战后美国的教育思潮，头绪纷繁。要对它作适当的排列归类，甚为困难。 可以从各个不同角度考虑。譬如说，偏重于心理学的角度，就可以分新行为 主义、认知学派、人文化教育。这里重复一遍，我们觉得，自第一次世界大 战结束以来，对美国小学和中学教育产生最大影响的莫过于进步主义教育思 潮。以后出现的这种那种教育思潮，都可以看作是对进步主义教育的反作用。 关键在它们都认为进步主义派是反理智主义的，因而主张学校加强理智训 练，提高学业标准。需要指出，科学技术的突飞猛进，大大助长了这种主张 的得势。在本章中，我们仍从这个角度，来处理战后美国教育思潮的论争。 与进步主义教育思潮针锋相对的种种观点，称之为要素主义。在有的教育书 刊上，也有用“传统主义”、“保守主义”的。这是一方面；另一方面，美 国故后在要素主义者的教育思潮影响下开展的教育改革，并未能完全令人满 意，而是出现了许多问题，引起了种种批评。这类批评一般称之为“浪漫主 义批评”，也有称为“新进步主义”的。此外，美国“新马克思主义者”， 或者“新左派”，提出美国现有的教育是美国资本主义社会制度的产物，在 这个社会制度没有根本改革之前，教育是不可能有什么彻底改革的。在文章 中，我们将对这三个方面的观点作一简要叙述。
8—1 要素主义教育思潮
按照美国教育史学家鲍尔的分析，在美国有两种要素主义者。一种以哥 伦比亚大学师范学院教育教授巴格莱为代表，他们组织起来，成立要素主义 协会，反对进步主义教育运动。另一种不是有组织的要素主义协会的分子， 他们都赞成基本文化的共同核心乃由文明生活的诸要素（essentials ）组 成，并且这种核心应该在美国的所有学校中坚定不移地加以传授。这些人又 分为许多小的派别。①主要人物有历史学家贝斯特、基本教育理事会（counci1 for Basic Education）的史密斯、科学家科南特等。他们都批评进步主义 教育。这里我们将只讲到战后要素主义者的教育观点，而不涉及 30 年代巴格 莱的教育主张。
历史学家阿瑟·E·贝斯特（Arthur E.Bestor ）所著《教育的荒地》
（ 1953 ）一书被美国人认为是“给我们美国学校的自满情绪投下的一枚 炸弹。”贝斯特指出，进步主义教育否认学校的重要目标是培养思维能力， 它蔑视理智，嘲弄学科，孤立于科学和学术世界之外，因而铸成大错。他说， 在世界大战和冷战时期，在科技突飞猛进的年代，用所谓的“生活适应”教 育代替数学、科学、外语、历史等基本学科，实在是自欺欺人，进步主义教 育家废弃理智和文化，满足于为教学技术而发展教学技术，这种反理智主义 倾向不仅损害年轻一代，而且威胁着自由本身。贝斯特强调，学校放弃严格 的理智训练就将一事无成，“真正的教育就是智慧的训练”②，超越直接需 要的普通教育可以培养独立自主精神，民主的核心是每一个公民都有资格接 受这种普通教育。他说，“一个民主国家应该使智力的训练普及于每一个公 民，不管他贫穷还是富裕”③，进步主义教育家否认这个基本前提，认为大 多数中学生缺乏理智力，可见他们背叛了民主主义的教育理想。他指责说， 进步主义教育假定学生除非修一门具体学程否则就不能处理该具体事物，这
实在违背情理，让学生学习五花八门的琐事，到头来只会毁坏教育制度，给 个人和社会都造成危害。贝斯特把儿童的教育事务分为三个方面：（1）实用 技能训练，（2）态度、风俗及文化标准的灌输，（3）自由（或作“博雅”） 教育，即理智训练。他极力主张的第三点是学校的首要任务。其它两项，只 能作为课外活动。
康涅狄格州前学校委员会委员莫蒂默·史密斯（MortimerSmith）在《疯 狂的教学》（1949）一书中批评进步主义教育已经成为“美国公共教育的官 方哲学”④，指责进步教育家单纯迎合儿童个人的兴趣而放弃知识标准。他 说，取消理智和道德标准意味着实用技艺和历史、哲学同样重要，甚至更重 要。这是何等荒唐！进步主义教育可笑且危险，因为它削弱自由，牺牲个人 权利，扩大群体和国家的权力，强迫个人适应群体价值观，助长官僚主义统 治，背叛民主的信念，起着反理智、妨碍民主的消极作用。
贝斯特和史密斯等人指出，学校应当不仅仅教给学生良好的风度、销售 技能或如何花钱，学校必须把学生培养成为理智的公民，使他们获得超越直 接功能的持久的价值观，为学生提供内在的力量源泉，使其能够独立自主， 不会在迷信与偏见面前随波逐流。
在 50 年代的教育批评中，曾任哈佛大学校长的著名科学家、教育家詹姆 斯·布·科南特（James B.Conant）是维护美国国家实力的代表人物，他尤 其注重“尖子教育”，对当时美国教育改革的影响很大。他把教育同美国的 实力密切联系起来，要求学校为美国的科学、国防部门培养大量有高度理智 力的优秀人才，认为 1950 年代的美国需要科学家和工程师就象 1900 年代的 美国需要熟练手艺匠一样迫切。科南特主张学校加强科学、数学、外语、历 史、文学等学科的教学，所有中学都开设挑战性的学术科目，让优秀学生充 分发挥理智潜力，鼓励大量学生进入学院和大学深造，从而克服美国高级人 力的不足。他认为每一个有智能的学生都有义务学习挑战性课程，为担任科 技和社会的领导做好准备。
科南特在《分裂世界的教育》 （1948）一书中指出，美国如果要在美
苏对抗中取得优势，就必须加强普通教育。他说，社会、自然和人文学科可 以帮助学生理解美国的经济、政治和社会，适应周围环境和现代技术。他认 为普通教育的根本任务是使年轻一代的每个成员深刻理解并继承西方文化和 制度，充分发展理智力，成为自由社会的合格公民，从而增强美国社会的内 聚力。科南特认为达到上述目的的最佳手段是综合中学。他把维护理智优秀 和民主主义价值观结合起来，主张既培养尽量多的优秀人才，又促进社会稳 定，从而加强美国的力量。他的改革美国中等教育的具体主张在第二章中我 们已讲过了。
上述各种批评尽管角度不同，各有特点，但是有一个共同之处：都抨击 进步主义教育忽视理智训练，一致主张学校恢复学术标准。批评者们提出学 校必须让学生扎实地学习语言。科学、数学、文学、历史等学术科目，注重 智育，培养思维力，严格操行。这些学者们还要求改革师范教育和教师资格 制度，把师范教育的决策权从进步主义的教育专业人员手中拿过来，交给大 学的学人们，从而提高师资培养的学术水准。总之，同前几十年相比， 50 年代美国的教育思想发生了深刻转变。
这一教育思潮在美国有广泛的影响，主要表现为以下三方面。 第一，推进了学校课程改革运动。对进步主义教育的深刻批判及对美国
教育目标的热烈讨论，使美国人普遍意识到改革陈旧浮浅、缺乏理智内容的 学校课程是教育改革的当务之急。联邦政府和许多基金会都拨款资助课程改 革。新课程吸收现代科学技术的新成果，着眼于让年轻一代从小就学习科学 的思维方法，把学习作为一种探究活动，让学生掌握各门学科的基本概念、 基本原理、知识结构和思维方法。新课程的设计者们认为，教给学生思维探 究的方法比单纯学习知识更重要。新课程注重培养学习迁移力，意在使学生 面对迅速变化的社会，有能力不断吸取新知识，解决新问题。学校课程改革 从物理（1956 年）和数学（1958 年）开始，接着扩展到生物、化学和社会学 科，教学内容、方法的改革又引起教材、教具、教学组织形式及师资培训等 方面的革新。
其次，促使美国公共教育的财政拨款方式发生变化。根据美国宪法和传 统，教育是各州和地方的事业，联邦政府原则上不干预。公共教育经费历来 由州和地方提供，联邦政府不直接拨款支助教育。50 年代的教育批评者们把 学校教育的作用提到超越地区之上的国家级的高度，强调教育和国家实力、 学校和国防之间的密切关系，因而促使联邦政府为教育改革提供大量财政资 助。1958 年美国颁布了《国防教育法》；根据该法，联邦为公共教育提供巨 款，用于奖学金、提高中学课程水准、改进师资培训等。从此美国历史上联 邦政府不干预教育的传统开始转变。联邦通过财政资助和法令不断对教育施 加影响，在地方分权的美国教育体制中，联邦政府日益成为影响教育（有时 在一定程度上甚至是控制教育）的一个重要力量。
第三，促进了认知心理学的日益普及和早期教育的发展。到 50 年代，认
知心理学已经取得相当成果，出现一些新的学说。随着学校开始强调学术标 准和课程改革的大规模兴起，认知心理学愈来愈成为教育的重要理论依据， 被纳入师范生的课程，并通过大众传播媒介，为许多家长所接受，成为家长 教育孩子的理论指导。同时认知心理学本身的普及又使人们开始重视幼儿的 智力与潜能的开发，早期教育因此发展起来。
50 年代美国在要素主义者批评家影响下的教育改革，既有合理的一面，
也有片面的性质。 要素主义教育批评家们深刻揭示了进步主义教育的根本缺点，在重新探
讨教育目标的过程中，对教育与环境、教育与人的发展、教育与社会、教育
与价值的关系等重要问题作了比较合理的解释，尤其值得注意的有以下几 点。（1）学校教育的根本任务是培养人，是发展学生的理智力，使他们形成 正确的价值观，把年轻一代的每个成员都培养成为合格公民，使之适应周围 环境，维护所处社会的制度和文化，而且能够改造环境，解决社会生活中面 临的各种新问题。（2）公共教育归公众和整个社会，不应由一小部分人垄断， 必须由广大公众和各界人士参与教育决策。（3 ）学校要为学生提供系统的 科学文化知识与技能，通过各门学科来发展学生的思维和判断，废除无聊的 课程和狭隘陈旧的职业训练，为每个学生充分发展潜力提供各种机会。（4） 提高师范教育的学术标准和质量，培养才学合格的教师。
科技进步迫切要求学校培养的人有深广的科学文化基础、较高的理智力 和应变能力。要素主义教育批评家们及时提出加强智育和学术标准，的确是 把握了时代脉膊，切中科学技术和经济发展对人力培养提出的新要求。
50 年代的教育改革还带有唯理智主义等片面性，主要表现在以下几方 面：（1）片面强调学生理智的发展，忽视情感的培养及整个人性的和谐发展。
（2）看不到科学家、学者的认识逻辑和儿童学习活动中认识逻辑之间质的差 异，因而以这种思想为指导编制的课程，往往忽视儿童的学习特征、动机及 个别差异，脱离大部分学生的兴趣和经验，并跟社会现实相脱节，仅适用于 培养一小部分科技、学术尖子。（3）单单强调各门学科的独特性，只着眼于 从学科内部考察问题，忽视各门学科的相互联系、渗透与综合，未把跨学科 知识引入学校课程，因而无法研究并解决当代人类社会面临的许多综合性新 问题。
8—2 浪漫主义批评家
如果说 50 年代美国的教育改革，是“我们〔美国〕国家的目的占支配地 位”（dominant goals of our nation）。改革家们如科南特奉行的哲 学是：“学校教育的宗旨仅仅是为冷战供备人员和为大公司及其它商业训练 技术员和半熟练艺徒”。60 年代美国出现的教育上的许多批评家却正好是反 其道而行之的。1962 年古德曼在《哈佛教育评论》上发表关于《贫民窟与市 郊》的长篇评论中写道，“我对科南特已经不能忍耐了。”这可以说是信号。 这些教育的批评家被称为“浪漫主义者”。他们发誓要抛弃学校必须从所谓 国家需要（national needs）取得行动方针这一意念。他们捍卫人的需要
（human needs ），坚持学校应成为由儿童或学习者定向的。浪漫主义理
论家把教育的作用说成是个人成长（indivdual growth），而不是社会化
（socializatio-n），并赞助（或创立）了由社区或学生所控制或办理的小 型、亲切、真正人的学校。⑤
浪漫主义者对美国学校教育进行了广泛深入的批判，抨击学校垄断教
育，指责美国学校是阻碍社会进步、压迫操纵人民的工具。下述四方面是他 们的主要论点：
1.学校实行强制的错误教育
社会批评家保罗·古德曼（PaulGoodman）在《荒谬的成长》（1960 年）、
《强制的错误教育》（1964 年）等著作中指出，美国的学校已经成为年轻一 代成长道路上必经的大陷阱，学校剥夺学生的自由，把一套刻板的程序强加 给儿童，使年轻一代虚度年华。他认为学校生活单调呆板，没有人情味，毫 无主动性和自由精神可言；学校根据国家需要对学生进行严密的组织和管 理，按照国家标准使青年社会化。
古德曼还批评强迫的义务教育，认为义务教育年限的延长对青年的心
理、政治和职业诸方面都是一种损害。他说，青年被驱赶进学校，在学校里， 他们被“洗脑子”，被贿赂，被强迫，被征服和严加控制。古德曼称学校为 “集中营”，主张废除这种毁坏性的刻板的体制，代之以权力分散化的灵活 自由的教育制度⑥⑦。
浪漫主义者教师约翰·霍尔特（John Holt）对学校的课程进行了尖锐的 批评，指出人们抱一种“每个学生必须掌握最基本的知识”的观念根深蒂固
⑧，于是预先规定学生必须掌握和通过测验的课程，强迫他们去学。他认为， 这种课程把人类完整的生活武断地分割成一个个彼此孤立的教材，然后用人 为的方法企图把它们联结起来，教学中不断用毫无意义、模棱两可、互相矛 盾的内容袭击学生，使之困惑，为难，丧失自信心。他指责学校课程无视儿 童的需要，脱离儿童的常识、经验和儿童的现实世界，要求学生一门心思去
钻研对他们来说很少有意义或根本无意义的词和符号。他说，学校使学生整 天重复单调无味的作业，忙于应付机械操作式的功课，无时间和机会进行真 正的思维；结果，大多数学生都变得对一切符号均不感兴趣，无法用符号学 习和解决问题，不能理解书面指示和内容，变得不相信事物有意义，丧失了 追求意义的愿望，变得思维呆滞，头脑僵化。⑨
霍尔特指责学校培养虚伪。他说，学校往往成为虚伪可怕的场所，教学 和教材向儿童展示的是不诚实、被歪曲了的世界画面，成年人不把自己的思 想向儿童敞开，却要求儿童必须具有某种成人预定的思想；成人不能正视自 己的恐惧、弱点、局限、偏见和不良动机，在孩子们面前却把自己装扮成全 智全能、一贯正确的仁者；政治压力集团出于私利，也在学校教育中任意抹 杀那些对集团不利的事实、真理与思想。⑩
社会学家埃德加·Z·弗里登伯格（EdgarZ·Friedenber-g）遣责中学是 一个不合人意的机构，教给学生的观念是“应该想出人头地，学会如何出人 头地，达到出人头地的条件”(11)。他抨击学校灌输强迫、遵从、驯服、秩 序、竞争和管制等价值观培养现存制度的驯服工具和毫无个性的“大众人” “mass man”。他说，学校虽然提供教学，但是把艺术当成装饰品和消遣， 把科学贬为单纯技术，并未给予艺术、科学和知识以应有的受尊重的地位， 也不尊重理智力，而且学校并不帮助青年理解自我、理解自己与他人与制度 之间的关系。总之，他以为学校压抑年轻一代的自尊，毁坏了青春期。(12) 弗里登伯格还遣责美国学校实行阶级歧视和不平等。他对于学校牺牲穷 人，把穷人称作“社会地位低下者”、“被剥夺了基本社会权利者”、“被 剥夺文化者”，以及抹杀穷人自身力量和积极价值，使穷人对自己的贫困感 到耻辱的种种做法，表示强烈愤慨。他说，在穷孩子和学校教职员之间往往
存在阶级冲突和敌意(13)。
不少浪漫主义者还对美国学校推行种族主义、蔑视少数民族历史与文化 的政策予以揭露批判。以他们锋利的笔触，美国公众开始注意到，在学校几 乎所有学科中有关少数民族的内容历来都被除去，在多数社会学科教学中， 黑人、印第安人、墨西哥裔美国人和东方裔美国人的历史被歪曲或抹煞，少 数民族在音乐、艺术和文学上的贡献也极少被承认，“少数民族研究”学程 的开设常常只是为了减轻来自少数民族集团的压力。浪漫主义者还指出：许 多学校一直使用含有种族主义偏见的教材，智力测验和成绩测验被频繁地用 来作为歧视少数民族儿童的手段，把这些孩子编入差班，或是在综合学校内 采用分轨把他们隔离。
2.学校抑制个性发展，导致人们心理上的软弱无能 霍尔特写道：在美国儿童的心目中，学校是一个可怖的场所，别人强迫
你入学，别人告诉你必须做什么，如果你不做或做得不合要求，那么他们就 使你生活得充满挫折和烦恼。霍尔特着重指出，学校使儿童产生恐惧感，儿 童对不按照师长的意旨办事、不讨他欢喜、犯错误、不及格，感到害怕；成 人使儿童怕冒风险，怕试验，怕尝试疑难未知的事物。于是，恐惧遏阻了智 力发展，阻碍着儿童发展观察力、思考力和解决问题的能力，使儿童丧失判 断力和自信心，完全依赖教师作出是非、善恶、真假等判断、习惯于从权威 处得到正确答案。结果，儿童把学校看作监狱，把教师当成绝对的权威，许 多学生变得仅仅对教师满意的答案才有兴趣。霍尔特说，在那些儿童看来， 教育过程最多不过是欺骗吓唬、看脸色、猜心思、抓线索猜答案以及从别人
那里取得答案等一系列把戏的组合而已，无论是毕业生还是中途退学的学 生，几乎都没有学会如何思考，如何独立解决问题，他们只会依赖权威智他 们解决问题。(14)
浪漫派还指责学校压抑有创造力的学生，例如：创造型学生力图认识和 澄清自己的身份，要发现自己是谁，学校却压制他们的自我意识；学生要了 解自己的处境，学校却要求他们达到某种脱离自我的境界；学生要学会独立 生活，学校却教他们随大流；学生要学习识别真理，学校却教他们为获得奖 赏而做出反应；总之学校使这些学生的才能被压抑，智慧被泯灭，创造力遭 扼杀(15)。
尼尔·波斯特曼（Neil Postman）和查尔斯·韦恩加特纳（Charles Weingartner）等人批评教师仅传递死的知识和价值观念，致使学生变得被 动，默认，偏狭，固执，信奉教条和权力主义。他们认为在迅速变化的当今 社会，这种陈旧的教学已经威胁美国人的生存。(16)他们表示，由科技进步 引起的社会变化，已经使所有传统观念以及用来保存、传递这种观念的制度 变得不适宜，学校教学唯有摆脱旧传统的束缚才能够促进年轻一代的发展。 古德曼指责美国社会和教育系统没有为年轻一代提供一个有内聚力的朴 实而充满活力的成长起来的环境。他说，在现代美国，只有“组织系统”而 无共同体，这种组织系统阻挠和妨碍人的成长，使幼年人社会化为一个社会 角色，失去人性的价值的角色。他认为富裕的美国社会目前在使人成长起来 的许多最基本的客观机会和有价值的目标方面存在明显的缺陷；它缺少发挥 人的作用，没有诚实的公众言论，它阻碍才能，制造愚蠢，滥用爱国主义， 槽踏艺术，束缚科学，没有共同体，无荣誉感。古德曼还指出，青年生活在 “一个封闭的圈子里，成为一支大白鼠赛跑作为注意的主要中心。”在这种 组织系统中长大的人变得不是屈从，就是玩世不恭，成为“垮掉的一代”，
后来的“嬉皮士”。(17)
3.学校加剧社会不平等，使社会两极化 伊凡·伊里奇和埃弗雷特·赖默（Ewerett Reimer）提醒人们，美国学
校承担的一个最重要职能是社会角色的选择和分配，学校根据社会结构规定
才学标准，按照能人统治的原则筛选学生，通过垄断机会的分配决定着社会 分工，使受过高深教育的人可以爬到社会上层，受不到或少受学校教育的则 成为穷人，从而学校变成一种社会甄别和筛选机构，成为人们得到社会晋升 的阶梯。他们对美国学校的弊病作了进一步的剖析：学校规定的才学标准仅 仅对上层、中层阶级有利，对文化程度高的阶层及起点优越的学生有利；至 于穷人，学校只是对他们许下了空洞的诺言，并没有使其获得足够的学习能 力、自信心和适应环境的能力；实际上学校牺牲了技术时代的穷人，支持和 保护现存特权和等级制度，维护统治阶级在能人统治中的支配地位。(18)
4.学校导致美国人价值观畸变，引起消费失控和环境污染 赖默等指出，美国现存的社会结构以技术产品的竞争性消费为特征，学
校通过隐往课程灌输消费社会的价值观念，从而促使年轻一代追求愈来愈高 的生活标准，使整个社会相信消费无止境的神话。赖默说，学校教育扩充， 反而使环境污染愈益厉害，因为上学的人愈多，消费也就愈多，从而耗费更 多的自然资源，造成更多更甚的污染。伊里奇认为，各种精神需要都转化成 商品，卫生、福利、教育、娱乐、个人流动等都成为消费性的服务项目和“待 遇”项目，从而加剧了精神与社会的衰败，因此，除非使自己从强制性的学
校教育中解放出来，人们就不能从累进的消费和日益严重的环境污染中解放 出来。(19)
浪漫主义者们相信，美国教育体制的官僚政治①和僵化是学校弊端的根 子。任何小修小改对于改进美国教育或美国社会都无济于事，要医治弊病， 必须彻底检修制度，废除官僚体制，进行根本的制度改革。
浪漫主义代表人物从这种角度，对改革美国学校教育制度提出他们的主 张。
儿童中心课程。霍尔特认为，摆脱僵化的官僚体制的有效途径是实行儿 童中心课程。他说，如果认为学校的职责是告诉儿童必须学习什么，那么学 校里就不可能有真正的学习，成人无论如何不可能确切了解哪些是儿童最需 要的学习内容，只有儿童自己真正了解这一点，因此选择学习内容应当是学 生自己的事情，教师的任务仅仅是帮助，让学生了解学习的线索、方法和途 径。霍尔特表示，学校应当是这样一个场所，从中儿童学习他们愿意学习的 内容，而不是学习成人认为他们应该学习的内容。只有这样，儿童才学得进， 记得牢，会用，才会爱学习，善于学习和探索新知识。霍尔特进而主张让每 个学生以自己的方式从事学习，使他满足好奇心，追求自己的兴趣，从周围 环境中获得丰富多彩的生活。他设想学校应当成为一个理智、艺术、创造和 体育活动的“大拼盘”，每一个儿童可以从中自由选择，各取所需地进行自 主的学习，以充实自己的精神世界，富于想象和建设性地处理新情况新问题， 不断地探索人生意义，从各种活动中获得乐趣和提高。(20)
探究方法。波斯特曼和韦恩加特纳主张教师在教学中采用探究方法，让
学生成为知识的发现者而不是消极的接受器。他们认为，“学习就是获取意 义（meaning making ）”(21)，在学生中心课程里，教材存在于学习者的 头脑中，每个学生思考的内容才构成真正的教材。他们断言，在各门学科中， 学生学习的是语言和现实的关系，因此，教学要把科学探究过程和语言的应 用巧妙结合起来，要对语言描述的对象进行定义、观察、分类、概括和验证， 并修正语言错误。他们觉得，学生学会了这一切。也就获得了在复杂的变化 迅速的世界生活的有效工具。波斯特曼等人要求取消一切测验、教程、教学 要求、专门的行政管理及规定学生被动学习的限制，以便于探究方法的彻底 实行。(22)
赫伯特·科尔（Herbert kohl）、查尔斯·H·拉思鲍恩（Charles
H.Rathbone）和罗兰·S·巴思（Roland S.Bat，th）等开放教育的提倡者认 为，每一个儿童都是一个能够激发、活跃自我活动的创造意义的学习者：是 他自身学习过程的积极动力，是独立自主、自我实现的个体；儿童生来具有 好奇心，如果成人不干预，孩子就会探究，儿童如果专心予一项活动，学习 就发生了。开放教育的提倡者们相信：不存在每一个儿童都应该掌握的必不 可少的知识体系，知识仅仅来自个人经验，儿童自己的经验就是教材和学习 内容；儿童是否具有一个具体的经验并不怎么重要，儿童所具有的经验对于 儿童自己有何意义、有何性质才是关键所在；评价学生经验的标准不是教师 的判断，而是时间的考验和未来的经验。这些浪漫主义者坚持认为：教师应 是儿童经验的促进者，而不是知识的传递者；教师要观察学生，估计学生的
① “官僚政治”（据《新社会学词典》）为”bureaucracy”一词的译语，亦作“科层组织”指有规章的、职
务等级制的、中央集权的行政组织，不是我们日常说的官僚主义的含义。
需要，为学生自己发现问题和答案提供条件，成为儿童活动的顾问与助手而 不是导师，教师就象旅游中的导游一样，帮助儿童达到他们自己想要达到的 目标；教师应当与学生交流感情，解除其精神负担，放弃所有传统的强迫学 生学习的手段，如教科书、作业本、课程表、课业计划和评分标准等，采用 开放的教学方法，使学生体验学习的意义。(23)(24)
民主师生关系。乔治·丹尼森（George Dennison）在《儿童的生活》
（ 1969 ）一书中介绍了美国自由学校的情况。自由学校强调师生之间的 民主关系，给所有学生以自由，主张儿童的生活高于一切，给儿童自由选择 和自由活动的权利，废除测验、分数、课业计划、成绩册等制度化的产物， 废除一切限制学生的规章与秩序，根据学生内在的意愿组织学习，给儿童以 爱、关切、公正和耐心。(26)
方德曼认为，美国的学校系统不是适当的教育机构，应该使儿童的整个 生活环境变得富于教育性。他提出了若干革新建议如下：对一些班级完全不 要学校；对一些班级免除校舍，教师和学生利用城市本身，如街道、咖啡馆、 商店、电影院、博物馆、公园、工厂作学校；社区中无教师证书的成人—— 药剂师、仓库保管员、机工——充任引导年幼者成长的教育家；废除义务上 学，都市学校分散成小单位，20～50 人，用商店铺面和俱乐部；没有学术性 向的大多数学生应受到职业培训，在校外的现实生活环境中学习如何生活。 古德曼认为，只有在分散的、希腊城邦式的组织和制度中，年轻一代才能够 理解事物的性质，学校才会成为名符其实的教育机构。因此他主张教育系统 权力分散化，创建小规模的学校。(26)
社区取代学校成为教育代理机关。伊里奇认为，要破除学校对教育的垄
断、改革强制僵化、官僚主义的教育体制，必须废除学校本身。他设想，美 国需要一个非制度化、非学校化的社会，需要建立一种为每个个人的、创造 性的、交互服务的自治制度，形成一种不受技术专家控制的价值观，受事实、 命运和必要性的支配，恢复一种充满希望的生活。伊里奇主张从宪法上废除 学校的垄断，废除这种把偏见和歧视相结合的制度，国家将不再用法律干预 教育制度，强制性的教育措施将被废除，用“学习网络”（learning webs） 代替学校。在学习网络中，学习者自动地把学习资源集中起来，资源置于每 一个学习者个人的控制之下。学习网络包括物的网状组织和人的网状组织， 保证每一个人都具备运用各种资源进行学习与交流活动的平等权利。显然， 伊里奇想创造一种每个人都能够运用尽可能丰富多样的教育资源来帮助自己 制定和安排学习目标、学习内容、进程和方法的教育环境，其中提供技能交 流和学习伙伴间的合作或竞赛，并且为教育对象、教育专家提供相应的服务， 人们自主愉快地学习，没有学生纪律、儿童监管、课业计划、成绩册的束缚 控制，也无雇佣、监督和解雇教师等制度。伊里奇认为，为每一个人提供充 分的学校教育在经济上是荒谬的，而通过学习网络普及教育在财政上则是实 际可行的，由于学习网络不承担监管儿童的职能，所以要比学校省钱得多。 他还提到可以采取教育信用卡的办法，让每个公民自己决定在何时何处受何 种教育；他相信这种信用卡将对穷人有利，可使大多数人获得有用的技能， 帮助人们更方便、有效、迅速、便宜地、更少受挫折地进行学习；他相信取 消学校而代之以自治的学习网络，将打破各种既得利益集团对学校的垄断， 缓和国际间、阶级间和个人间的激烈竞争，将制止由累进消费引起的资源枯 竭与环境恶化，能够促进人们合作共享，保护资源，减少消费，并且自己动
手加强自我服务，使人有较充分的时间和自由去做自己想做的事情，通过比 较健全的生活方式来恢复人的价值。(27)
总之，浪漫主义极力提倡儿童中心或学习者中心的教育。无论是霍尔特 的“大拼盘”式课程、波斯特曼和韦恩加特纳的“探究方法”、科尔等的“开 放教育”、丹尼森的“自由学校”，还是古德曼的“小型学校”、伊里奇的 “学习网络”，都指向一个方向：让每个人根据自己的意愿选择学习的目标、 内容、方法、进度、时间及场所，从而自由自主地学习。浪漫主义者把“人 的需要”放在首位，认为教育的目的是发展个性而不是社会化，教育的中心 是儿童，是学习者，而不是课程，也不是教师或学校秩序，学习就是造成意 义，教育是帮助学生探索意义、发现意义的活动，教育者有责任指导学习者 过一种富有意义的生活。
浪漫主义批评家们的主张成为 60 年代末和 70 年代美国一些新的教育变 革运动——开放教育运动、自由学校运动、废除学校运动（deschooling movement）——的理论依据。他们的思想受美国自己的进步主义教育思想、 英国萨默希尔学校的实践、当代人本主义心理学的影响，不是孤立的产物。 他们非常强调在教育过程中应重视个性，尊重学习者，这是对的，但完全否 定教育的社会化作用，是不正确的，不现实的，是卢梭式的幻想。他们的许 多观点不免失之偏颇、极端。
8—3 “新马克思主义”教育思潮
60、70 年代美国的另一种教育思潮是“新马克思主义”的。 “新马克思主义”教育思潮的代表人物有塞缪尔·鲍尔斯（Samuel
Bowles ），赫伯特·金蒂斯（Herbert Gintis），亨利·列文（Henry M ，
Levin），马丁·卡诺伊（Martin Ca- rnoy），迈克尔凯兹（Michael katz）， 马文·莱赞森（Mar- vin Lazanson），科林·格里尔（Colin Greer），保 罗·维奥拉斯（Paul Violas ）等人。他们认为，不能单单从学校本身对 教育作片面的简单他的分析，而必须深入现代资本主义经济结构和动力中 去，研究资本主义的生产力和生产关系，研究学校与社会、教育与经济之间 的关系，从而全面把握资本主义条件下公立教育系统建立和运转的机制。
美国的“新马克思主义者”从以下三方面对教育进行剖析，并且阐明他
们的观点。
一、分析美国学校与社会之间的关系，揭露资本主义学校教育的弊 端。
“新马克思主义者”认为，资本主义教育系统的主要职能，是把年轻一 代统合到现存社会中去，再生产资本主义的经济结构和社会关系，并使其永 久化。
“新马克思主义者”指出：公立教育是资本主义发展的特征之一，学校 成为工业社会一种必不可少的基础设施，国家利用学校教育为资本主义企业 培训合格的雇佣劳动者，把个人培养成具有资本主义价值观和思想信念、能 够为资本主义制度效劳的公民；学校使学生为承担各种社会角色做好准备， 作为区分社会地位的甄别机构，学校是把人们安置到资本主义经济等级中去
的一个主要途径，是垄断资本主义及其国家机器再生产资本主义经济社会秩 序的代理机关，是支持资本主义霸权的重要工具之一，它并不是一种社会流 动和社会进步的催化剂。“新马克思主义者”谴责资本主义学校实行非人道 的、等级制的教育，扭曲、损害人的发展，使学校丧失文化功能，把学生变 成工具，把知识变成商品，使个人成为知识的附属品。卡诺伊把美国的教育 制度称作“文化帝国主义”系统。他说：“资本主义社会的学校教育的确为 一小部分城市贫民乃致更小一部分乡村穷人提供了社会地位上升的机会，它 也可以为发展各种不同的、创造性的思想做出贡献，这或许是社会变化的重 要智力因素。然而，这些并不是学校系统的主要目的和功能特性，而只是学 校教育的副产品。学校系统的主要功能，是通过筛选学生、确定教育内容和 任务。传授某些认知技能，从而使社会经济结构代代相传。”(28)(29)
“新马克思主义者”用来解释教育与资本主义社会的关系是“对应原则”
（Corres DOndence Principle）。他们认为美国的教育系统按照这个“原则” 发挥上述职能，即：通过经济生活中的社会关系和教育系统中的社会关系的 密切对应，学校教育再生产出资本主义的社会分工、社会关系和现存的社会 经济秩序，维护资本主义制度。“对应原则”成为指导资本主义教育的首要 原则，无论是教育的培养目标、学校中的社会关系、学校气氛、教育方法， 还是教育结构、学校的社会构成、教育期望以及教育财政等等，都遵循着这 个原则，以保证“再生产”的实现(30)。
在培养目标上，“新马克思主义者”认为，美国教育围绕着异化劳动的
要求摹制个人的发展。(31)首先，学校培训学生，使之掌握资本主义经济生 活和工作所必需的认知技能。第二，学校培养和奖励与等级制分工及职位相 对应的个性特征、个人品质和自我表现方式。第三，培养各种不同类型的自 我概念、抱负和社会阶级身份区别，加强社会成层 （ Socia1
Stratific.tion，一作“社会分层”）意识。
“新马克思主义者”声称，学校内的社会关系——行政官员与教师、教 师与学生、学生之间、学生与其课业之间的关系——复制了支配经济生活的 等级制分工。(32)校内的各种社会关系都反映出等级制度。学生无法控制自 己所受的教育，学生疏远课程内容，用分数和外部奖赏而不是通过学习和掌 握知识本身来激发学习动机，这一切都是异化劳动的反映。通过表面以才学 为标准的评价，学生之间持续进行制度化的、时常是毁灭性的竞争，这是资 本主义条件下工作破碎的反映。
“新马克思主义者”对竞争性的学校气氛和教育方法予以抨击。他们指
出，学校教育和个人经济生活成败的关系十分明显，经济组织中的能人统治 和专家治国论无时无刻不在以各种具体方式渗透到学校教育中，学校激励学 生的动机，要么是个人主义的，要么就是为资本主义社会效劳，学业成败对 学生的职业抱负和前途起着决定作用，成绩差的学生完全失去自信心，由于 课堂竞争的失败而心甘情愿地接受低下的社会地位。学校以竞争性、掠夺性、 毁坏个人的方式奖励理智成就，迎合了统治阶级维护现存资本主义制度的需 要。
“新马克思主义者”剖析了各级教育培养职业结构内不同级别的工作 者、教育内部的组织同等级制分工相对应的状况。对企业内最低级别的人强 调遵守规则，对中等级别的强调可靠性和相对的独立工作能力；对高级职位 则强调准则的内化。学校内的对应情况是：较低级（中小学）对学生的活动
进行严格限制和规范，反映了对低阶层工人的严密监督，在教育阶梯的较高 一级——师范学院和社区学院，允许学生有较多的独立活动，较少监督，这 和中级水平的技术、服务、管理工作的行为要求相一致；教育阶梯顶端的学 院、大学，不对学生实行监督，培养准则的内化，反映与生产等级中高级职 位相一致的那些社会关系。即使在同一级学校内，不同轨的培养规格也仍然 与等级制分工相吻合。例如，中学里的职业轨特别要求学生遵守规则，强调 严密监督；准备开学的一轨则强调准则的内化，学习气氛比较自由开放。
他们还指出，社会背景和经济地位不同的学生所受的学校教育的类型、 质量有着很大差异。黑人和其他少数民族集中的学校里，教育的压抑和武断， 内部秩序混乱，强制性的权力结构，上升可能性极小等等，都反映了低级工 作情境中的种种特性。同样，工人阶级子女占绝大多数的学校强调行为控制 和遵守规则，学生经历的是权力主义的社会关系，伴随着以纪律、顺从为方 向的早日社会化模式。相反，上层阶级家庭的子女在富裕的郊区学校里则有 较大的自由，从小受到独立自主的教育，学校制度开放化，有利于学生参与 并进行多样选择，注重准则的内化。总之，由不同阶级不同种族的学生构成 的学校具有不同的社会化模式。
教育目标、行政官员、教师和家长对不同阶级的学生有不同的期望。学 校中的社会关系受阶级结构再生产的支配。在学校的日常活动中，来自不同 社会、经济和文化背景的不同职业阶层的意识对维护“对应原则”起着决定 性的作用。例如，工人家长赞成严厉的教育方法，这反映了他们自己的工作 经验，因为服从权威是获得稳定而工资较高的工作必不可少的品行。专业人 员和自由职业者则宁愿让自己的孩子在比较开放的环境中学习，更加强调学 习的内部动机，同样反映了他们自己在社会分工中的地位。相比之下，社会 地位高的家长对子女的教育期望也比较大。
“新马克思主义者”指责教育财政资源的不平等进一步强化了学校教育
中的阶级、种族差异。他们指出，少数民族和低收入家庭儿童集中的学区教 育经费匮乏，远比不上富裕阶层儿童集中的学区；经费不足进一步促使工人 子女集中的学校的教师和行政人员建立一种和工厂制密切一致的社会关系与 行为准则.加强调守时、服从、死记硬背、重复作业、集权、标准化、呆板等 等。缺乏资金使得这些学校往往不能实行小规模的班级、多样化课程、聘用 专职教师等提高教学质量的措施。教师没有时间精力从事教改，学校也没有 一个开放灵活的教育环境。富裕阶层儿童集中的学区则正相反，经费充足， 有很多机会培养学生独立工作的能力和担任高级职务必需具备的种种品行。
