战后美国师范教育经历了很大的发展与变化，而这些变化大都围绕着师 范教育发展过程中出现的一些重大问题，如师范教育的学术性与师范性、师 范教育中的理论性与实践性、师范教育发展中的质与量的关系。本章试图以 这些重大问题为线索，来探究战后美国师范教育发展与变化的实质。
7—1 战前师范教育的发展及主要特点
要把握战后美国师范教育的发展与变化，就必需回顾一下美国师范教育 产生与发展的历史，了解战前师范教育的一些主要特点。
一、战前师范教育的产生与发展
1.师范教育的兴起 美国独立以后，为了使教育摆脱宗教的影响，巩固民族、民主国家，使
多种文化在学校这个大熔炉中得以熔化，迫切需要国家兴办学校。到了 19 世纪初，政治的稳定、经济的发展以及工人的斗争，使这一需要得到了满足。
19 世纪 20 年代起，公办小学（平民学校）运动开始在全国蓬勃开展，这使
各州建立专门的师资培训机构成为当务之急。美国的公立师范教育机构就这 样应运而生。1939 年，马萨诸塞州仿效普鲁士创办了美国第一所培养小学师 资的学校——列克星敦师范学校（LexingtonNorma1 School）。接着各州相 继效仿，美国的师范教育自此开始。①
在以后的半个多世纪里，美国师范教育始终处在一个规范化的阶段。在
早期，由于州立师范学校主要是为满足新建的公立学校制度对教师数量上的 需求而设立的，因此，师范教育的组织、课程以及管理都取决于当地的需要 和要求。这种教育控制上的非集权化特征，使各州的师范教育存在着很大的 差异。各州师范学校只是模仿本州办得最好的学校而开展活动②。
经过半个世纪的发展与完善，到 19 世纪末，一个初具规模的师范教育体
制已经形成。至此，各地在师范生的入学、师范教育的年限和课程设置以及 教学实习的安排上，都有了较为明确的要求。③
2.师范教育的升格—师范学院
美国原来办的师范学校只是中等教育水平的，修业期限两年，着重给予 一些做教师的训练（training ）。到上世纪末，美国工农业发展要求把劳 动者的文化素质提高到中等文化程度。而当时公立小学的持续发展与经济的 繁荣，又为中等教育的发展提供了条件。这些因素导致了中等教育的大发展。 师资培养急待提高水平。同时，随着教育科学的发展，使得人们逐渐放弃了 旧的师资训练观念，要求建立教学专业（teaching profession），给担任教 师的人以本科四年培养。1893 年，纽约州奥尔巴尼市率先把原来的师范学校 升格为州立师范学院（State TeacherS College），别的州纷纷看齐，美国 师范教育发展的第二个阶段自此开始④。
在以后的近半个世纪里，在经济发展的推动下，美国中等学校迅猛发展。 据统计，从 1870～1910 年间，美国人口增加 3 倍，而中学生人数却增加了
发展。这期间，除师范学校日渐衰亡及师范学院迅速发展外，大学、文理学 院和一些多目标的学说对师范教育的参与也日益加强（详见下表），从而形 成了以师范学院与大学教育学院和文理学院教育系为主体的美国现代师范教 育体系。⑤⑥
1870 — 1950 全国师范院校发展情况 （单位：所）
年份 校别
1870
1890
1910
1930
1950
师范学校
69
210
258
196
5
师范学院
11
140
138
大学、文理学院 和多目标学院
9
25
110
503
765
二、战前师范教育发展的主要特点
1.师范教育发展的重点，是数量上的满足，而不是质量上的提高。 由于学校教育（尤其是中等教育）的迅速发展，战前的师范教育穷于在
数量上应付；因此，这时的师范教育发展只考虑量上的满足，很少有质的要
求。这表现在：（1）师范院校本身的质量很差；师范学校大多以原师资培训 班基础上发展而来，而师范学院又是在原师范学校的基础上升格而来的；这 类院校在同级院校中水准和地位都很低。（2）师范生的修业年限较短；为了 快出师资、多出师资，师范生一般修业周期很烦，开始时，短则才数周，长 则也只有两年，以后才逐渐发展为 4 年。
2.在培养目标上，更多地强调培养“教育工作者”，而非学者、专家。
战前由于受到实用主义哲学和进步教育运动的影响，师范教育着眼于培 养师范生适应生活的能力，作好教师的就业准备，较多地强调培养“教学艺 术”，而对文理学科知识的提高不怎么要求。这典型地反映在师范院校的课 时安排上，以师范学院为例，教育专业课所占课对比重极大，一般占 40％， 大则占 60％之多；而学科专业课和普通教育课的课时则安排较少。
3.在课程特点上，学科专业课浅而广。
这主要与当时中小学的规模有关。战前的学校规模一般较小，各校教师 少，一个教师往往要教多门学科，这就要求教师专业面广。因此，师范院校 学科课业浅而广的特点，正是充分反映了这一要求。在有限的修业时间内，
1.对传统师范教育观的批判 尽管战前的师范教育在实践上注重培养“教育工作者”。偏重“如何教”
的训练，但在理论上“学者未必良师”与“良师必学者”两种师范教育观之 争，自师范学院也有权授予学位起就始终存在着；只是由于政治上的激进主 义与教育上的进步主义在这整个时期一直在美国处于统治地位，才使作为杜 威教育恩想产物的这种注重方法的师范教育观在这场长期的争战中始终占上 风，而且左右着战前和战后相当一个时期美国师范教育的发展。⑧
但是， 1957 年苏联人造卫星上天，使这场持续的争战更为激烈。美国 在军备和科技竞赛上落后了。美国舆论认为赶不上苏联的主要原因在于教育 落后。人们对教育的不满纷纷发泄到作为公共教育制度基础的中小学基础教 育。而在教育内部，作为传统师范教育观（师范性）表征的师范学院成了最 合适的替罪羊，杜威成了最大的“替罪者”，教育学教授成了他的“陪斗”。
⑨
当时舆论对师范教育的指责，较集中地指向“学者未必良师”的师范教 育观及其指导下的师范教育实践，如轻视文理基础，轻视学科专深知识，过 分强调教学方法的训练，而教学方法的训练又陈旧落后；重复繁琐，脱离实 际，不适应时代的要求。人们抨击，这种所谓体现“师范性”的师范教育所 培养出来的既不是“学者”，也不是“真正的教师”，而是“教书匠”。⑩
2.师范教育实践中的问题
舆论对师范教育的指责，尽管措辞激烈，但并不是没有根据的。当时在 师范教育的实践中暴露出来的主要问题有：
（1）在决策、管理上排斥学术专家。在国家一级，在控制教师证书制度
的“全国师范教育和专业标准委员会（NCTE—Ps）”和“全国师范教育认可 理事会（NCATE）”中，其成员几乎全被课堂教师、学校行政管理人员和教育 学教授的代表所占据。在州一级，师范教育的决策往往由教师、行政管理人 员的团体，教育学教授和州教育部官员组成的“教育同盟”所垄断，常由他 们来决定学术教授参与师范教育的程度。(11)
（2）在教学安排上重教育轻文理。据统计， 50 年代后期在大学的教
育学院里，必修和选修的教育课程平均在培养中学教师的教学计划中占 22
％，在培养小学教师的课时中占 41％。在师范学院，教育课程所占的百分比 甚至更高些，在中学教师的培训计划中占 25％，小学教师的培训计划中占 45
％。此外，尽管教育课程在整个师训计划中占了这么大的比重，但也不乏徒
有虚名，一些师范毕业生把它贬之为“米老鼠”课程。(12)(13)
（3）教学方法陈旧。当时的师范院校大多依赖于传统的教学模式，课堂 教学以讲座、自学为主，很少有讨论，其重点往往放在文选、课本和阅读书 目上；学生学不认真，教师教无热情。(14)
（4）师训机构与中小学缺乏联系。当时许多学校反映，学院的教育学教 授对课堂教师面临的实际问题既不了解，也不愿去了解。(15)
（5）教师证书制度混乱。各州颁发的教师证书在数量与规格上也不尽统 一，如新泽西州不同的教师证书多达 65 种，而在弗吉尼亚州只有 3 种。在全 国当时的 630 多种不同的教师证书中，低于学士学位水平的有 85 种，要求学 士学位的 312 种，要求硕士学位的 161 种，要求博士学位的有 6 种，还有其 他规格的教师证书，这引起了混乱。
（6）“不让贝多芬教音乐”。当时的教师证书制度，尽管混乱，但在一 点上却是一致的，这便是要求每个公立学校致师证书的申请人都必须满足州 对教育学学程的要求。这种缺乏应有弹性的教师聘用制度，在战后最初 10 年教师奇缺的情况下，把许多想当教师（但设修教育课程）的文里科毕业生 拒之于教学的大门外，“把一些没有证书的专家、学者拒之教学的大门之外” (16)(17)。
（7）不合理使用合格教师。由于中小学师资严重缺乏，当时滥用教师的 现象极其普遍，许多合格教师并没有在其胜任的学科执教，而被安排去教其 他学科。这当然要导致教学质量下降。(18)
二、改革的进程
1. 论战双方首次协作、共商改革大计 面对社会舆论的猛烈抨击，由教育学教授、教育行政管理人员和学校教
师长期结成的“教育同盟”，在最初阶段进行了全力的辩解，但是显得理屈 辞穷。教育中与师范教育实践中所暴露的问题，使他们自己也觉得有必要对 他们长期控制的师范教育从理论到实践进行一次全面的检查和深刻的反思。 另一方面，学术专家也大大加强了他们对师范教育的参与意识，同时，历史 的经验告诉他们，怀有偏见以相互攻击并不能解决实际问题，而且社会舆论 的压力也使他们觉得有必要与教育学专家一起共商美国师范教育的改革大 计。就是在这种情况下，长期论战的双方终于走到了一起，从 1958～1960 年美国举行的三次具有重大影响的全国师范教育研讨会，在增进相互理解的 友好气氛下，共同探讨师范教育发展中的一些重大理论问题，求同存异，为 师范教育改革从理论上作好准备。
（1）鲍灵格林代表大会
1958 年举行的鲍灵格林会议是有从幼儿园直至研究生院教育界有关各 方代表参加的一次大规模的全国性会议。参加会议的代表除了作为“内行” 的“教育同盟”之外，还有作为“外行”的州和全国性学术团体发言人。会 议的主题是“如何培养出一个好教师”。讨论的问题有：与“教什么”和“如 何教”有关的方法和学科内容，证书和鉴定，教育专业训练、普通教育与任 教学科教育三者的关系，等等。
会议取得了重大的突破，在以下几个基本问题上，会议双方取得了一致
的意见。第一、师范教育必须改进；第二，教师必须不仅懂得所教的内容， 而且还须懂得如何去教；第三，师范教育必须是学院或大学各部门的共同责 任。其中的第 2 点被看作是这次会议成功的一块试金石，因为在美国师范教 育历史上，这是学术专家与教育学专家第一次在师范教育的培养目标这一重 大问题上有了一个统一的认识。(19)
根据这一培养目标，会议还较一致的认为，为了使未来教师在“师范” 与“学术”方面都得到充分的准备，有必要把师资培训的年限延长到五年。 但在五年的训练如何安排上发生了分歧。大多数学者主张采取“4+1”模式， 前 4 年主要是普通教育与任教学科教育，最后一年主要进行教育专业训练； 认为这样安排有利于加强师范教育中的普通教育与任教学科教育，有利于加 强教学实习，提高教学专业的地位，便于更多的文理学院的学生进入教学专 业。这为后来五年制师训计划的发展建立了框架(20)。
（2）堪萨斯代表大会 鲍灵格林会议的结果，使许多学术专家与教育学专家都大吃一惊，想不
到双方竟然在一些基本问题上都有共同语言。以此为基础，为扩大战果，1959 年又在堪萨斯召开了由双方 1025 名代表参加的第二次全国师范教育研讨 会。这次会议根据鲍灵格林会议双方确定的一些基本目标，试图建立一个较 为完善的师范教育新计划。
会议取得了重要进展。在这次会议上，双方一致认为：对未来教师来说， 增加一年的修业期限是必不可少的。并较一致地认为，在整个师范教育计划 中，大部分时间应用于普通教育，这包括人文学科、社会学科和数学，所有 的未来教师（不管是中学还是小学教师）都应该接受具有深度的任教学科教 育。对教育专业训练，会议还提出了一个大家普遍赞同的模式（详见下表）。 (21)
教育专业训练计划 （单位：学分时）
学 程
未来小学教师
未来中学教师
专业定向
1
1
心理学基础
6
6
社会学基础
3
3
课程、教材、教法
10
3
见习和教学实习
8
8
合计
28
21
·一学期每门课每周授课 3 次为 1 学分时，如这门课要上两学期就 为 6 学分时，如 4 学期则为 12 学分时。
（3）圣迭戈代表大会
1960 年召开的圣迭戈会议，其主要议题是教师证书制度，讨 论如何使可望成为好教师的一些非师范毕业生有可能进入教学队 伍，同时不让一些无能者有机可乘。会议的双方最终较一致地认 为，应在允许有例外的情况下严格实施教师证书制度；这个例外 就是证书制度应有合理的弹性，对贝多芬和爱因斯但似的学者， 应采用特殊的考试、试教、或接受短而精的教育专业训练来考 察，以定是否给予证书（22）。
2.科南特的师范教育新蓝图
值得一提的是，在这场空前的师范教育大辩论和大变革的浪潮中，美国 著名科学家、前哈佛大学校长科南特发挥了重要的影响。1961 年，在同行的 要求下，由卡内基基金会资助，科南特一行对当时具有争议的师范教育进行 了为期两年的调查。他访问了 22 个州中 77 所不同类型的师范教育机构，接 触了大量的大、中、小学教师，最后根据调查结果写下了《美国师范教育（The Ed-ucation of American Teacliers）》这一力作。在书中，他对传统的 师范教育进行了客观而中肯的批评，系统而全面地阐述了“良师必学者”这 一思想，并根据这一目标勾勒了一幅美国师范教育的新蓝图，这对美国师范 教育以后（直至今天为止）他发展和变革产生了十分重大的影响。
科南特的师范教育新蓝图主要由以下这些建议构成。
（1）提高师范生的素质 科南特建议，为了把师范生的学术教育建立在较高的水平上，应该尽可
能地吸引全国中学毕业生中成绩最优秀的 30％攻读师资培训计划。为此，各 州在学生贷款政策上应有相应的鼓励措施；此外，师范生的入学要求应由师 资培训机构自定。（23）
（2）完善师范教育计划 为了解决当时师范教育计划中学术教育薄弱、教育专业训练松散的问
题，科南特提出了以拓宽普通教育、加深任教学科教育、精简教育课程、强 化教学实习来达到教学专业训练根本目的
师范教育新计划*
师范教育的要素
未来中学教师
未来小学教师
所占总课时 的比重
学分时
所占总课时 的比重
学分时
普通教育 任教学科教育 教育专业训练
50%
37.5 — 40%
10 — 12.5%
60
45 — 48
12 — 15
50%
25%
25%
60
30
30
该表根据科南特《美国师范教育》书中的论述编成。的改革。为此， 他设计了一个新的师范教育计划。（详见第 184 页表）
科南特认为，普通教育应该包括两方面的内容：一是继续学习中学学过
的一些学科，直至学生达到能胜任给 12 年级一般水平的班级授这门课，二是 在学院始学一些新的学科，包括哲学、社会学、伦理学、经济学、政治学和 心理学。(24)
（3）加强教学实习
科南特认为，师范生的教育专业训练，其重点应该放在教学实习上。因 此，在他设计的未来中学教师的训练计划中，教学实习（包括学科教学法课 程）占教育专业训练总量的 60％～75％之多。他主张把学科教法课程同教学 实习结合起来，着眼于教学实践。
科南特建议由“临床教授” （ Clinical Professor）来负责指导和
评价师范生的教学实习。按照他的设想，“临床教授”既是学院或大学的教 授，同时也是一名优秀的学校教师，其作用类似于医学院的临床教授，负责 对实习生作实际的教学指导。“临床教授”需要具备丰富的教学实践经验， 了解教育研究的最新成果，并善于把这些成果应用于教学实践。“临床教授” 的贡献，不在于理论研究与著书立说，而在于教学实践方面，其地位由其实 践成果来决定。“临床教授”可同时为学院和中小学服务，但他必须经常以 课堂教师的身份回到中小学任教，不断保持和更新其教学经验。除了对实习 生进行实际的指导之外，“临床教授”的另一个职责是告诫学院和大学的有 关系科，未来教师需要掌握哪些知识与技能。(25)
除此之外，为加强教学实习，科南特还提出了合理安排实习计划，建立 实习评估指标、加强州对教学实习的领导、把教学实习作为取得教师证书的 必要依据等建议。
（4）严格教师证书制度，合理使用合格教师 为了保障合格教师的质量，科南特建议，各州应要求教师证书的申请人
具备下列条件：第一，须持有正规大学或学院颁发的学士学位证书；第二， 持有教学实习合格证书，该文件证明他作为实习生在学院和公立学校教师指 导下、在州认可的教学实习情景中成功地完成了任务，第三，持有学院或大 学颁发的教学证书，该文件证明持证人已在所注明的学科领域和学级水平经 过了充分的准备。(26)
为了避免学校滥用合格教师，科南特建议，各州应严格规定合格教师只 在其专门准备过的学科领域担任教职，不得随意滥用。(27)
（5）扩大各方学术专家对师训决策的参与 为了打破长期以来“教育同盟”对师范教育的控制，科南特建议，应该
大大扩展“全国师范教育认可理事会”的理事会和地区协会，赋予教学专业 以及其他专业学术代表以更大的权利，给熟知内情的“外行”公众以更大的 权利。(28)
3.五年制“教学文硕士”学位课程的采用与发展
从 50 年代末至 60 年代中期，在舆论的推动下，在理论的指导下，一个 以加强学术教育、培养“学者型教师”为中心的师范教育改革浪潮在美国不 断推进。这场改革所反映出来的主要措施和趋势有：（1）在师范教育管理上， 采取占相当比例的学术专家参加州师训管理机构和在院校内新建有关各方广 泛参加的“师范教育委员会（Councils or Committees on Teacher Education ）”的办法，来打破教育学专家对师范教育的控制，扩大和加强 学术专家对决策过程的参与。（2）在师训机构上，学术声望较好的大学和文 理学院逐渐取代学术声誉不佳的师范学院在中小学师资培训上的职能，许多 单一目标的师范学院纷纷向多目标的州立学院或州立大学的方向发展。到 60 年代，据统计由师范学院培养的中小学教师仅占全国总师资培养量的 20％，
80％的教师已由大学教育学院和文理学教育系培养。（3）在师范教育计划上，
或是对传统的四年制课程计划进行调整，精简教育课程，扩大学术教育的课 时比重；或是采取延长修业时间的办法，采用“4+1”的新师训模式，在不削 弱教育专业训练的条件下加强学术教育。（4）在教师证书上，增加对普通教 育与任教学科教育的要求，确保合格教师的学术水平。(29)(30)(31)(32)(33) 在上述的改革浪潮中，改革师范教育课程计划始终是主流。而它又是以
五年制的“教学文硕士”学位课程的采用和发展为标志的。
教学文硕士修业计划（Master of Arts in Teaching prog- rams） 亦称“第五年修业计划（fifih-year programs）。它招收各学科的本科毕 业生，经过一年的教育专业训练，授予教学文硕士（MAT）学位。这种“4+1” 的师训模式于 1936 年由哈佛大学首创，当时是为了解决教师的短缺问题。直 到 50 年代初，它才作为重组师范教育的试验方案，在“促进教育基金（the Fund for the Advancement of Education）”的资助下在阿肯色州得 到发展。但是真正的大发展是 50 年代末到 60 年代中期的事。在福特基金会 的大力资助下，许多大学纷纷采用和发展这一新课程计划，很快形成全国性 的改革浪潮。(34)
这一改革方案的特点是：（1）前四年集中时间和精力，加强文理基础教 育，专攻任教学科课程，着重解决“教什么”的问题；（2）第五年用于专攻 教育专业课程，着重解决“如何教”的问题。课程精练，没有重复，重视教 育临床实践和教学实习，重视与中小学的协作。这些特点，正好顺应了当时
（要求宽厚的文理基础知识、至少一门精深的学科知识、坚实的教育专业知
识和严格的教学实习）的时代潮流，难怪它在当时发展得如此之快。在培养 “学者型教师”的一片呼声中，这个课程计划不久就在许多州发展成培训中 学教师的主要模式。这是美国师范教育史上的一次重大发展。(35)
7—3 战后第二次改革浪潮
战后美国师范教育的第二次改革发生在 60 年代中期至 80 年代。这是美 国科技迅猛发展、社会激烈动荡、正统文化受到严重挑战的时代。在这种社 会背景下，改革以教育科研成果为指南，以现代教育技术为工具，以培养教 师的能力为中心在全国蓬勃展开。它的实质是试图通过运用现代教育技术来 解决师范教育过程中长期存在的“知识与能力”、“理论与实践”的完善结 合问题。
一、改革的背景
1.美国社会问题与教师
60 年代在美国称“骚动的时代”。在那“乱糟糟的 10 年”中，政治谋 杀，种族暴乱，反战示威，校园骚乱，使社会充满着动荡与不安。这类事件 的不断发生，使越来越多的人开始对于听凭这些问题发生的制度产生怀疑， 知识分子痛苦地把它称之为“病态的社会。”
60 年代后半期，政治上的不满开始以种种不同的形式表现出来，而且程
度日深，范围日广。如半造反性质的“反正统文化运动”，大大吸引了“迷 惘的一代”，一个时期内，“颓废派”、“嬉皮士”充斥于美国的街头巷尾， “吸毒避世”成了年轻人的时髦。年轻一代对正统文化的反叛，使两代人间 的“代沟”出现并日益加深，社会危机也伸延到了家庭。这些问题深深地困 扰着美国社会。到 70 年代，“美国人的集体心理状态似乎几近绝望之境” (36)。
60 年代末，美国青年人的反叛开始从大学向下蔓延到中学，甚至初中。
这时，社会上日益严重的吸毒、对文化艺术的故意破坏和暴力行为也开始在 学校泛滥，在城市的许多学校里，种族的紧张关系成了慢性病，种族暴乱时 有发生。(37)
50 年代末，科技的落后归罪于教育，60 年代到 70 年代的社会不安定也
同样归罪于教育，当时的一些社会舆论把美国社会的动荡和“青少年问题” 的出现，归罪于科技时代“非人格化”和缺乏创造性的教育，归罪于缺乏实 际教育能力的教师。社会要求学校教师能在实际的教学、教育环境中善于应 付和处理各种各样的社会问题。(38)
2.教育革新与教师
1957 年之后兴起的旨在提高教学质量的改革运动，在 60 年代中期进入 高潮；尽管以后的教育改革有成有败，但提高教学质量的改革目标始终未变。 为了达到这一目标，在教育科研发展和教育技术进步的推动下，诸如“分组 教学”、“程序教学”、“电视教学”和“计算机辅助教学”之类的新方法 开始广泛应用于教学实践。这就要求学校教师能在实际的教学中灵活、熟练 而有效地运用这些新的教学技能与方法。(39)(40)
3.师范教育中的新问题
上一次师范教育改革，尽管使师范教育中的学术教育得到了一定的加 强，但也出现了一些矫枉过正的现象。尤其是在大学和文理学院几乎接管了 整个美国师范教育之后，在师范教育的实施过程中重学术、轻教育专业训练 以及师训机构重科研、轻教学的倾向有所抬头(41)。
由此可见， 60 年代中期之后，一方面社会问题日益增多，学校中青少 年教育任务日趋繁重；另一方面新教师在教育和教学实际能力方面准备不 足。这当然会引起社会舆论的强烈不满。在各种社会问题接连不断发生的 60 年代和 70 年代，人们的注意力自然会更多地偏向教育的社会功能，指望通过 教育来改良和改造社会。与此同时，人们自然也希望未来的教师不仅仅是某 一学科的“学者”，还应该是教育专业的“学者”，应该是在教育、教学实 践中善于处理各种实际问题的“临床专家”。这不仅是公众的希望，也是美 国社会发展、现代教育技术发展和教学发展所提出的要求。
二、改革的进程
1.对“教师能力培训法”的探索
为了探索 “能力为本的师范教育 （Competencebased tea — cher education）”，这一时期在大学中出现了不少有意义的师范教育研究。这些 探索的基本特征是：大多注重应用现代科学技术的研究成果，尤其是控制论、 系统论和信息论的研究成果，来探索教学专业发展的规律。其中以福特基金 会资助下的斯坦福大学的研究最为著名，它提出了 “微型教学
（microteaching ）”这一概念，强调教学的专门技能，为后来“教师能力
培训法”以及“操作为本的师范教育（Performance—based teacher edu
—cation）”的发展奠定了基础。(42) 在这一时期，在联邦政府与私人基金会的资助下，建立了一个全国性的
教育研究和发展网络。这网络由一系列地区教育科学实验室和附属于大学的
教育科研与发展中心组成；其中有不少机构专门从事教学与师范教育的研 究，它们认真分析与探索教学过程，试图把分析的模式应用于改进课堂教学。 这种努力促进了“操作为本的师范教育”的发展。(43)(44)
在这一时期，还在“全国教育协会”所属“全国师范教育和专业标准委
员会”（NCTEPS）的赞助下，“州负责教学实习联合委员会”（Joint Committee on State Responsibilityfor Student Teaching）经过相当一段时间的 研究之后，推出了一份题为“教学实习新秩序（A New Order in Student T—eaching）”的宣言；宣言指出“新的教学实习应该是一种具有创造性的 完备经验；同时，为了使实习生及其指导教师成为教学学者，新的教学实习 应提供诊断性的分析。 新的教学实习应该从简单的观察—→短期与学生 接触—→（通过微型教学）发展教学技能和不连续的教学行为—→分析个人 的技能和洞察力，直到在专业指导教师的分析诊断性监视下进行正常班级的 实际教学；它应该在各种临床的情境中对教学进行研习。这种新的教学实习 观的贯彻，需要作出新的安排，需要改革行政管理结构，需要新的控制系统。 (45)这一旨在培养教师能力的新教学实习宣言，在当时广为传播，影响很大。 这时，许多学者从医生的培养中得到启示，在一个时期内，诸如“教学医院： 演变与当前的问题”、“作为探索中心的学校”等类似医生培训模式的研究 论文，大量出现。
2.“教师能力培训法”的实施及特点
在理论研究的基础上， 1968 年联邦教育总署正式委托 10 所大学设计
这种电脑化的师范教育课程模式。在联邦政府的资助下，到 70 年代，这个以 培养能力为本的师范教育改革浪潮开始推向全国。1972 年，有 10 个州已经 批准以能力为本的师范教育计划与教师证书计划。到 1973 年有 125 所师训机 构实施了这一计划。到 1975 年，采用“以能力为本的师范教育计划”的师训 机构已多达 228 所（占 52％）。这种力图将现代科学技术运用于改革师范教 育的大胆尝试和探索，目前似在继续进行之中。(46)
无论是“能力为本的师范教育”还是“操作为本的师范教育”，其共同 特点是：（1）以培养“临床专家”（ Clinician）为目标；（2）将教育“临 床专家”必须掌握的技能、技术和教学行为标准加以分析、归类；（3）然后 通过训练，要求师范生掌握在教育工作中进行“分析”、“诊断”、“假设” 以及“处方”等能力；（4）以“个体训练”的方法代替“集体授课”的方法， 强调“临床实践”、“现场实践”，反对死扣书本；（5）强调“以学校或现 场为基地（School-based 或 Field-based）”而不是单纯“以学院为基地
（Campus-based）”来培养教师，注重理论与实际的联系；（6）强调现代化 教育技术的应用，用电脑操纵训练，用电视录相对教学行为进行微观分析， 强化正确的教学行为，纠正错误的教学行为；（7）主张改变以考核师范生的 书本知识为主的传统考试办法，逐个地考核师范生掌握教学行为标准以及解 决实际问题的能力；（8）作为教育“临床专家”，要求师范生在各个教学环 节和各个教学方面发挥不同的专业职能，如“学生学习行为的分析”，“课 堂与教学计划的设计”，“教学的管理”，“教学的指导”，“学习的测验 与评估”等；（9）作为“临床专家”，要求师范生通过“临床实践”与“现 场实践”的训练掌握教育理论，成为教育工作的“学者”、“革新者”、“交 往者”和“决策者”。(47)(48)
这一新的师训模式与传统师训方式的根本区别在于：传统训练计划通过
课程、讲座、阅读书目和演示培训教师，无意中把教学活动分解成了较小的 单元；而以能力为本的师范教育则把未来教师从抽象议论的教学引向直接地 处理教学，把未来教师置于真实的或摸似的课堂情景之中，通过对教学行为 的不断纵向分析，使其在整体上掌握进行实际教学和教育的能力。(49)
7—4 战后第三次改革浪潮
80 年代以来，美国师范教育出现了战后第三次改革浪潮。这场改革是在 全社会要求提高美国教学质量的强烈呼声中，在师资短缺日趋严重的背景下 展开的。这次改革的中心是提高教师与师范教育的专业规格，其实质是试图 解决师范教育发展过程中长期存在的质与量的问题。
一、改革的背景
1.“国家处在危急中”，教育和师范教育必须改革
80 年代以来，美国出现了两股思潮：一是人们从根本上对国家经济力量 的基础重新评价；二是人们对美国教育质量空前的关心。(50)
这两件事是相互联系的。进入 80 年代之后，美国几乎“处于大萧条以来 又一次最严重的衰退时期”，美国的经济在一些后起的发达工业国家（如日 本，联邦德国）的挑战下，在国际竞争中逐渐失去优势。作为美国工业强项
的汽车、电子工业，在日本的竞争下衰弱下来；甚至象南朝鲜这样的小国， 也竟然在一些家用电器产品上侵占起美国市场来了。这使美国人感到确实“处 在危急之中”。
在这样的情况下，劳动力的素质、国家的教育质量之类的问题，又被提 到了空前的高度；学校教育又一次成了替罪羊。舆论、对中小学教学水平太 低，课程内容落后，每学年课时过少，每天作业量过轻，学生学习松散，学 校不注意大面积提高学生学业成绩等问题进行了严厉的批评，同时，强烈呼 吁必须改革美国教育，提出要“使大部分学校毕业生达到长期以来被认为只 有少数人才能达到的程度，把大众化教育提高到优秀的标准”。于是在 80 年代爆发了一场空前规模的改革浪潮。这场改革从一开始就要求师范教育根 据“全面提高教学质量”这一目标进行相应的改革，以提高师资培训的水准。 (51)(52)
2.师范教育面临的问题
从 1983 年之后提出的 300 多份不同的教育报告书所提出的批评来看，
80 年代美国师范教育面临的主要问题有以下几个方面：
（1）师范生来源不佳，他们大多来自中学毕业生和学院毕业生中最差的 四分之一；（2）出现了又偏重教育课程的倾向，在师资培训过程中往往以牺 牲学科为代价来加强教育课程，在未来小学教师的培训中更是如此；（3）目 前学校教师的工作条件和工资待遇太差，不能吸引最有才华的学生进入教学 专业行列；（4）教师在学科领域准备不足；（5）师资短缺日趋严重(53)。 以上这些问题，严重影响着教育与师范教育的质量；尤其是最后一个问题， 使得形势变得更加严峻。
战后“婴儿激增（Baby Boon）”趋势结束， 70 年代只有少量教师
被雇佣，这造成了目前学校教师的平均年龄上升，近乎退休年龄的教师增多； 许多学区面临的形势是在今后几年内有一半的教师将需替换。另一方面，“婴 儿激增”期出生的孩子已达入学年龄，学龄儿童数激增，对新教师的需求量 大大增加。这使美国公立学校的教师队伍又重新出现了供不应求的局面，而 且据预测这种局面还要维持相当一个时期。预测到 1990 年，全美国大约需要 补充 100 万新教师。短缺的科目有：数学、物理、化学、计算机科学、西班 牙语、法语以及小学各科。美国近年内移民增多，少数民族教师也将严重短 缺。缺这么多的教师，依靠目前有限的师范教育规模，在短期内是无法解决 的。在要求提高师范教育水准的呼声下，在教师严重短缺的情况下，如何发 展师范教育，这确实是目前放在美国师范教育面前一个十分紧迫而又十分棘 手的问题。(54)(55)
二、改革的进程
1.提出改革方案 为了配合旨在全面提高学生学业成绩的学校教育改革，解决上述师范教
育发展中急待解决的问题， 80 年代中期开始，一些以师范教育改革为主题 的研究报告书，在联邦教育部、各私人基金会和专业团体协会的资助下纷纷 出笼。联邦教育部、国家教育研究所、福特基金会、休莱特基金会、利利·恩 道门有限公司以及得克萨斯大学教育学院资助的“优化师范教育委员会的报 告书《变革师范教育的呼吁》（简称《美国师范教育学院协会报告书》①，1985
① 由于“优化师范教育委员会”的实际组织者是“《美国师范教育学院协会（AACTE）”，因此而得名。
年），卡内基基金会资助的“教育与经济讨论会”提出的报告书《以 21 世纪 的教师装备起来的国家》（简称《卡内基报告》1986 年），福特基金会、约 翰逊基金会、纽约卡年基公司、纽约时报基金会及联邦教育部等资助的“霍 姆斯协会”的报告书《明天的教师》（简称《霍姆斯报告书》， 1986 年） 是三个最有影响的报告。它们尽管侧重点不同，但都从不同的角度回答了“在 师资短缺的情况下如何进行改革以提高师范教育质量”的问题。从三个报告 提出的改革方案中，可以看出这样一个改革的思路。
（1）以高标准、高水平求专业地位的提高 从历史的经验教训出发，这三个报告书部反对在现有的条件下用传统的
办法——即以牺牲质量为代价求得师范教育数量发展的方法——解决目前已 存在而且将日趋严重的师资供求矛盾。其理由主要有三：他们认为，长期以 来教师的社会地位之所以很低，很难吸引有才华的青年人，其根本原因在于 教师的专业地位低下，而这种专业地位的低下，是与长期以来采用那种“以 降低教学专业入学标准、毕业标准和就职标准来迁就师资短缺需要”的做法 分不开的。此其一；他们认为，尽管那种传统的做法也许一时能在某种程度 上帮助缓解师资供求紧张的矛盾，但紧接着却要花费大量的人力、物力和财 力去给大批不合格的教师补课，以求达到合格的教师最起码的标准。此其二； 他们认为即便如此，那种传统的做法也未必在今天行得通，在科技迅速发展 的今天，在各行各业对优秀人才的高度竞争下，如果不提高教学的专业地位， 那么教师这个行业将会日益失去对年轻人的吸引力和竞争力。如果继续采用 那种传统的做法，势必会使滥竽充数的现象再生，而且会使教师的专业地位 更低，从而更吸引不了优秀人才，最终会使教师市场的情况变得更糟。此其 三。因此他们认为，只有提高教师的专业水准，才是解决这一问题的关键。 (56)(57)(58)
