三、问题与改革
联邦政府对研究的资助改变了美国高等学校的气氛。在研究生教学与高 深研究有紧密联系的美国，拨款和合同的激增削弱了这种联系。较大的大学
结果戍了象独立研究事业的联合体，成了“研究性大学”或者叫作“联邦资 助大学”。在这种“研究性大学”中，对学生的培养和对教学的关注都从属 于研究的目标。从功能上说，它们的重点放在发展委托研究和学术成就上， 从教育上说，强调培养社会所需要的熟练专家，从组织上说，强调学系越来 越大的影响和自治。对教学比较忽视，尤其不重视本科生教育。50 年代和 60 年代可称之谓研究性大学的时代。虽然只有 10％的高等院校可算作研究性大 学，但到 1970 年招生数却达到全国高校总人数的三分之一(45)。研究性大学 带来的后果：第一，是在大学研究活动内部产生了矛盾：科学活动的核心—
—纯基础研究明显地被应用研究所排挤。在各种学科之间，在自然科学与社 会科学之间，比例常受到破坏，第二，是大学内的科研工作成为一种独立存 在的活动，由联邦政府资助，为特定的军用和民用目的来创造知识，对研究 助手的需要开始决定由大学提供的研究生教育的规模和类型，第三，受到最 大干扰的则是本科生教学。这类干扰表现为：首先，大学可以雇用那些主要 搞科研而对教学不感兴趣的教授，他们认为大学就是研究所，其次，科研需 要时间，要求研究工作者最大的努力，可能还要经常出差，从而干扰教学工 作的正赏进行；再次，在相当一部分学校中，学术成就、研究工作和发表的 著作可以继续作为衡量教师工作成绩的主要标准。尤其当科研能带来名利—
—杰出的科研成果为全世界瞩目——人们就更乐于搞科研而轻视教学了。
对本科生教学的忽视引起了教育界人士的担忧。他们认为，如果大学不 能为学生提供高质量的教育，那么教育机会的增加也就失去了意义。博耶认 为，每一所研究性大学对教学工作应该给予同研究工作一样高的评价，而好 的教学工作应该是教师晋升和获得终身职位同样重要的标准。在研究性大学 里，教学和科研两者是一致的。虽然各个学校，乃至各系科之间对教学和科 研有不同的侧重点，但是整个来说，凡是有本科生要教育培养的地方，都必 须把高质量的教学工作作为基本的要求。现在，一个新的改革正在进行，按 照社会新的需求，把更多的注意力放在本科生的教育上，放在学生的智力发 展上，放在卓有成效的教学上。同时由于政府对高校科研的资助大量缩减， 这也促使 50 年代和 60 年代的“研究性大学时代”的结束。从 70 年代后期已 开始重视本科教育了。1984 年 10 月联邦教育部公布的高等教育问题报告更 是把重点放在本科教育的质量上。指出，要纠正很多大学过分强调研究而忽 视教学的偏向，改进评价教科效果的方法，呼吁社会各界都来关心教育质量 的提高。(46)
四、高校内部组织结构问题——分系制受到挑战
美国高校特别是“研究性大学”的任务繁复化，给学校内部组织结构带 来很大影响。具体的表现是分系制受到挑战。
美国的高等院校采用分系制（departmentalism）。大学是学院的集合体， 学系（academic department）是担负本科生教学工作和研究生培养的实体， 学系是大学和学科之间的中心纽带。(47)系是构成美国大学的分子。我们知 道，南北战争后美国的高等教育受到德国大学的极大影响。1810 年德国大学 改革使它的体制上也发生了重要的变化，按新兴的学科建立大学的基础组织
——讲座。19 世纪后期美国从德国归国的留学生，接受德国大学的教务组织
（academic organigation）按照学科划分的观点，建立系（department）
这种形式作为大学的基本单位。 斯坦福大学教授梅休指出，“系对美国高等教育所作出的重要贡献是无
可置疑的。系是组织具有相同意向和兴趣的人共同工作的最简单的途径—— 在系里，教授有教学和科研的自由，系里拥有不同学术水平的教师。(48)学 生进入高校时基础知识水平参差不齐，对他们施行各种不同水平的教学十分 必要，系内有资深和资浅的教师对完成上述的教学任务十分有利。美国大学 的系不像德国大学的“室”或者“所” （ iustitute）那样把科学研究工 作放在突出地位。同时，“由于历史原因造成美国的大学是本科生学院和德 国式的研究生院的结合，系已被证明是把这两个似为不相容的因素结合在一 起的颇为有效的方法。”(49)许多大学虽然有研究生院，但只是一种组织形 式，它既无独立机构，又无独立的人员编制，更无独立的预算，这些都是跟 系合在一起的。系对研究生的招收、课程设置和教学人员的安排以及研究生 的论文性质都起决定作用。
在美国的大学里，教师的自治体现在系里。系有明显的集体管理的特征， 它比较强调通过集体讨论作出决策。尽管系主任对全系的科研与教学负有主 要责任，但教师也可以参加管理。虽然系主任多由大学或学院一级领导任命， 但事先要与全系成员进行协商，并且系主任的职务多是由教授轮流担任的。 系内的民主气氛较浓，论资排辈的传统观念比较淡薄，因而较有利于青年教 师的成长。系是教学专业组织，职权很大，可以自行处理、任聘教师，设置 课程，授予学位，开展学术活动。
第二次世界大战后科学技术的发展，许多综合学科、边缘学科产生了，
而且越来越多。如何使大学里各种学科之间，各种专业之间能够发生联系， 这直接影响到大学的内部结构。系的组织形式暴露了相当大的弱点：系的规 模增大和复杂性增加，变得越来越脱离院校的目标；由于强调教师个人兴趣， 而不能发展本科生和研究生的全面课程。过去科研由系主持，而现在的高水 平、大规模、大范围的科研要组织各种专业的专家共同研究，一个系是主持 不了的。跨学科的问题迫切需要解决。
系无法满足这些要求，同时由于期望得到新的财政资助，由于教师的不
同抱负以及个人和学院对地位和威望的追求，使一些大学在原有的系之外， 成立了许多研究所、实验室和研究中心。吸收各种不同学科的教师参加，规 模远远超过系，或对系的体制有所改变。例如，威斯康星大学绿湾分校开设 以“问题为基础的系”，把全部教育设施和研究重点集中在环境研究上。汉 普夏学院开设了“跨学科”班。常青学院实行不分系的学术行政管理。加州 大学圣·克鲁兹分校设了“附属学院” （ cluster college ）主要搞 本科教育。各学院都有独特的主题和重点。在这样的组织形式中，互相靠近 的、小型的独立学院分享某些共同的设备，是大学共同体的一分子(50)。马 萨诸塞理工学院设置的跨学科研究机构是该校师生进行教学和科研的设施， 是培养本科生特别是研究生从事本学科和跨学科研究的科研基地，也是发展 边缘学科、建立新“生长点”和完成科学研究任务的重要研究中心。由于把 基础研究看做是教和学的组成部分，有些系以教授为中心的研究集体，经常 在跨学科的研究机构中从事理论研究和实验研究，并且把研究成果及时用于 教学，以提高教育质量。各研究机构除设专职人员外，还聘请有关各系的教 授为研究教授，领导跨学科的研究工作，并指导研究生和本科高年级学生进 行研究。
这些系以外的研究机构虽然在第二次世界大战以前就有了，但大加扩充 和发展则是在 50 年代和 60 年代，在主要的大学里大约共有 5000 个这样的研 究所和研究中心。早期的许多所或中心分属学院，而新设立的多属大学领导 了。如果大学就其任务上有教学与科研的矛盾，那么在组织结构上就是系和 中心的关系问题。一般来说，传统的一些学科，仍旧归原来的一些系，边缘 学科和综合学科的任务则落在研究所或中心上。如果说在从前的大学里，系 是唯一的基本的行政单位，那么现在从某种意义上来说，在大学里享有自治 权的教学研究联合体与系一起成为基本行政单位。这样，二次大战后在美国 出现了一些称谓规模庞大组织复杂的高等院校（一作“高等教育机构”）的 新名词，如“multiver-sity”（多元〔大〕学）。 “megaversity”（超 级〔大〕学）。“holiversity”（整体〔大〕学）。这表明大学的内部组织 结构需要并在走向改变。这就产生了一个值得研究的高等院校内部组织结构 的问题。
6—4 小 结
美国高等教育系统的形式和职能在上世纪末和本世纪初完全形成之后， 相当稳定，八十多年来，没有什么大的变动。
第二次世界大战后的二十年间，美国高等教育迅速扩充，达到所谓“普
及”（特罗的看法）阶段。特征是大力发展两年制的初级学院，加强中级技 术人力的培训，注重与职业结构合拍。同时，企业的组织规模，经营方法和 国际竞争的尖锐化在要求大量的科学家、高级技术和行政管理人才，这促使 研究生教育的发展。我们知道，美国的高等教育系统是多层次的。战后美国 大力发展两年制初级（社区）学院这一层次，解决培训中间技术力量的问题， 培养大批实用能力强的“员”（如技术员）、“士”（如护士）等准专业人 员这一层的人力，加强高层的科学家和工程师与低层的熟练劳力之间的中间 环节。这一措施是十分有意义的。
关于大学本科教育应该着重什么，应该培养怎样的人，这些问题使得第
二次世界大战后美国高校出现两次强调注重“普通教育”的浪潮。一次是在
1940 年代中期到 1950 年代中期，以哈佛委员会题为《自由社会中的普通教 育》的报告书为旗帜，宣扬训练“公民”培养“完人”。这次“普通教育” 运动因 1957 年苏联人造球卫星的震荡而夭折。又一次是在 70 年代初到 80 年代初，提出要培养伦理和“价值”观念，树立“世界”或“全球”的观点， 掌握共同文化遗产，等等。但是，普通教育被比喻成楼房底层一间没有特定 作用的“空房”。虽然 80 年代以来，在为这种“普通教育”探索一个终极目 的，一个宗旨。而这种终极目的和宗旨如何规定，如何被广泛地接受，看来 仍会成为一个争论问题。
美国高等院校的发展是与社会所需人才联系在一起的。正因为这样，高 等教育的发展有些畸形。美国人自己也感到，现在美国高等教育中纯哩论的 学科在萎缩，从而导致基础学科的削弱；而应用学科则比较发达，原因是应 用学科的毕业生容易找到工作。另外，教学与科研，本科生教育与研究生教 育之间的平衡自二次大械结束后已改变了。科学研究不再是教学的一项支 出，而成为名牌大学中最主要的经济来源——大学的研究资助已独立于教学 资助。这就提出了在大学里是否有必要继续保持教学与科研的结合这个问
题。一般的结论是，在教学和科研中要既重学又重术，不把两者截然分开。 美国一些“研究性大学”已成为一个庞大而复杂的复合体。我们觉得，
这种形式不一定可取。注释：
① (17)(20)(21)Ben-David, Joseph, American HigherEducation, Directions Old and New, McGraw-Hill,1972. p.xiii; p.49; p.s1;p.49.
② U.S. Dept. of Commerce, Bureau of tbe Census,Historical
Statistics of the United States: ColonialTimes to 1957.p.101.
③(24)(25)(37)(38) Ernest L. Boyer, College. The Undergraduate
Experience in America, Ha,Cow,1987.p.16; p.16; p.282. p.101; p.91.
④(15) Christopier Jencks & David Riesman, TheAcademic Revolutipn, The Uuiversity of ChicagoPress, 1977. p.viii; p.484-485.
⑤(44) S.E.Harris, A Statistical Portrait of HigherEducation, p.31; p.704.
⑥⑨(22)(42) N.M. Pusey, American Higher Educa-tion; 1945-1970, p.47; p.56-59; p.60; p.66.
⑦ American Association of Community & Junior Colleges, Community
Tecbnical and Lunior College Direc.tory, 1983. P.18.
⑧ 拉德夫·德·贝茨，《美国史》（1933—1973），南京大学历史 系 译，下卷，第 10 页。
⑩(26)(39) Derek, Bok, Higher Learning, Harvard U-niversity Press,
1986. p.22; p.44; p.54.
(11)(12)(32) venn, G., Man, Education, and Work,P ost-se condary
Vocational and Te chnical Ed u cation,p. 2 ; p.21; p.49.
(13) Zook, G., Higher Education for American Democ-racy,p.68. R. Wynn, et al, American Education, sth ed.,McGrawHill', 1977. p.195; p.185.
(18) Cheit, E.F., TheUsefull Arts and the LiberalTradition,
(19) Ernesr L. Boyer & Arthur Levine, A Quest forCommon Learning; The Aims of General Education,The Carnegie Foundation for the Advancement of Tea-ching, 1981.
(23) American Council on Education, American Univer-sities and
Colleges, 1.' th ed., p.17.
(28)(29)(30)(33)(34)(35)(36) Harvard Committee,General Education In A Free Society, p.32; p.92;p.167-169; p.58-59; p.102; p.51-52; p.63.
(31) Ashby, E., Adapting Universities to a Technologi-cal Society, Jossey-Bass, 1974. p.47.
(40) Ben-David, Joseph, Science and the University sys -tems, International Review of Education", Vol.18, 1972. p.53.
(41)(27)Dael Wolfe, The Home of Science; The Roleof University, McGraw-Hill, p.68; p.103.
(43) Ben-David, Joseph, Centers of Learning: Britain,France, Germany, United States, McGraw-Hill,1977. p.115.
见"Strategies for Research and Develo-pment in Higher Education", p.110.
(46) Trow, M., The American Academic DepartmentAs Acontext, for Learning, 见 "Strategies for Re-search and Developmet in Higher Education",p.27. Mayhew, L.B., Beform in Gruduate Edu-cation, p.89; p.70；p.70.
(50)McHenry, D .E., Academic Department, p.63.86.117. 147.
