那么，如何来提高教师的专业水准呢？简言之，就是提高并严格掌握师
范教育的入学和毕业标准，提高并严格掌握教师的就职规格。为此，三个报 告书都提出要把教师的教育专业训练建立在学理学士学位的基础之上。《霍 姆斯报告书》提出，大学里本科的教育专业必须取消，把五年制“教学文硕 士学位”作为真正教师专业证书的必要条件。《卡内基报告》提出，干脆取 消教育专业的学士学位，把师范教育的修业年限延至六年，后两年为教育专 业课程，强调以现场教育实习为主，结合学习教育理论。(59)
（2）以专业地位的优越求社会地位的提高
《卡内基报告书》指出，“假如我们不努力使教师成为一种有吸引力的 职业的话，提高教师就职标准和改进教师专业训练是无济于事的。”(60)我 们知道，教师的专业地位与社会地位是相辅相成、互为条件的。没有一定社 会地位的保证，就吸引不了有真才实学的人从事教师的职业，也难以稳定原 有的教师队伍；但是，如果教师的专业水平与地位没达到应有的高度，那就 无法得到社会的承认，自然也就不可能提高教师的社会地位。因此，这三个 报告书依据历次师范教育改革都未能在提高教师社会地位上有所建树的教 训，提出师范教育不能坐等其社会地位自然而然地提高，作为教学专业本身 应着眼于提高自身的专业水平，从专业上体现师范教育和教师的地位以及教 师劳动的价值，这才是教学专业的有所作为之举。为此，三个报告书提出通 过改造教师专业队伍的结构，改善教学所需的专业环境与工作条件，来体现 教师专业的优越性，以期提高教师的社会地位。
《卡内基报告书》提出，假如学校想成功地与医学、建筑和会计等专业 行业竞争，那么，就应该在教师工作的关键问题上给予他们相应的专业自主 权，这包括根据州和地方政府的要求，教师应该在教材教法的使用，教职工 聘用结构，学习和学生作业的安排，顾问的聘用以及学校资源的分配使用等 方面拥有决定权，至少应有强有力的影响。此外，为了使专业教师能有更多 的时间去思考、计划、讨论和研究教学改革以及其他一些专业问题，学校应 该为他们配备辅助人员和提供技术服务，使教师从事务性的工作中解脱出 来，这就需要对现有的学校教职人员职能结构进行彻底的改革。《霍姆斯报 告书》为此设计了一个由初级教师、专业教师和终身专业教师组成的三个教 师证书制度，进行专业分工，以增加教学作为一个专业的吸引力。
为了防止教师的专业自主权受到校内官僚主义的侵犯，《卡内基报告书》 还提出要改革目前这种更适用于商业和政府的单一学校领导体制，他们建议 创建同事式的学校机构，在这种学校中，教师可以雇佣管理人员而不是管理 人员雇佣教师。他们认为，这样才能使学校成为有利于教师充分发挥专业特 长，有利教师提高专业水平的场所，也只有这样才能体现出教师在专业上的 优越性，从而博得社会承认，达到提高社会地位、吸引大批有才华青年的目 的。
（3）提高专业水平要落实到课程改革
《霍姆斯报告书》指出，教学要提高自身的专业地位，只能靠提高学生 的成绩水平，深化学生的学习；同样，师范教育要提高自身的专业地位，只 能靠颁发反映最高水平和最严格训练的名副真实的教师证书。提高师范教育 和教师的专业水平，最终要落实到师范教育的课程改革；改革中既要提高文 理基础知识和学科知识的水平，又要提高教育理论知识和技能水平。这三个 报告书都较具体阐述了对这种旨在提高师范教育专业水平的课程改革的设 想。
这三个报告书所阐述的师范教育课程改革的设想，可概括成以下几个要
点：（1）加强文理课程的完整性、连贯性和成熟性；（2）强调掌握任教学 科的目的、来源和结构；（3）建立文理课程及学科课程的教育学基础；（4） 把教育作为一门学科来研究；（5）加强学科教育学的研究；（6）加强对教 师学习过程的研究；（7）加强对评价教学过程及评价教师工作表达的研究；
（8）加强大学与中小学校的联系。
2.目前的改革趋势 这三个报告书的公布，在社会上引起了很大的反响。尽管人们对报告书
中所提出的具体建议褒贬不一，争议很大，但对这些报告书所提出的改革思 路还是普遍赞同的。许多州教育当局与师范院校，根据自己的实际取舍那些 改革建议，并在现有的条件下积极地开展改革实验。目前的这场改革尚在进 行之中，其趋势还仅仅集中地表现在以下几个方面：
（1）注重提高和保持师范教育计划的入学标准。全国师范教育认可埋事 会最近对师范教育的入学标准新加了两个要求：一是在总分为 4.0 的考试记 分表上，师范教育入学者的平均积分点必须达到 2.5；二是必须对师范教育 入学者进行能力测试。现在，越来越多的州在师范教育的入学上增加了能力 测验。
（2）教育学院也增加了对师范生的检查，以了解学生完成师训计划的进 展情况。这包括：检查平均积分点，现场经验评估，教师的评估，对教育课
程和主攻课程的学习加强测验。
（3）不少教育学院实施“延长修业年限的”师范教育计划。这些师训计 划有些指望得硕士学位，有些则否，但它们都把教师职前培训的年限延长到
5～6 年。在有些师训计划中，前四年不再安排教育课程；在另一些师训方案 中，尽管教育课程在前四年就安排，但要获得证书，必须完成“延长年限的” 师训计划。
（4）大多数州要求时间更长的学校内部教师见习期。
（5）有些州已经制定了“旨在帮助新教师头几年专业发展”的计划。全 国师范教育认可理事会最近也把这一点作为大学、学院获得认可的条件，并 规定全国师范教育认可理事会认可的学院必须在其专业领域跟踪新教师，尽 力在新教师第一年的教学活动中给予他们帮助与支持。
这一场改革浪潮还在进行之中，美国师范教育的发展在专业化道路上到 底能走多远，这场改革到底能否在坚持标准的前提下解决日益严重的师资供 求矛盾，尚不能知，我们只能拭目以待。但是，不管结果如何，这种师范教 育专业化的探索以及从新视角对老问题的接近法，对师范教育的进一步发展 与完善无疑是有益的；后对各国师范教育的发展也有一定的启示。
7—5 小结
纵观战后美国师范教育发展与变革的整个过程，可以看到：在师范性与 学术性、理论性与实践性、数量与质量等师范教育发展的根本问题上，美国 师范教育变革的“钟摆运动”，正由两极走向中间；在一些根本性的问题上， 摆动的幅度正在缩小，从极端化走向合理化；而且，这些变革逐渐由“头疼 医头、脚痛医脚”的“治标”走向“治本”，开始抓住师范教育发展中的一 些本质。但是，鉴于师范教育变革是一个系统工程，受诸多因素的制约，如 社会、经济、文化和教育的发展，因此，我们也不能指望美国师范教育的发 展与变化会有超过一定时空的奇迹。概而言之，战后美国师范教育的每一次 大的发展与变革。只能是战后美国社会经济文化和教育发展到一定阶段的产 物。
注释：
①②③④⑦C.A， Harper，A Century of PublicTeacher Education， The Hugh Birch-HoraceMann Fund for the American Association of Teacher-s Colleges， 1939.p.9—10，14， 37；P，93； p，105，118； p.24，131，129；P.153.
⑤滕大春，《今日美国教育》，人民教育出版社， 1980 年，第 3 页。
⑥ L.J ， Stiles etc. ， Teacher Education in the
UuitedStates，The Rould Press Company， 1960.P. 98.
⑧ ⑨ ⑩ (15)(19)(19)(20)(21)(22)(32)G.K.Hodenfield and T.M.Stinnett，The Education of Tea Chers，Prenice- Hall，Inc.， 1961. p.ix；P.x；p.5;p.78；p.104；p.22，26，42；p.33—34；P.45，47；p.110； p.139·J. B. Conant；TheEducation of American Teachers Mc Graw-Hill BookCompany, 1963. p.18， 23， 25；p. 7 ； p.78；p. 7 ；p.51; p.82; p.93; p.143-144; p.60; p.67; p.69;p.36-37, 44, 46.
(12)(31)(46)(49) A. C.奥恩斯坦著，刘付忱等译，《美国教育学基础》，
人民教育出版社，1984 年，第 317 页；第 131 页；第 323—324 页；第 323
—324 页。
(30)(40)(43)(45)(48)A. Yates, Current Problems of
TeacherEdulation, Unesco Institute for Education, 1970.p.160; p.166
—167;p.164—165； p.172—173； p. 172.
(33) R. M. Weiss, The Conant Controversy in TeacherEducation, Random House, 1969. p.166.
(34)(35)J. D. Koermer, The Miseducation of AmericanTeachers, Houghton Mifflin Company, 1963. p.169—172；p. 170—172.
(36)(37)(39) A. S. Link, and W. B. Catton, AmericanEpoch-A History of the United States 1990, Alfre-d A. Knopf, 1930. p.617—620； p.637； p.639.
(38)(41)(44)D. N. Bigelow, The Liberal Arts and Tea-cher Education
—A Confrontation, 1971. p.110； p.110； p.57.
(42) R. N.布什著，唐玉光译，《师范教育改革：半个世纪来的教训》，
《外国教育资料》1988 年第 4 期，第 56—57 页。 (47)杨之岭、林冰著，《努力提高教师和师范教育的专业地位和水平》，
全国高师研究会成立大会论文，1987 年 11 月，第 3—4 页。
(50)(52)(54)(56)(60)北京师大教科所师范教育研究室译，《以 21 世纪 的教师装备起来的国家——卡内基教育和经济论坛工作小组关于教师专业的 报告》（1986，全国高师研究会成立大会资料， 1987 年 11 月，第 2 页； 第 4—8 页；第 10—11 页，第 12—14 页；第 13 页。
(51)(53) N . L. Quisenberry， Teacher Education in the
United States： Challenge for the Future， A paper prepared for presentation at the ICET Thirty Four--th World Assembly，July20
—24， 1987.p. 1—3；p. 4.
(55)(57) 北京师大教科所师范教育研究室译，《变革师范教育的呼吁—
—优化师范教育全国委员会的报告》（1985），全国高师研究会成立大会资 料，1987 年 11 月，第 6—7 页；第 8—9 页。
(58)范宁编译，《霍姆斯协会报告：明天的教师》（1986） （下），
《外国教育资料》1988 年第 6 期，第 30—31 页。 (59)范宁编译，《霍姆斯协会报告：明天的教师》（1986（上），《外
国教育资料》1988 年第 5 期，第 4 页。
