二、对自由派教育观的批判。
照自由派的看法，学校教育有三个职能，即“统合的、平等的和发展的 职 能 ” （ integrativee ， galitarian and evelopme — ntal functions ）。学校教育的平等主义和工业社会的（能人）统治密不可分， 并且互为补充。自由派相信，才能相当均匀地分布于社会各个阶级、获得职 业地位的根本原因是个人成就，出身差异和个人的经济成功不相关，教育系 统作为一种客观的社会选择机构，把理智才能优秀者挑选出来，使之在社会、 经济、政治各个领域获得较高的地位，以抵销社会不公平和无效能。自由派 以为，这是平等合理的，学校教育正是平等地分配职业、收入和地位的有效
手段，学校保证了社会流动，使社会阶级差异缩小到最低限度，是促进社会 平等的“重要平衡器”。自由派断定，如果经过学校教育仍然存在不平等， 那必须归因于人的智力差异和自由选择方式的差别，贫困和不平等乃是个人 缺乏才学或选择失当所致，并非美国经济制度的必然产物，因此，不必改变 现存的经济结构。新马克思主义者辩驳说，在公司资本主义体制支配经济生 活的社会中，这些职能是矛盾的。
“新马克思主义者”从三个方面对自由派的观点进行了批判。
1.学校教育不能促使经济平等 “新马克思主义者”坚决认为，学校教育的结构和分配反映了等级制的
社会结构和生产组织，学校维护并助长资本主义经济组织和政权所固有的不 平等与不公正，只要不废除资本主义等级制，就不可能通过学校教育使经济 平等化。他们特别指出，过去几十年内学校教育平均水平的提高并未改变资 本主义的阶级结构和收入结构，普及教育并未使各阶级的收入在国民收入中 所占比重的不平等状况发生变化，相反，倒是两极化加剧了，普及教育也没 有改变资本主义的社会关系。学校教育的迅速扩充导致由学历较高的雇佣劳 动力代替学历较低者，导致失业者的平均学历提高。随着教育水平的普遍提 高，少受或受不到学校教育的那部分人的收入和社会地位变得愈来愈低。较 低的学校教育与较高的相比，价值变得更低。穷人的确获得了比过去较多的 教育，但这种教育在劳动力市场上已经贬值。因此，“新马克思主义者”断 言：在资本主义社会，学校教育平均水平的提高，或者教育机会变得稍微均 等，并不能改变收入分配的不平等；只有少数统治者通过学校教育获得了多 样选择、自我实现、安全和很高的社会地位，并积聚起财富，对广大人民来 说，学校根据等级制的要求，限制他们的选择和能力发展，迫使他们接受低 下的地位。卡诺伊概括说，资本主义的学校教育虽然把人从传统的等级制度 中解放出来，但是又把人抛进新的等级制中，造成更多的依附和异化。“新 马克思主义者”的结论是：美国的学校教育对经济的社会的平等化并无促进 作用，决不是“重要的社会平衡器”，作为资本主义发展不可分割的一部分， 美国的学校教育充其量也不过可悲地充当不成功的矫正器而已。(33)
2.不平等的根源是资本主义制度，而不在于智力的遗传或继承
“新马克思主义者”认为，自由派的观点——个人的社会地位不是由出 身而是由个人的才学所决定——是难以令人信服的。其理由是：同“智商” 相比，事实上父母的社会阶级更能够解释个人的职业地位和收入，“智商” 或认知能力在决定未来的社会角色方面并非关键因素。他们说，妇女的情况 最能说明这一点，尽管很多妇女的学历、“智商”、学业成绩都和男子相同， 但她们的职业地位和收入仍然比男子低得多。(34)“新马克思主义者”推论 说：种族和家庭的社会经济地位对个人学业成就确有相当重大的影响，不过， 种族与家庭的这种影响和智商测验所得的种族差异或社会经济差异无关；家 庭背景对个人经济成功的影响并非智力的遗传或继承，工人的孩子之所以成 为蓝领工人，并非由于能力低下，而是其家庭的阶级地位使然；经济、教育 的不平等之难以消除，不能归因子由遗传决定的智商差异，“向贫困开战” 的结果令人沮丧不能怪罪穷人的基因；同样，把学校系统和劳动力的扭曲归 结为“效能差”或“缺乏能力”，也是说不通的，实际上，先进管理技术， 包括费用一效益分析和计划预算在内，都无法解决资本主义的种种弊病。“新 马克思主义者”强调，问题的根系在资本主义的社会结构，而不在于个人的
缺陷，资本主义的市场、财产和权力关系决定了经济与社会的不平等(35)。
3.批判能人统治 “新马克思主义者”把被自由派推崇备至的“专家治国”、能人统治思
想斥责为麻醉人民的鸦片。他们揭露道：能人统治是使资本主义的社会成层 化和异化劳动得以合法化的理论根据，它企图使人相信等级制分工不仅客观 有效，而且也是公正平等的，能入统治标榜资本主义制度是合理的，标榜资 本主义条件下各种社会角色是适当的，要人们甘愿接受低下的社会地位。随 着阶级、种族和性别歧视的不合理日益明显，统治阶级愈来愈依赖能人统治、 智商主义为不平等辩护，能人统治使经济生活中的阶级、种族和性别不平等 变得更加隐蔽。“新马克思主义者”强调，资本主义的学校主要是社会角色 的分配器，仅仅在次要意义上才作为认知技能和知识的传播机构。(36)由于 资产阶级掌握着教育的领导权，使教育为它们的利益服务，因而事实上，学 校教育的分配在很大程度上是根据家长的财富、收入、教育程度和职业来决 定的。学生成绩评价表面上客观公正，实际上忽视了一系列校外因素，如： 家庭营养与保健，家长对孩子学业的支持，家长对孩子的期望，家庭经济能 力等等。而预示学业成败的主要正是这些因素。学校教育总是对那些家长收 入高、教育程度高的孩子有利。“新马克思主义者”接着推论说，能人统治 把学业的成败归结为个人的责任——如果一个孩子学业失败，那是由于他自 己的过错——从而掩盖了一个明显的事实：一个阶级的成功机会实际上比另 一个阶级少。(37)他们的结论是，资本主义的学校教育根本不可能为每一个 人提供平等的机会，更谈不上让每个学生充分发挥潜力，学校仅仅使一小部 分人获得最大限度的利益，广大人民则不但无法得益，而且被迫接受低下的 地位，能人统治极力否认并掩饰这一点，正是其虚伪性所在。
总之，“新马克思主义者”认为自由派的教育观是根本错误的，经过 60、
70 年代美国的动荡、冲突和失败，自由主义的教育信念和力量已经危机重 重，濒于崩溃。
三、“新马克思主义”的教育改革观
“新马克思主义者”主张，教育制度和教育过程本身必须为社会主义民 主运动作出贡献，教育革新和争取经济民主化的斗争是不可分离的，为建立 一个平等和自由的教育系统而斗争乃是社会主义运动的一个必要组成部分。 他们提出了“教育的社会主义战略的指导方针”五条如下。
“第一，革命的教育人员——教师、学生及其他从事教育的人——应该 借助行使参与权制度，使学生、教师、家长和社区其它成员都能够追求他们 的共同利益，并合理地解决他们的冲突，确实地迫使学校和学院民主化。第 二，争取民主化的斗争，应该被看作是努力逐渐削弱资本主义经济生活中教 育的社会关系与生产的社会关系之间对应的组成部分。社会主义的教育改革 必须有意识地推动解放教育与为经济民主的教育齐头并进。第三，社会主义 的教育运动必须抛弃把简单的反权威主义和自发性作为它的指导原则。我们 必须发扬并运用关于个人发展、权威和人际关系的辩证的教育哲学。第四， 革命的教育人员必须站在树立统一的阶级意识这一运动的前列。社会主义的 教师不仅要控制他们的活动，而且要把这种控制扩大到学生和更广阔的社区 中去。我们必须为个人解放和政治开明的课程而奋斗。我们必须抛弃专业人
员的沾沾自喜，并和工人阶级的其他成员联合起来。我们必须把他们的要求 扩充到包括家长、工人、社区群体、年长者都使用各种教育资源；最后，我 们必须为平等主义的教育实践而奋斗，这种实践在缩减学校使劳动力分裂的 权力。第五，社会主义的教育人员需要认真把长远目标与赢得此时此地的胜 利结合起来。在长期奋斗中，改革必须谋求使学生、教师和家长的目前需要 得到满足。围绕民主、自由学校、开放招生、给贫穷学生适当经济资助、建 立反歧视的和社会主义的教育内容等争端制定革命性改革的计划时，必需抛 弃画饼充饥政策。”(38)
我们看到，美国的“新马克思主义者”，用他们提出的“对应原则”理 论，讨论美国的教育事业与美国资本主义政治和经济的需要是息息相关的； 并证明美国自 19 世纪上半叶以来的历次重大教育改革，他们称之为的“美国 教育史上三个转折点”，就是：平民学校改革时期（南北战争之前）、进步 主义教育运动时期（上世纪与本世纪之交）、当前教育改变和骚动时期（60 年代迄今），都在于增强教育与政治、经济需要的对应性，因而无论怎样改 革，总是换汤不换药。在“新马克思主义者”看来，美国没有对资本主义社 会制度的根本改革，就不可能有什么教育上的根本改革。需要说明，“新马 克思主义”的教育思潮并没有成 为美国教育理论界的主流，对美国的教 育改革产生重要影响。他们多半是经济学家，而不是教育学家，多半是宣称 从马克思主义观点对美国现行的教育进行抨击，很少对教育提出中肯的理 论。这种思潮目前看来已渐渐趋向于沉寂了。
8—4 小结
从本章所述，我们看到，二次世界大战后，美国的要素主义教育思潮曾 促使美国的教育改革特别注重“国家需要”和提高学业标准。之后，浪漫主 义教育思潮则极力强调“人的需要”，强调发展个性和学习者中心，复活了 早年进步主义教育运动中“儿重中心”一翼的主张。教育改革的钟摆始终在 两极端之间摆来摆去。我们觉得，这两派虽各执一词，趋于极端，有的保守 些，有的激进些，他们都是资产阶级自由主义者，完全拥护美国资本主义制 度，尽管浪漫主义批评家也主张美国官僚政治的教育体制应改革，但不涉及 美国社会制度，他们只主张改良。与前两派不同，“新马克思主义者”批判 的锋芒指向资本主义社会制度本身，希望根本变革美国的经济和政治，从而 根本变革美国的教育。看来这还只是一种长远的理想。教育这一社会现象， 总逃不出它处于其中的那个社会当时的种种条件的制约。教育顺应社会变化 而自身产生改革，是必要的，有益的，可能的。这样，我们看战后美国教育 改革经验也许有些意义。
