口的 5.12％； 1940 年有 高等院校 1708 所，入学人数 1494000 人，占 18～21 岁人口的 15.68％；
1979～1980 年度，有高校 3152 所，入学人数 11596 899 人，占 18～21 岁 人口的 39.5％。②故而美国人自负地说，“我们已经创造了世界上第一个达 到普及化的高等教育系统。它向所有愿意入学的人敞开着大门，并给他们提 供几乎没有限制的学科选择。这个高等教育系统以其开放性、多样性和所取 得的成就而享誉全球。”③
6—1 高等教育各层次不同速度的发展
美国高等教育是多层次的，在这多层次的结构中，战后发展最快的是两 年制的初级学院或者说社区学院和研究生教育，它们与
本科教育一起，既保持连贯和协调，又各自承担着不同的教育目标，发
挥着不同的教育职能。 战后美国高等教育在形式和职能上没有大的变动，最引人注目的是入学
人数的大量增长。发展录快时期是 1948～1968 年，在这二十年中，美国的学
院和大学的入学人数从 260 万增加到 700 万。1968 年已结束这种最迅速的发 展④。但各个层次的发展并不均衡，呈现两年制的社区学院扣研究生教育发 展较快，本科生教育发展缓慢，即两头快中间慢的现象。从 1840～1970 川年 的 130 年间，入学人数增长了 417 倍，而人口只增长了 12 倍。⑤51950～1970 年间，研究生入学人数是本科生入学人数增长速度的 1.7 倍；两年制学院的 入学人数是本科生入学人数增长速度的 2.6 倍。因而，哈佛大学校长普西说： “在我看来，美国高等教育在此阶段所得到的勃兴，应归功于本科生教育的 发展者少，大多应归功于研究生教育（包括博士后教育）、科研和对研究能 力的培养。”⑥
一、初级学院的兴盛
自本世纪初以来，美国高等教育的规模不断扩大，从大约只招收 18～21 岁年龄组 40％的人入学发展到该年龄有一半的人可入学， 60％的高中毕业 生可进入大学学习，并试图为所有要求接受大学教育的青年提供中等后教育 的机会。战后美国高等教育大众化的实现，并向普及阶段过渡，是与初级学 院的迅速发展分不开的。美国现有各类高等院校 3000 余所，其中两年制的初 级学院占三分之一，在饺学生数约占美国大学生总数的四分之一。⑦从 1892 年芝加哥大学校长哈殖提出初级学院的设想， 1902 年在伊利诺斯州的乔利
矣特建立的第一所公立初级学院，初级学院的发展经历了漫长的阶段。开始 时发展经星，第二次世界大战后才迅速增加。目前初级学院或让之学院已遍 及全美五十个州，美国有很多教育家称社区学院是高等教育中最有生气的力 量，代表着高等教育的新方向，是高等教育和社区教育的统一体。还有人说 它是普及高等教育最理想的形式。这充分说明社区学院的发展是符合美国社 会发展的需要的。
战后美国初级学院的发展所以如此之快，究其原因，主要有三: 第一，社会和政治的原因。第二次世界大战后美国高等院校学生猛增有
两次高峰，一次是由退伍军人造成的，一次是战争期间和战后婴儿激增造成 的。第二次世界大成结束后，美国有大批军人退伍。为了安置他们， 1944 年 6 月当时总统罗斯福签署《士兵权利法案》，规定所有服役超过 90 天的退 伍军人，都可得到现金资助以完成中等和高等教育。退伍军人的到来，使得 高等院校入学人数激增，从而促进了初级学院在数量上的发展。到 1956 年教 育津贴终止时，有将近 800 万退伍军人依靠联邦政府的资助，完成了全部和 部分的学院教育⑧。另外， 1947 年杜鲁门总统根据他指派的高等教育委员 会的建议，通过了一个新的教育法案，保证所有的美国公民都可以享受至少 两年高等教育的机会。于是许多早已离开学校的青年，又因为政府的鼓励和 资助而重新读书。战争期间和战后美国人口出生率急剧增加，这给教育机构 带来了不可避免的影响。到 50 年代以后，高校就面临了这个问题。1954 年 1 月美国总统经济报告，以及 1955 年美国大学注册负责人和招生人员协会发表 的题为《即将来临的学生浪潮》都提醒说，战后出生的孩子将在 60 年代早期 达到高校入学年龄。当时曾估计，到 1970 年高校入学人数将达 670 万。虽然 当时人们以为估计过高，而实际上还超过了原先的估计数。1956 年秋季以约 瑟夫斯为首的总统高等教育委员会检查了高等教育的情况。由于形势所迫， 当年 11 月这个委员会就发表了初步报告，引起了对提供中等后教育机会的注 意⑨。高中就学率达到 97％，大批高中毕业生迫切要求继续接受中学后教 育。大量开办初级学院，既可缓和升学要求的压力，又能在教育机会均等这 一民主口号下，给美国穷人和少数民族提供更多受中等后教育的机会，缓和 社会矛盾。于是在联邦政府的鼓励下，已有的学院扩大了，各州还开始建立 新的两年制学院。⑩
第二，经济和科技发展的原因。经济学家认为，初级学院（社区学院）
的发展，是由经济和技术的发展引起的。战后，美国之所以仍然能够进行规 模巨大的研究与发展工作，并且在众多的科学技术领域中仍在不断出现新的 成果和变革，一个重要的因素是由于它拥有足够多的、训练有素的、水平较 高的科学和技术人才。一般来说，美国的科学技术人员分为两大类。一类为 技术员，另一类为科学家和工程师。但是对需要大量中等后教育水平的技术 员的认识不足。G·维恩在《人·教育和工作：中等后职业技术教育》一书中 指出：正是这些技术人员和专业人员对未来的技术发展最有影响。在技术发 明和创新的年代，发明和创造，或者说技术发展的速度，在很大程度上取决 于从事这些工作的“能手”的数量。这可以从过去十年中，经济增长的速度 越来越有赖于技术发展的速度来证明。既然技术发展的速度有赖于技术人 员，那么职业技术教育就成为加速国家经济发展速度的先决条件。需要专业 人员，尤其是需要科学家和工程师已受到广泛的注意。然而对技术人员的需 要，并没有被清楚地认识到并且立即受到极大注意(11)。在当时有限的大学
本科毕业生在数量上远远不能满足其要求，而中学毕业生在专业训练上又不 能达到所需要的水平。两年制的初级学院在修业期限和课程设置方面适应了 这种需要，于是就兴盛起来。各种研究表明，科学家和工程师大部分的日常 工作能由受过职业技术训练的技术员担任。因此，将需要比科学家、工程师 和医生等人数更多的技术员、技士。技术员与科学家、工程师最相宜的比例， 随着领域和工业部门的不同，从 2：1 到 4 ： 1 不等；而当时的比例是 0.5～
0.9 ：1。这种由于中级技术人员缺少而使高级专业人员做他们的工作的不合 理情况，只有通过大大加强技术教育来加以调整(12)。对这些半专业化的职 业，四年制的学院教育是不必要的。据估计，在许多工作领域需受过两年制 高等教育与需受过四年高等教育的工作人员之比是 5：1。这样，培养大量只 需受两年教育就能从事工作的人员，是社区学院或初级学院的基本任务 (13)。
第三，适应地方或“社区”的需要。美国初级学院有地方社区举办的， 例如加利福尼亚洲。有州政府举办的，例如纽约州。宾夕法尼亚、印第安纳、 威斯康星等州立大学仅设置收一、二两个年级学生的分校。此外还有私立的 初级学院。由于办学单位不同，校名就极不统一，或称初级学院，或称技术 学院，或称推广中心(14)。但现在美国人通常都称之为社区学院，因为这些 学院与社区有着特别密切的关系。这些以社区为基础的学院，设立在全国各 主要城镇和城郊。战后，很多地方在方圆 30 公里之内就拥有一所社区学院。 它们的特点是根据社区需要开课，提供科学性、职业性、补习性教育和社区 服务、继续教育。这样，社区学院就为“那些不想到远地方上学的人，那些 没有能力可负担到远地上学的人，那些因高中成绩不够理想而被限制上四年 制学院的人，那些想接受少于四年高等教育的人(15)，”以及为需要增加职 业技能以便在劳动市场上提高竞争能力的妇女，为要求更换职业和更新知识 的人，为老人、残废者和一切想学习的人，提供学习的机会和创造生活的乐 趣。它满足了相当广泛的学习要求，满足社会对各种人才的需要，并且使毕 业生容易就业。这种开放性是高等教育大众化中最重要的一个因素。社区学 院还承担为四年制学院输送学生的任务。据信，加州大学伯克利分校约有 20
％的学生来源于社区学院。这样伯克利分校可以减少一、二年级的学生，增
加三、四年级学生，多开展科研，既可提高质量，又可提高办学效益。有人 推测，到 2000 年以后，所有高等学校一、二两个年级的学生，都将在社区（初 级）学院里接受教育，然后到四年制大学或学院的三、四年级学习。(16)但 是也有人认为，如果社区学院脱离了社区，不考虑社区的各种需要，纯粹办 成提供大学一、二年级教育的学院，那无疑会失去原有的生命力。社区学院 如果单从传统的高等教育方面努力是难以与传统的四年制学院和大学竞争 的。社区学院的出现和发展，正反映了美国高等教育是由各种层次和不同性 质的各类高等学校组成的。
二、研究生教育的迅速发展
“研究生教育”（graduate educatioN）是相对于“本科生教育”
（undergradu8te educatlon）而言的。我们知道，早期移居北美的英国人 从英国移植的学院被视为只等于德国的古典文科中学，它所提供的是本科生 教育。“研究生院” （ graduatescliool ）则是仿效德国大学的模式。
1876 年约翰斯·霍普金斯大学诞生，首先开设研究生教育计划。起初创办考 试图完全照德国型大学，不打算设“本科生学院”（ undergraduate college ）。由于美国没有类似于德国古典文科中学那种为研究生院准备生 源的学校，本科遂被保自下来。因此，本科生学院与研究生院熔接成一所单 一院校成为美国大学的一个特点。同时，在大学设立农、家政、工程、商业、 法律、医学以至较新的门类如社会工作、新闻等的学院，又不排斥攻读哲学 博士学位的文理研究生院。这是美国大学的又一特点。所以，美国大学，是 包 括 本 科 生 学 院 、 研 究 生 院 和 一 所 以 上 “ 专 业 学 院 ”
（ professlonalschool ）的高等教育机构。大学的兴起开始并没有对本 科生教育有多大影响，绝大多数学生都是以本科作为结业性的教育。直到第 二次世界大战前，本科生教育是美国高等教育的主体，“毫无疑问，大学和 学院的教育、行政管理和开销的主要部分是用来教育本科生”(17)。研究生 院为数少，规模小，因为进行高深研究所能得到的财力、物力和研究生的数 量，即使在最好的大学里也是较少的(20)。但是美国的本科教育有其弱点。 由于中学毕业生水平低于欧洲国家中学毕业生，美国的本科教育要先进行两 年的普通教育，以弥补中学教育之不足，然后进行专业训练，因此从专业角 度进行培养的年限较短。就文理两科说，其专业课的程度达不到德国大学那 样高深的要求。从培养中等技术人才看，大量的初级学院就可以承担。这个 弱点是通过发展研究生教育来克服的。如果说以前由于财力、物力等因素的 影响，重点在本科教育上，研究生教育发展比较慢的话，那么战后的发展重 点正好颠倒过来，放在研究生教育上了(21)。大量的本科生不仅仅要求有学 士学位，而且力求使自己有足够的竞争能力以进入研究生院。本科由注重应 用知识转而注重普通教育，从而使研究生可进一步在基础教育上开始专门学 术研究。本科生教育便倾向于发展成为研究生院的准备阶段，随之由研究生 院的要求来决定本科生的课程就成了客观存在。因此，现在本科已不是自成 段落，在有些名牌大学，例如哈佛、芝加哥大学等，本科有成为研究生院的 附庸之势。研究生教育迅速发展的原因有二。
其一，教育、工业、技术和管理等领域需求更高深训练的人才。战后中
等和高等教育的发展，对教师的需求量大增。以约瑟夫斯为首的总统高等教 育委员会， 1957 年夏天发表第二个报告，指出迫切需要有能力的高校教 师，要求在全国范围内招聘有才能的人担任高校教师(22)。在许多学院和绝 大多数大学里，认为必须由获得博士学位的人任教。以前认为中学教师有学 士学位就够了，而在战后的 25 年里，则一般必须获得硕士学位(23)。高等和 中等教育教师的需要，扩大了要求受高深训练的学生数目。此外，约瑟夫斯 委员会还指出，政府和企事业都需要经过更多训练、更高级的人才，新的工 业、技术、管理方面也需要越来越多的各类专业人员，需要扩充研究生教育。
其次，研究生教育的持续发展还反映了开展科学研究的需要。尤其是 50 年代中期，美国对苏联在航天技术方面的领先地位感到忧虑。许多有识之士 从教育上看出了苏联在空间技术上占优势的根源，呼吁培养更多的科学家和 工程师。于是美国采取种种措施，促进它的科学技术的发展。这也加速了研 究生教育的发展。美国国会在 1958 年 9 月通过了《国防教育法》。它的第二 条规定为研究生提供无息贷款；第四条规定 1959 年发放 1000 名研究生奖学 金，并在以后五年内再增加 1500 个；第六条规定向修习国家急需的外语研究 生发放现代外语奖学金。这些措施就在于迅速满足美国对高级人才的迫切需
要。到 70 年代初，全国开设研究生课程的高校已达到 740 所，可授博士学位 的高校 503 所。已设 390 多种硕士学位，其中文科的有 120 多种，理科的 270 多种。1976 年研究生与本科生之比达到 1：6.7。哈佛大学、加州理工学院、 马萨诸塞理工学院的研究生几乎与该院校本科生的数目相等。看来，这种状 况对本科生教育产生了不利的影响。由于重视研究生教育，把本科生教育作 为一种过渡，这实际上削弱了本科生教育，不注重本科生教育，也就降低了 它的质量。这种状况引起了人们的关注。1984 年 10 月美国联邦教育部长 I·H·贝尔公布了国会通过的美国高等教育问题的报告。这个报告指出美国 大学本科生教育质量下降的征兆，并提出了改进的建议。美国卡内基教学促 进基金会主席欧内斯特·L·博那认为：“本科生教育的生命力影响到所有其 它各层次的高等教育。美国高等教育的独特性植根于学士教育。”(24)“大 学本科生教育是整个教育过程中一个重要的阶段，对于它之前的中学教育和 之后的研究生教育都是至关重要的。”(25)哈佛大学校长博克（Derek Bok） 在《高等学问》中指出，“任何学院如果每十五到二十年不对本科生教育进 行一次全面的检查，就会冒重大的风险。进行得当的这样一些检查在于鼓励 专门学者一起来考虑教本科生的共同目标。”(26)可见，在美国大学里本科 生与研究生教育熔成一体的体制下，它们的职能如何以及怎样具体地做好对 两者的安排，是高等教育上一个值得重视和讨论研究的问题。我们以为，这 个问题在我国的一些高校也是很现实的。
三、博士后教育的出现
战后美国高等教育领域发生的一个新的现象，是博士后教育的出现。它 是已获得博士学位的人员在专业领域中继续得到深造的阶段，是当前美国高 等教育中最高一级的教育。
美国的博士后教育最早出现于约翰斯·霍普金斯大学。1933 年普林斯顿
的高级研究所的建立，标志着博士后研究在美国得到正式承认。博士后研究 时代的到来是在二战以后，随着富布赖特研究基金会、全国科学基金会和全 国卫生研究所博士后研究基金会的博士后奖研金的设置，使得大批博士得到 资助来从事研究工作。这是战后美国高等教育的一个重要发展。博士后教育 的出现是因为有些学科的迅速发展，新的边缘学科的产生，而昂贵高精的研 究设备有限，因而纯科学和应用科学的许许多多年轻的研究工作者在谋到永 久职位之前，继续博士学位以后的研究经历，变得越来越重要了。哈佛大学 工程和应用物理系主任布告克思指出，对未来专家的科学培训应该趋予广度 而不是深度，培养的主要不是有独创性的科学家（极少能达到这种水平）， 而是有能力在不同领域的科研机构中工作的科学工作者。至于基础研究科学 家的培养，则应挑选有才能的自然科学博士转入博士后的学习阶段进行。50 年代和 60 年代，美国博士后的科学人才的增多是与这种考虑分不开的。但另 一方面也不能不看到，这也是由于博士生相对过剩造成的。从资本主义的市 场理论来说，保留一部分剩余的劳动力，对调节供求，对雇主找到廉价的劳 动力是有利的。博士后人员实际上是廉价劳动力。研究单位雇用他们比聘用 教授、付教授要便宜得多。这说明博士后教育的发展也是有它特殊的经济原 因的。正如美国密执安大学科研管理办公室主任所说，近年来博士后教育的 发展，主要是由于博士学位获得者的失业所造成的；其起因是不好的，但结
果是好的，因为大学和其他研究机构吸收了这些人，促进了科学研究的发展。 博士后教育有如下特点：（1）博士后人员通过科研来提高水平，一般不
搞教学，不要求课程考试，主要是要有卓越的科研戌就，以论文或专著的形 式去表现。（2）博士后人员是临时人员，许多院校的奖研金是为他们设立的。
（3）根据学术水平，博士后人员主要分为三类：取得博士学位两年之内的人 员称为初等博士后人员，他们主要由于不能找到合适的工作而从事这种短期 的研究工作；取得博士学位后三到五年的称为中等博士后人员，他们往往是 为了通过这种研究来寻找一个转换职位的机会；取得博士学位后五年以上的 称为高等博士后人员，他们则主要是为了交流和更新知识，提高学术水平。
（4）博士后教育的方式有专职、兼职或学术交流等多种。（5）博士后人员 集中于著名的大学或某几种学术领域中。1967 年，美国高等院校中有 13 000 名博士后人员，其中 50％集中于 9％著名大学的研究生院内。在十所著名大 学里，集中了全国物理化学领域中的博士后人员的 95％，工程领资料来 源:National Science Foundation,″National Patterns of Science and Technology Resources″,1982.P.319.
域中的 72％，生物科学方面的 86％，医学前期①的 100％，社会科学领域的
91％，人文科学领域的 30％。这种高度集中的分布情况与哲学博士及科研经 费都高度集中于这些大学的情况是完全一致的。近年来自然科学领域博士后 教育的迅速发展，反映了自然科学本身的突飞猛进，说明了已把提高学术水 平放在与高等教育数量发展的同等重要的位置上，同时也反映了经济危机带 来的矛盾。70 年代初期，高校得到联邦政府的科研经费减少了。新的具有博 士学位的人员愿意作为博士后的研究人员留下来，把它作为找到满意职位之 前的一块“踏脚石”。从高校来看，博士后人员的出现，不但给学术团体以 新的活力，而且有助于提高整个科研项目的声誉。（见上页表）
6— 2 普通教育浪潮
第二次世界大战后，高等学校学生猛增，学院的社会作用应该怎样发挥， 成为令人关切的重要问题。普通教育 （genera1education）与专业教育
（professional edacatiol1）的关系就又成为美国高等教育界的争端，正
如加利福尼亚大学伯克利分校教授已·切特在《有用的技艺和自由（libera1， 一作“博雅”）传统》一书中指出的，“虽然长期以来认为普通教育是高等 教育白规范，强调专业教育的新主张却对这种说法表示异议。其结果，是； 通才’还是“有用’应该作为高等教育的首要目的，又一次成为高等学校究 竟应该向什么方向发展这个争论的焦点，如同在教育史上已多次出现的那 样”。(27)
哈佛大学校长科南特组成的专门委员会于 1945 年发表的题为《自由社会 中的普通教育》的报告书，旨在“探求在我们珍爱的自由社会里证明是正确 的普通教育的概念”。(28)美国总统杜鲁门委派的以祖克（G.Zook）为主席 的高等教育委员会于 1947～1948 年间发表的题为《美国民主社会中的高等教 育》的报告书。这两个报告书都阐明了普通教育究竟应在高等教育中占什么 位置，为什么要强调，如何设置以及与专业教育的关系，对战后美国的高等
① 指医学专业基础课程的教学，相对于临床教学而言。
教育产生了很大的影响。
一、战后美国高等教育中强调普通教育的原因
1.加强宽广的理论基础 高等教育委员会对美国社会缺乏某种共同的知识和经验深感不安，指出
“其成员缺乏一个共同的知识体系的社会是没有基础文化的社会。”如果没 有人类共同的经验，人类的关系就会缩小，共同的联系就会减弱，生活的质 量就会降低。因此，高等教育的紧迫任务是为青年提供统一的普通教育，关 心那些共有的经验。学院还必须找出专业训练与对从事许许多多不同生计的 公民授予共同的文化遗产之间的正确关系，也就是说，在一个离不开专门化 的环境中如何挽救普通教育和它的价值，以适应战后人类知识高速增长的形 势。之所以这样说，是因为 50、60 年代以来，随着社会和科学技术的迅速发 展，千百种职业岗位已经消失，更多的新岗位又在不断涌现，高等教育种类、 结构的变化不可能与职业岗位的迅速变化同步，因此，必须重视普通教育， 培养学生适应未来职业变动的能力。在文理科方面给学生以宽广的基础，就 给了他们选择职业的灵活性。这种灵活性在整个劳动力市场中形成了一种重 要的调节机制。
2.熟悉“西方文化遗产”的知识、理论和价值观哈佛委员会的报告书指
出：“今天美国教育的首要问题是把博雅和人文的传统注入我们整个教育体 制。”高等教育委员会的报告书指出：“普通教育的内容和方法由其原先的 贵族性方向转变为服务于民主的方向。”他们认为，高等教育的主要目标应 是：为着充分实现生活的各个方面民主化的教育；为着国际谅解与合作的教 育；为着创造性想象力的应用，培养解决社会问题和管理公共事务能力的教 育。战后普通教育中强调学习西方文化传统是为当时美国标榜“民主化”的 社会背景，在国际关系中抵御共产主义思想侵入的政治服务的。
3.关心自然科学发展的社会后果
高等教育委员会的报告书认为，当前人类社会的危机大量发生是因为自 然科学的发展大大超出了社会科学和人类行为的进步。如果把大量的资金和 科研资源极不匀称地投入自然科学，而继续忽视社会科学和人文科学，人类 就会遇到更大灾难。(29)哈佛大学报告认为，必须促进人的理性。按照事实， 并运用推理的规律，明智地选择，有鉴别地去感受，这是人区别于动物的东 西，并赋予人内在的价值。道德特性是把自然力按理想中的目标进行设计。 把自我献身于高于自我的理想——献给真理和他人。(30)因此，需要在科学 教育中增设人文学科。而且着重阐明科技成就在伦理道德上的社会生活上所 产生的后果。只有把这样一些思想灌注在科技和政治中，才可使西方国家顺 利地进入 21 世纪(31)。
二、如何加强普通教育
1.什么是普通教育 哈佛大学委员会给它下的定义是：“学生在整个教 育过程中，首先作为人类的一个成员和一个公民所接受的那部分教育。”(15) 高等教育委员会的报告认为，普通教育应该给予使学生能在一个自由社会里 正确、完满生活所需要的价值观念、态度、知识和技能(32)”普通教育应该
使他能够识别、解释、选择他生活其中的世界的文化遗产并建立对它的理解 和鉴赏。因此，普通教育应包括伦理价值观、科学概论、美学观，并理解人 们所创建的政治、经济和社会机构的目的和性质。
哈佛大学报告中说，传统的观念把知识分为三类，即自然科学、社会科 学和人文科学。学习自然科学是期望能够理解我们所处的物质世界，使我们 与这个物质世界能处于适当的关系。学习社会科学是试图理解我们的社会环 境和人类普通的风俗习惯，以便能与人类社会——不仅仅是地方的，而且是 与整个社会——有合适的关系；并借助于历史，与过去的社会甚至是将来的 社会和谐相处。人文科学的目的是使人与人之间和谐相处，也就是说，从一 个人内在的抱负和理想来理解这个人。(33)因此，学校中这三个领域的普通 教育应该成为所有人学习的核心，起码要占学生一半的学习时间。普通教育 强调（1）有知识，按确凿的事实决定、行动和提出意见的重要性；（2）在 哪里、如何去获得知识的能力；（3）为着形成有效的判断而评价、联想及结 合事实分析的能力。在各种情况下，自觉应用这种方法的习惯，能通过引导 学生利用学校生活中的各种机会，在解决教室内外的问题中应用这个方法而 形成，并使方法本身变得完善起来。
2.实现普通教育的手段 哈佛报告书和高等教育委员会的报告书在第 二次世界大战期间和战后科学技术跨入新的发展阶段的关键时刻，提出了迫 切需要改革美国高等院校课程的建议，在全美国引起了强烈的反响。哈佛报 告书要求学生熟悉“西方文化遗产”，并以此为课程的核心。报告书中说， “普通教育似如手掌，五个手指如同多种专业兴趣——数学和科学、文学和 语言、社会和社会研究、艺术、职业教育，这些手指都从共同核心向外延伸。 所有的人，不管他们将来作何打算，都将从共同核心中得到约束。这是一个 接受共同文化的公民的权利和义着”(34)哈佛报告书所提出的建议，为许多 学校所接受。
高等教育委员会的报告书指出，现行的学程不能达到普通教育的目的。
需要不同类型的新学程：从各种知识中寻找素材的学程，与人们日常所遇到 的问题有关的学程，这类学程不是从有系统地按逻辑发展的学科发展起来， 而是把几种学科结合起来的，例如，“美国生活的问题”，“科学与文明”， 等等。这些新学程的要求是现有的基础学程和概况学程所不能满足的。新的 学程，例如自然科学概况，化学部分后紧接着是物理，然后是地质学。每部 分都由一专家对他自己所终生从事的工作领域作些介绍，而不要求对这门学 科在整个知识领域所处地位的理解。要达到普通教育的目的，这些跨学科的 学程内部需要更好地结合和综合。其他类型的普通教育学程还有围绕人类主 要问题的，围绕国际理解等问题的。
美国在高等教育方面，要求避免学生知识过早、过分专门化，强调普通 教育，是通过规定学生修习的课来实现的。以哈佛大学为例， 1959～1960 学年度一年级学生人文学科选修学程有五门：戏剧和历史中以及传记和小说 中的情节转折和人物个性；人的理想和西方思潮中的世界；文学导论，喜剧 态度的应用：戏剧的体验。社会科学选修学程有六门：西方文明发展史绪言； 西方思潮和风俗，西方思潮中的自然人和理想人；欧洲历史上的理想和社会 的变化；现代世界中的自由和权威；盎格鲁—美洲历史上法律的作用。自然 科学选修学程也有六门：现代物理学基础，物理学导论；科学事业（the enterprise of science ）；生物科学原理和问题；光、原子和星球；地
球——它的现在和过去。马萨诸塞理工学院虽是理工科大学，也开设多种人 文、艺术和社会科学的课程，作为本科生教育不可缺少的组成部分。本科生 必须修满不少于八门人文、社会科学、艺术的科学，每门修习一个学期。这 些学科领域特别重视科学技术与社会的关系方面的问题，以提高学生进行社 会交往的能力，增进他们关于人类文化及其影响方式的知识，使他们进一步 理解构成人类活动基础的理论和思想体系，促进他们对国家政治、经济和法 律的认识。
3.普通教育与专业教育的关系 两个委员会的报告书都认为普通教育 应该在战后高等教育中占一重要位置，但这并不意味着对专业教育可以偏 废，而是主张把这两者结合起来。哈佛报告书中说，普通教育和专业教育是 不可分离的，设想一方面的教育与另一方面的教育性质截然不同是错误的 (35)。为充分履行公民的义务，一个人似乎必须把生活的复杂性作为一个整 体来掌握。所以，教育的目的是使个人能成为某些特殊专业或技术方面的专 门家和作为自由人和公民。这样，这两类曾经分别给予不同社会阶级的教育 必须一起给予所有的人。普通教育和专业教育功能不同。专业教育教人什么 事能做、以及如何做法；普通教育则解决有什么必要做，达到什么目的。普 通教育是理解和鉴赏专业教育的意义、要点及相互之间的有机联系。从某仲 意义上来说，普通教育应贯穿在所有的专业教育中，应该避免两者分家，似 乎毫无共性的体制。
高等教育委员会的报告书阐明，专业教育和普通教育的真正区别在于方
向和目的上：普通教育的作用不是造就精通某门学问的人或专业技术人员， 而是向人们提供明智生活的基础。报告书指出：“我们的目标是把普通教育 提高到专业教育同样的位置，同等重要——制定按适当比例把这两类教育结 合起来的计划，使得它们互相依赖(36)。
三、结果和现状
哈佛大学委员会报告书《自由社会中的普通教育》中为学生熟悉“西方 文化遗产”设计的普通教育大纲，要求修习一些规定并考试的学科，只能使 学生得到一些肤浅的知识。
苏联人造地球卫星和 60 年代的美国社会动乱冲击了普通教育。校内激进
分子，教育改革家，都攻击规定的普通教育课程，认为它僵硬，狭隘，不能 满足学生的需要。美国少数民族，女权主义者，都更为疑虑地看待普通教育 规定，说那些规定只反映对世界的狭隘看法。“切合需要”，“多样性”， 成为教育界受到尊崇的口号。这些谴责有其正确性。普通教育规定的确往往 带有人类经验的偏狭观点，缺乏清楚而令人信服的目标。因此 60 年代末 70 年代初美国普通教育要求呈下降趋势。这就迫使美国的教育家们重新考虑如 何实施普通教育的问题，又一次要求改革它的课程。在这种情况下，哈佛大 学文理学院院长 H·罗索夫斯基于 1978 年 3 月发表了题为《高等教育编年史》 的报告。报告中指出，当代一个有教养的人（受过教育的人），必须能够清 楚而有效地思考并作出书面表述，应当能对文学和艺术、历史、社会科学、 哲学、分析作出批判性评价，掌握在自然科学和生物科学方面的数学与实验 方法，对其他文明和其他时代的知识有所知晓，应当对于伦理道德问题有所 认识，应当在某些学科上具有高深的知识。为了使本科毕业生达到上述诸要
求，罗索夫斯基提出了《公共基础课计划》，用以代替哈佛大学自战后即开 始执行的《普通教育大纲》。《公共基础课计划》要求一年级学生修习“文 学和艺术”、“历史”、“社会分析和哲学分析”、“外国语言和外国文化”， “数学和科学”等五个领域的基本知识，在这五个领域中共设十种科目，由 学生选修七、八种，以保证本科生在人文、社会和自然科学领域获得基本知 识和技能，打下比较雄厚的基础。哈佛大学认为，《新的基础课计划》并不 是对文化、社会科学和自然科学不偏不倚的介绍，而是使学生具有批判鉴别 的能力，注重知识的深度以及获得这些知识的方法。这是与那种只强调共同 文化核心的教育不同的，以此来克服由于执行《普通教育大纲》时实际上允 许学生在大批课程中自由选修所造成的种种弊端。
美国卡内基教学促进基金会的一项研究报告《学院：美国本科的经验》 中提出“整体核心”课程作为一种可能的方案。这项研究报告中指出，“普 通教育不是一些学程的简单组合，而是有着明确目标的修业计划，能以各种 不同的途径达到的计划。尽管过程可以有很大的灵活性，但须有明确目标这 一点是不可动摇的。”(37)“整体核心”课程本身关注的是为所有的人共有 的普遍经验，是共同的活动，没有这些活动，人的关系就会减少，生活质量 就会降低。(38)“整体核心”普通教育计划的学业框架是：语言——有决定 性的联系，艺术——审美经验，文化遗产——活生生的往事；制度——社会 网络；认同——寻求意义。这样达到使“本科生获得广博的知识，从深度上 说，专攻某一个别领域，从广度上说，注意几门不同的学科。 学生还应 掌握探究和思维的重要方法，运用这些方法，获得对自然、社会和人类自身 的理解。”(39)可以看到，美国本科生学院的普通教育在向有一个明确目标 努力。
6—3 教学与科研矛盾问题
美国高等院校一向标榜三个宗旨：教学，科学研究，服务。在有本科阶 段的美国大学里，科学研究工作是由资深教授和研究生协助来进行的。本科 生的科研活动是不多的。(40)高等院校也不是全都负有这三重任务。科学研 究工作主要集中在一些著名的“研究性大学” （ research university）。
一、重视基础研究
战前美国着重引进欧洲的科学成就加以应用，忽视基础理论研究。D. 吴 尔夫指出，“美国在应用研究方面是先进的，但在基础科学研究方面却不及 欧洲”。(41)以科研经费为例，本世纪 20 年代，美国政府投入应用研究的经 费总额约为 2 亿美元，而投入基础研究的经费却只有 1000 多万美元，同期约 有 3 万名科学家和工程师从事应用研究，而从事基础研究的则不过 4000 名。 美国在参加第二次世界大战的过程中引起了对这个问题的重视。1940 年 1 月，美国总统罗斯福提出有效地组织和运用科学力美国的防务服务。结果是： 联邦政府通过合同来资助大学的科研经费，科研工作的重心已由政府、工业 的实验室转移到大学。“科研活动，尤其是战争期间在大学兴起而在战后扩 展的自然科学研究活动，比其他任何力量都更有效地改变了美国高等教育的 特点”(42)。
第二次世界大战的后期，美国战时科学研究开发局根据战时的经验对战 后美国的科研领导体制提出方案。为此于 1945 年 7 月发表题为《科学——没 有止境的领域》的报告。报告中强调基础研究的重要性，指出一个国家如果 依次其他国家为它提供新的基础科学知识，它的工业发展将是缓慢的，它在 世界贸易竞争中所处的地位将是虚弱的，而不管它的机械技术多么高超。基 于这一观点，在联邦政府成立国家科学基金会，以便支持以高等院校为主的 学术机构的基础研究，并加强对于研究人员的培养。1950 年通过立法，决定 成立国家科学基金会。大学的科学研究战后成为联邦瞩目的事业，成立机构 来推动，注重基础研究，这是一个很大的转变。国家科学基金会主席 P.汉德 勒在给美国《科学》杂志编辑部的信中说：“我们关心的是我们不要猛烈地 追求直接的研究，以致损害了我们在基础研究方面的努力。基础研究是一只 下金蛋的鹅！”
根据国家科学基金会的调查，在数学、化学，天文物理和地学四个关键 领域内， 70％的重大进步都是大学科研的成果。大学所创造的大批科研成 果对美国能在现代科学技术上处于世界先进地位具有举足轻重的作用。美国 全国有五分之三的基础研究在高等院校(43)，基础理论研究经费占科研经费 总额的一半左右。(44)
这里需要说明，美国科学院本身不设研究机构，它是美国政府在科学方
面的咨询机构，也是美国科学界的荣誉机构，但不是政府机构和科研中心。 因此，自二战以来科学研究迅速发展，美国的研究性大学是科研的中心。
二、开展跨学科研究
从 50 年代开始，美国大力资助跨学科的研究工作。如马萨诸塞理工学院 在承担研制磁控管及发展雷达中建成了第一个中心实验室——幅射实验室； 斯坦福大学则在组织许多科系研究半导体材料及器件中发展成最著名的大学 之一。高等院校在解决跨学科的研究课题上有较大的有利条件，特别是著名 大学，设有的学科甚为广泛，各系、各学科甚至各学院之间，可以打破学科 界限，进行协作研究，共同完成只靠单一学科难以解决的复杂的尖端科研课 题。当前，美国高等院校日益注重学科性研究表现在：“大科学”的科研项 目增加；多科性研究机构增加；围绕多学科的教学工作增加。
在基础科学领域，如高能物理学、射电和宇宙天文学，需要极其复杂或
十分昂贵的实验设备或观察仪器，即使是规模大的大学所具有的便利研究条 件也还不够，还须众多院校集中力量才能进行这种研究项目，因而越来越趋 向于建立国家甚至国际研究中心。如今美国东部以哈佛大学和马萨诸塞理工 学院为重点形成了波士顿科研中心，包括 100 所院校， 780 余家工业实验 室和工业公司； 20 余个政府研究机构，科研人员约五万人。在西海岸，则 以加利福尼亚大学、加州理工学院、斯但福大学为重点形成了旧金山科研中 心。大学不仅是培养人的地方，而且成了“科学之家。”
