前面各章，我们从教育学角度，考察了第二次世界大战后美国教育的变 化和发展，侧重于中等教育方面，其中又主要抓住课程（教学内容）、学校 教学组织形式、教育技术三者的革新，进行论述。同时也涉及了美国教育的 各个方面如高等教育等。战后美国教育的变化和发展是与美国的政治、社会、 经济的情况息息相关的。本章打算从这些方面来看看战后美国的教育。在叙 述中许多事实可能有些重复，但提的角度是不同的。
二次大战后，在美国，教育成为公众注意的中心。“冷战”时期，普遍 认为要把教育用来捍卫美国的世界霸权地位，联邦积极参与，进行了许多重 大的全国性改革，形成所谓“教育学的革命”。到了 60 年代，情况有了一个 大转折。如果说 50 年代是强调提高学业标准，是追求“优异”，以增强力量， 着眼点在国际的话，那末， 60 年代则转向美国国内的社会问题了，着眼点 摆在解决贫穷、种族歧视等问题。①这里打算从三个问题去探讨。（1）教育 国家化，（2）教育机会均等，（3）教育——打破贫穷循环的机制。无疑， 这三个问题是紧密地相互关联着的。
9—1 教育国家化趋势
这里说的“国家化”（nationallzatlon），包含两层意思：第一是指第 二次世界大战后，美国在教育的实施和经费这两方面，联邦政府的力量和影 响逐步加强了，其次是指举凡教育上的改革和创新，都成为一种全国性的努 力，不是地方性的和局部性的了。在美国，有很长一段时间，教育被视为私 人的事，把责任委托给教会和家长。①尽人皆知，美国原来宪法只字未提教 育。后来在宪法的第一修正案中，指出教育是州的职能。各州在教育上自行 其是，这就是美国教育长期实行的地方分权制。联邦一级不设教育行政机构。 当然，这并不是说联邦（中央）政府完全不过问教育事业，每遇带全国性的 重大教育实施，联邦都通过立法和拨款手段，大力加以推动。如 1917 年美国 曾通过制定职业教育的立律《史密斯—休士法》，推动美国职业教育的发展。 问题在于，二次大战后美国联邦介入教育大大加强了，成为历史特征。
这时，美国教育的政治关系（politics）发生了实质的变化。教育决策
的作出超出一向州与学区的联系。要对一定学校的课程、人事政策、讥练程 序、资源分配做出决定不再是地方的事情了。教育上的严重失策引起了联邦 官员、州的官员、全国性报纸、民权组织、有权力的教师工会、专业学会等 等的极大关切。③学校教育新的政治关系是围绕州与联邦这根轴来旋转，而 不是围绕地方（学区）与州的轴旋转了。在 1945 年，一个好的学区教育局长 和学校校长要跟市长、市议会、教育委员会保持良好关系。可是到了 1980 年，学校行政人员都要了解国会、教育部、联邦管理机构、联邦法院、州立 法机关的活动，以便知道是否有什么新项目可以提供新的经费，或者现有的 某些项目是否要削减或撤销了。学校的政治关系变得与美国的一般政治关系 一样，各个利益集团都忙于游说经费，谋求与国会的各个委员会建立特殊关 系，击败竞争的申请者。
外界公众与教学专业界（teachlng profession ）之间的关系也大大
改变了。在 40 年代，美国很少教师参加工会，罢教的也不多。行政人员有权 决定学校建筑以及学区内聘用、提升、指派教师等事宜。虽然教师的报酬低， 他们比学生的家长受有更好的教育，享有聘用他们的当局的尊重。教学专业 吸引了大批有才华的妇女参与工作。现在不是那样了。
何以会有这样一个转折呢？这是因为第二次世界大战后美国的政治和社 会状况有了新的变化。
长期以来，美国人一向钥望摆脱“愚昧无知、迷信、贫穷、身心受每种 形式压抑”的支配，为此目的需要教育美国的“平民”。美国人相信“办学”
（schooling ）能够医治社会的疾病。这可以说成了他们的一个好传统。无 论是在 19 世纪早期，还是在 20 世纪后期，他们都极力主张更多更好地办学， 所待的理由是办学能维护民主政制，消灭贫穷，减少犯罪率，丰富共同文化， 减少失业，易于同化移民，克服族群间差异，推动科学技术进步；防止交通 事故，提高卫生标准，使道德品质高尚，将年轻人引入有用职业。④
到二次世界大战结束的 1945 年，美国高度地方分权的金字塔似的教育系 统，有其优点，也暴露了其弱点。总的说来，全国发展不平衡。义务教育是 普及了，每个人都能上学，但好的学校与差的学校质量上的差异是很悬殊的。 有第一流的学区和出色的预备学校，输送大量毕业生到大的高等院校。也有 极差的穷学校，课程设置狭隘，处于贫穷地区，极少学生准备上学院。好学 校和好教师不是所有儿童都能得到的。受高等教育不是对所有有才能的青年 开门的。一个人的教育机会因受到出身和肤色等偶然性的制约而不是平等 的。
1945 年战争临近结束时，美国参议院教育和劳工委员会就“联邦援助教
育”的提议召集了意见听取会。坚决主张联邦援助的大多是贫穷学区，这些 学区处于地方财产税不能给公立学校提供足够经费的困境中。一些教师代表 向参议院冻诉了他们学校的状况。这里只举两个例子。一个是内布拉斯加州 农村学校的教师威尔玛·厄普丘奇（Wilma Upcburch）。她说她所在的学校 有 487 名学生，12 个教师，其中有 7 人得有学士学位。由于薪金低，教师“跳 槽”的一年中达 50％，州里教师有五分之一的人因资格不够，只有临时教学 证书。厄普丘奇所在的学区，是一个穷学区，税收本身有限，年平均费用仅 为 40～45 美元。⑤这在美国是很低的。另一个是密西西比州科皮亚县的黑人 教师弗洛仑·克里斯马斯（Florence Christmas）。她说，她所在的学校有
190 名学生，三名教师。她担任校长，教四个年级（五到八年级）的所有科
目，六个月中支付 360 美元薪金，其他两个教师在六个月中分别支配 292 美 元和 288 美元。克里斯马斯说她所在的社区，人民是小菜农，他们热爱教育， 自建了校舍，还有足够的课桌椅，使每个儿童有座位，尤其是低年级。她还 说，密西西比州有 6000 名黑人教师，其中 5000 名年平均报酬低于 600 美元。 在学校开学月份，克里斯马斯还在工厂工作，制蔬菜包装箱，一周挣的钱与 任教一个月的报酬差不多。⑥在科皮亚县，白人教师的平均薪金则为 889.53 美元，而黑人教师的平均薪金只有 332. 58 美元。
在美国南部，尤其是农村地区，教育状况同样是萧条景象。亚拉巴马州 的教员官员诺尔顿（E.B，Norton）指出，亚拉巴马州与其它州的唯一不同之 处在于亚拉巴马州的紧急情况不是暂时的，而是处于经常的紧急情况之中。 亚拉巴马州20 000名教师中约有7000人在珍珠港事变后三年中离开了教学 岗位，来替代他们的许多人没有学院的训练。报酬低是一个原因。白人教师
年薪 976 美元，黑人教师仅 600 美元。再者，设备差，州内校舍中一半以上 用明火炉取暖，一半以上缺电。
其它一些州，虽然不象南部那样寒酸，但对因待遇差和国防工业竞夺人 力而造成的教师短缺，也同样地抱怨喋喋。科罗拉多州教育协会认为，“科 罗拉多州的学校在其生存方面面临着最严重的危机。教师的薪金低微得可 怕，以致好教师成百地住工业或其它州流失。在科罗拉多州，每三个教师中 就育一人是临时教师。”犹他州发言人申称全州教师有 25％的人没有适当资 格，而在衣阿华州，800 所农村学校全然没有教师。
美国城市学区没有人出席这次意见听取会，因为认为它们的情况是比较 好的、人员、经费、设施都较好。
联邦援助教育这一问题，自 1870 年以来，在美国国会中是周期性地提供 出来的，而一直未能通过，不管教育灾难的需要救济显得多么迫切。
二次大战临近结束时，美国全国教育协会（NEA），以及它的同盟者，如 有组织的劳工，全国有色人种协进会，全国家长与教师大会，都认为二次战 争结束时是开展争取联邦支持全国学校的一场新运动的好时机。“联邦援助 教育”的议案一向由于三个原因而搁浅。这三个原因是：种族，宗教，怕联 邦控制。不管学校的状况多么悲惨，制定联邦援助学校的法律的每种努力， 常常因援助是否资助南部种族隔离的学校（种族原因），是否资助非公立（主 要是天主教的）学校（宗教原因），怎样防止接受联邦津贴的地方学校不受 联邦支配（怕联邦控制）等问题，陷于无法排解之中。
战后，在意识形态上美国出现于保卫美国“民主理想”和“生活方式”
的的强烈需要；加之，薪金低使教师奇缺成为美国全国性严重问题， 1946 年、1947 年出生率上升造成“婴儿激增”致使迫切需要建造新的与维修旧的 教室和学校：而且，进入科学技术对代，需要提高教育水平，以维持经济增 长。这些情况都反映美国当时确实需要很好地发展教育。
除上述意见听取会上陈述的农村学校情况外。美国教育的总的画面是怎
样的呢？1947 年《纽约时报》教育编辑报导说，“自 1940 年以来 35 万教师 因服役或谋求更好的职位离开了公立学校；每 7 个教师中就有 1 人只有临时
‘次等标准’证书；7000 个教学岗位空缺；6000 所学校因缺乏教师而关闭；
全国 6000 教师只受过中等教育或者还不到；教师平均薪金每周只 37 美元， 这低于卡车司机、拾废物者或酒店侍者的平均收入，教师每年有 20％是新来 工作的，跳槽率比战前高一倍；愿从事教学生涯的学生更少了，人们抛弃教 学专业； 1946 年 9 月以后发生了 12 次大罢教；教师士气再度消沉；全国各 地存在‘惊人的’不平等，从最富的教室（每个单位教室耗费达 6000 美元） 到最穷的教室（每个单位教室耗费低至仅 100 美元）：美国国民收入花在学 校上的低于英国和苏联；学校建筑处于‘可悲状态’。”⑦
然而，美国教育的危机感远远不止于是物质和财务上的需要，而扩展到 了战后初期未能解决的社会政策这一更大问题。在高等教育方面一些令人苦 恼的争端在展开激烈搏斗。谁应该受高等教育和受几年，谁报销等问题，教 育家们在争论。高等教育只应由缴得起费和有足够才能或幸运得到奖学金的 那些人受到吗？应该让受中等后教育的年轻人的比例更高些吗？如果这样， 谁付费用？公共经费只应给公立高等院校，还是私立院校也应得到联邦援 助？至于中小学教育，也同样有一些令人苦恼的问题在进行争论。为改进某 些学区和州的贫穷状况应该做什么事呢？已很贫穷的学区怎么付得起教师更
高的薪金和盖得起新校舍呢？既然只有联邦政府有税收和开销的权力，怎样 才能够打破国会中传统的僵局，通过援助议案，把富裕地区的资金匀些到贫 穷地区去呢？联邦援助只应该给不准有种族分离的学校，还是应该根据需要 给所有学校呢？公共款项只应该给公立学校抑或应该给非公立学校呢？制定 联邦“标准”而又不变成联邦支配的地方学校是可能的吗？
在美国，无论是给中小学还是给高等院校拨付任何联邦资金，都有待于 对上述那些争端取得一致意见。
这是战后美国教育发展所处的政治情况。可以说，许多重大问题的解决， 不是学区或州的力量能办到的，已非联邦奠能为力了。
在这种情况下，在美国历史上，第一次国内福利项目，得到了美国两大 政党的广泛支持⑧。
美国人盼望他们的学校和学院捍卫他们过去的社会遗产，给正在成长起 来的一代灌输传统的价值观。他们还希望规划未来，并相信全国教育系统是 实现机会平等和经济富裕的关键。
正是在上述的政治背景下，美国在战后开展了它的教育改革。着重点是 要增强美国科学技术的优势，增强它的军事实力，所以改革特别注重在追求 优异，在学业程度的提高，在加强科学教育。这时教育改革的一些措施都可 以从这几个角度得到解释。
其实，主要在提高程度的课程改革，战后即在进行中。1952 年伊利诺斯
大学的“中学数学改革方案”，其目的在把数学家的思维方式介绍给青年。
1956 年马萨诸塞理工学院的“物理学改革方案”，目的在修改中学物理教学 的内容和方法。以后逐步扩大到其它教学科目，如社会学科、英语。
1958 年，洛克菲勒兄弟基金会发表报告书，题为《追求优异》 （The
Pursuit of Excellenc3）。这时，一反 1944 年美国全国教育协会的《为 所有美国青年的教育》的要求，《追求优异》认为发挥人的潜能是美国的国 家目标，并坚决主张国家能够既鼓励优异又鼓励平等而不损害某一面。而《为 所有美国青年的教育》所阐述的进步主义教育家的观点，则视学校为社会服 务中心，满足个人和社区的需要，忽略了国家目标。
美国过去仅注重高等教育的一些大基金会，这时也改弦易辙，重初中小
学教育了。如卡内基基金会，就资助了一系列中小学教育的研究。其中最为 我们捻知的，是科南特的调查报告书《今日美国中学》。他的建议使《追求 优异》中的劝告具有了实质性。福特基金会也资助进行了中小学教学改革研 究的项目。我们不难看出，在战后教育改革上，美国整个社会是动起来了， 给予热切关注而不是熟视无睹了。
1957 年 10 月 4 日苏联成功地发射世界上第一颗人造地球卫星后，更是 给美国对自身教育质量的批评，火上浇油。1940 年以来许多人力争说美国的 学校不够严格，“生活适应教育”降低了智力标准。如美国一位历史学家说 的，“一个受震惊和丧气的国家（指美国——笔者）陷入教育学上自我剖析
（pedagog1ca1 sou-1-searchings）的喧嚷中。”看来，第二次大战结束后， 美国一切政治背景的人第一次一致同意：国家利益依赖于提高美国学校的质 量。
这种新的心态产生了要美国联邦政府对教育做某些事情并赶紧做的强烈 要求。这样，美国国会在 1958 年通过了《国防教育法》。该法规定联邦提供 奖研金、奖学金、补助金、贷款，以鼓励学生修习科学、数学及外语，并给
学校建筑和设备拨付经费。
早在 1950 年就成立的国家科学基金会，旨在大力推进基础研究和科学教 育。人造地球卫星发射后，美国这个机构在中小学课程改革上的作用大大增 加了。它开始赞助科学展览和中学数理科目的教师暑期讲习班。1956 年给马 萨诸塞理工学院经费以便修改中学物理学课程。以后，它资助的课程修订扩 大到数学、生物学、化学以至社会学科。
课程改革家们深信人才与资金正当结合可以矫正美国学校的缺陷。全国 的学校和学院都沸腾起来了。大批人才——科学家、理科教师、心理学家、 影片摄制者、作家、仪器设计者、艺术家等等——按他们对中学科学可能成 为怎样的这个共同观念，结成群体，开展工作。先是中学的数学和自然科学， 然后扩大到中学的社会学科，再到初中和小学的科学。新的课程包
（curricu1u-m Pacdage ）被检验，再检验并加以修订了。大批教师参加了 暑期讲习班和在职进修项目，以便掌握怎样使用的材料和方法。课程改革家 们希望用采取“发现”（“discovering”）和“探究”（“inquiry”）及 归纳推理为学习方法的课程包，去取代以教师在前面“讲”和学生在后面熟 习的现行方法。他们所以这样主张的基本理由是认为：如果通过仔细设计的 练习和实验让学生“得出”各门学科的基本原则，就会觉得对学习更有兴趣， 并对学会的东西记得更牢。课程改革家们希望借制定包括影片、“动手”活 动、读物的多媒介组件包，以结束传统地依赖单一的教科书。他们强调理解 学科中少数中心概念。现有的课程着重于学科的信息的、描述的及应用的方 面，即学科的“成果”；而新课程则要求教学理学科（academic discipline） 的结构，学生将学会科学家或数学家或社会科学家是怎样思维的，即学科的 “过程”。换句话说，学生不是学习“关于”科学了，而是学习“干”科学。 课程改革家们一致同意认知成长的重要性，遵循那场课程改革运动得力推动 人之一心理学家布鲁纳的原则：“任何学科依某种理智上诚实的形式都能够 教给任何发展阶段的任何儿童。”⑩
“创新”（innovation）成为整个教育战线的口号。学校系统用基金会
和政府的资金，实验了新课程，教学人员和教学时间安排的新方式，训练教 师的新方式、新技术。行为主义心理学家斯金纳宣称教学机器和程序教学将 使教室革命化。另一些人竭力称许电视教学。配声打字机、计算机、多媒介 设备的功效，预见“自动化教室”的到来。据认为，新技术使传统的蛋格式 的学校过时了，在学校里学生有时应该个别工作，有时参加电视教学大组， 有时在小队教学的情境中工作，学校的有固定墙壁、规模同等的教室不再有 意义了。“新校舍”的家俱是活动的，墙壁是可以移动的，有开放场地。在 美国许多城市都建了这种校舍。这就是战后初期美国发生的“教育学的革 命”。
使得我们诧异也可以深省的，是没有看到美国人在教学改革中，搞“题 海战术”，“补充教材”，“参考资料”，弄得中小学生“书包重”，“负 担重”，晕乎乎不知所然！
可是，到了 60 年代中期，美国教育又呈现完全另一幅图画了。
9—2 教育机会均等
上面讲过的美国国会 1945 年关于教育的意见听取会，主题是美国教育缺
乏平等机会。教育利益集团的恳切陈词不仅说明美国教育处于极端需要的状 态，而且说明学区与学区之间以及州与州之间明显的不平等这一无可争辩的 事实是不公正的。
1963～1965 年，美国社会经历了一系列大震荡。南部发生对黑人和民权 工作者的暴力行动，贫穷再度成为严重的社会问题。北部城市的黑人运动把 种族分离和贫民窟问题带到了市郊学校。北部和南部民族领导人物要求公立 学校之门要合一、平等、公正。在这种情况下，“教育学的革命”被推到后 面去了。“追求优异”被关切处境不利者的需要遮没了。种族问题，城市问 题，成为全美最迫切的问题。政府机构，基金会，都把日程转到寻求能满足 处境不利的少数民族儿童的需要的办法上。
为了扩大教育机会，美国联邦政府在战后采取了种种措施。
1.《士兵法案》 美国战后通过的《士兵法案》，即《1944 年服役人员 调整法》，给 600 万二次大战中在军队服役的男女青年，提供联邦津贴，让 他们继续求学或受训练。《士兵法案》规定的津贴包括学费、书籍及各种费 用，按月给予生活津贴。在随后七年中，美国有 780 万退伍军人用联邦津贴 上大学、学院、中学以及职业训练班。其中 223 万人上高等院校。在美国， 家庭收入与受教育机会之间的联系第一次被打破了。每个士兵，不管背景怎 样，都有权利领取同样的教育津贴。这些人大大扩充了战后几十年中美国的 科学技术力量。《士兵法案》的内容是多方面的，而扩大教育机会是其中很 重要的一项。这是美国人力资源上的一次投资。对教育和公众来说，学校大 门不应该只为富裕的儿童敞开，而应该为愿意进来的每个人敞开，为求自助 并给社会增添熟练而有生产力的人敞开。
美国教育基金会（American Council on EducatiOn）参与了《士兵
法案》的起草工作。应理事会的请求，杜鲁门予 1944 年指派了一个“总统高 等教育委员会”。委员会提出了题为《为美国民主的高等教育》的报告书， 对美国的“高等教育怎样使社会成为更民主的”这一问题作了多方面的探讨。 这个委员会主张大大扩充中等后教育机构网，反对族种分离，认为受高等教 育只应该取决于心理能力。委员会提出了如下五条建议：（1）每州成立行政 机构，制定全州新高等院校的规划；（2）州规划人员为迅速扩充两年制社区 学院做好准备，这种学院要象中学一样适合于社区生活；（3）联邦政府根据 需要为至少占 20％的本科生设奖学金项目，根据能力为研究生设奖研金
（fellowship）项目；（4）联邦政府对公立高等院校给予财务援助；（5）
废除族种分离法律并通过禁止招生中种族歧视的新法律(11)。
《士兵法案》造成的这种教育机会扩大，也引起了许多人的批评。批评 者的意见集中在：（1）学院入学人数激增到 460 万人将有使学业标准降低的 危险，从而毁坏造就领袖人物的教育环境；（2）这种扩充迫使高等院校采取 职业取向；（3）所拟议的联邦要扮演的角色将造成对公立院校的政治控制， 并迫使私立院校难于生存；（4）可能出现有学位的人供应过剩，因而造成这 些人没有足够工作的局面。总之，批评者对高等教育民主化是否可行和可取， 疑虑重重。不过，美国联邦政府坚持采取扩充的方针。1946 年杜鲁门指派的 总统民权委员会，在它 1947 年发表的报告书中仍提出“对公众的大众教育”。
2.“补偿教育” 如果说扩充高等院校是战后美国向上扩大教育机会的 话，可以说补偿教育则是要向下扩大教育机会的一个重大努力。补偿教育中 最典型的是“头脑启迪”（Head Start）计划。这种计划是由经济机会署（Office
of Economlc Oppocr-tunity ）在 1965 和 1966 年倡导举办的。“头脑启 迪”计划是为美国“处境不利的”即贫困的儿童开设的学前教育活动，主旨 在发展儿童的语言，开启他们的头脑，力求提高贫穷儿童的认知力，让他们 上学后能跟得上班。 “计划”包括专业教育家 （ profe-ssional educators ）、社区工作者（community workers）、辅导人员（guidance counselors）和家长在内。在理论上，这种“计划”受马尔丁·德伊奇（Martin Deutsch）、麦克维克·亨特（J. Mcvicker Hunt）和布卢姆（Bloom）等 人的影响。他们对学习（learning）进行的研究发现人出生后最初几年对一 个儿童以后的学习能量是极其有决定性的。有些心理学家甚至认为儿童出生 后头几年中的学习经验决定他以后认知成绩的一半或者一半以上。这种早期 教育重要论使美国的教育改革家们认为：这最初几年是社会机构（social instltution）对儿童最少控制的时候，是他们的家长和街坊对他们控制得最 多的年头。而贫穷文化（culturel of poverty）中的家长显然不能给他们 的小家伙提供适当的刺激作用。这些家长受生活及多子女的重压，不能够对 个别儿童密切注意，象“中等阶级”家长（指美国——笔者）那样经常与个 别儿童谈话和做游戏。“头脑启迪”计划为出身贫穷环境的儿童提供各种游 戏和材料，以唤起他们的好奇心，激发他们的想象力，让他们“解决问题” 以养成其“掌握的意识”（sense of mastery），这样来补偿对他们的文 化剥夺。“头脑启迪”计划的教师和志愿人员通过谈话、提问题、帮助、指 导，来刺激儿童。“头脑启迪”经验会帮助儿童们发展认知力，这就给了他 在暑假后上公立学校时一根“支柱”。(12)
美国这种“头脑启迪”计划原来想给儿童们的“启迪”只在让他们进学
校后头几个月在学习任务上，可以比出身于同样背景但没有经过“头脑启迪” 计划的儿童更多的及格。尔后的研究很快即发现这些相对的益处不会持续六 个月以上，发现出身于被剥夺者背影而未经历“头脑启迪”计划的儿童们在 相当短的时期内也赶上了。因此，很多人得出结论说“头脑启迪”计划未曾 达到它原来的目标。这种计划没有增进贫穷儿童的认知成绩。然而，“头脑 启迪”也远非完全失败，因为它完成了几件重大的事情。它引起了对贫穷儿 童的卫生和营养所急需的注意，并建立了满足这些需要的机制，此其一。它 前所未有地使人们注意到早期儿童教育的重要性，此其二。它使贫穷家长卷 入这种计划，给了他们鼓励其儿童在学校达到及格所需的许多经验，此其三。 它给参与这种计划的学校教师关于贫穷儿童的需要和性能的有价值的观点， 此其四。然而，“头脑启迪”在美国并未能在消除贫穷儿童与中等阶级儿童 的学业成绩差异上取得明显进步。
“头脑启迪”在美国并不是最初的补偿教育计划。市区的教育家们（urban educators）在民权运动中已经感到需要学校对贫穷儿童的文化剥夺
（cultural deprivation）作补偿了。1956 年，纽约市开始试点，这就是 “更高视野计划”（Higher Ho- rizon Prograln）。这种“更高视野计划” 开小班级，派专门训练过的教师，设额外指导服务，作心理学的辅导，相助 协调家庭与学校的努力的社会工作者，丰富文化活动和举行远足，上额外英 语课业，对处境不利儿童密集的小组进行教学。其它城市也作了类似的努力。 大多数这类“计划”在延长学日，或者用周末和暑假给学生额外帮助。有些 “计划”着重在职业准备，另一些则着重于丰富内容，还有些着重以言语和 文字交流（communica- tion ）和计算的基本技能。许多“计划”使用准专
业人员和志愿人员提供额外的个别讲授，以便打好基础。到 60 年代中期，开 办了几十个这类项目， 1965 年后数目又大大增加，因为根据《1965 年初等 和中等教育法》第一条，给处境不利儿童集中的学区拨了很多钱，用于补偿 教育计划。大多数这类“计划”让学生受益匪浅，使他们有了更广阔的视野， 更多的价值感，更大的智力鞭策，更广的兴趣。但是，就“头脑启迪”计划 而言，差不多所有“计划”都未能完成它增进贫穷儿童认知成绩的使命。因 为，认知技能，特别是其中的阅读，被视为是能够使小家伙打破贫穷循环中 最紧要的，而补偿办法或策略似乎并未成为达到“教育结果平等”（equality of educational result ）的有效办法或策略。(13)
补偿教育计划实质上在于把更多的钱，更昂贵的教育投入，推向贫穷儿 童，以期达到“教育结果平等”。美国的教育家们拼命要使人们相信他们这 一专业的传统工具，如果慷慨地应用，就能在消除贫穷所产生的效应上取得 成功。可是，科尔曼报告，美国民权委员会关于“公立学校种族孤立”的研 究，以及后来的研究，显示教育服务的额外花费不能去掉群体或阶级之间文 化差异（cultural differences）的结果。渐渐地，美国公众和教育家们开 始认识到要成功地达到教育结果平等，需要有比已经设计出的更富于想象的 “计划”，开设不同的并专为有利于贫穷儿童的“计划”。
3.适合的学校课程（relevant schoo1 curricu1um）为了造成结果平
等而作的第二种努力，是谋求在补偿教育计划之外，制定适合于贫穷居住区 儿童的学校课程。60 年代发现公立学校所用的材料，如电视节目，仅含有中 等阶级的观点，集中于对美国中等阶级适合的问题和情况。小学读本中的图 画是市郊家庭的，周围白栅栏，很少绘有贫穷儿童居住的家庭。读本中对黑 人的状况很少描述。历史和公灵也是如此。教育改革家们极力主张，贫穷居 住区的小孩的课程应该根据他们知道的故事和问题以磨练他们的认知技能。 再者，教育改革家们还认为课程要能提高贫穷学生的自我形象（self- image），丰富他们的生活，帮助他们感到他们不是与美国民主社会主流绝缘 的。
黑人学科（black studies），是为贫穷儿童建立的更适合的课程的一
种。它借助强调过去美国的以及非洲的黑人的伟大成就，使贫穷黑人儿童对 他们民族的历史具有一定认识。黑人拥护者相信“黑人学科”会强调与白人 社会相冲突的价值，会传播分裂主义（aeparatism）和黑人优越的思想。这 些使许多白人害怕。“黑人学科”，以及后来的“拉丁美洲人（Latino）学 科”和“美洲印第安人学科”，都某求增强学生修业的兴趣，把他们的自我 意象提高到能树立“控制或掌握的意识”（Sence of COn- trol or mastery ）的地步。因而，他们在决定他们的经济前途至关紧要的知识测验 当中能够及格的更多。“黑人学科”充斥了课程。历史和公民之外的领域也 受到影响。读本中黑人的面庞越来越多。黑人、拉丁美洲人及美洲印第安人
（土著美洲人）学科是美国群体权力运动的一部分，它燃起美国的民族认同
（ethni- cidentity）和文化多元主义（cultural pluralism）的兴趣，并 培养了学校对文化多元性这一问题的兴趣。学校能够丢掉它传统的努力，就 是，丢掉给儿童灌输均质价值和态度 （ homoge-nous values and attitudes）和教给他一套优越于其它一切的价值和做事方式，反过来，力求 教儿童们重视文化差异并尊重那些不同的背景和信念吗？许多教育家认为， 如果学校能走多元文化的道路，在这条道路上让儿童能学会重视自己的文化
和别人的文化，不关切彼此的高下，学校就在为不同背景的年轻人达到同等 成绩铺平道路上取得了更大的成功。
上述这些努力在美国几乎得到了教育领域舆论的普遍赞同，没有引起什 么争论。
4.一体化和废除种族分离怎样把消除贫穷困苦儿童的教育努力更好地组 织起来，对这个问题在美国引起了相当广泛的争论。主张学校“一体化”
（integration）的人们与主张社区控制的人们展开了激烈的斗争。这种有力 的但仍无结论的争论及各种分派成为 60 年代末和 70 年代初美国教育思想的 核心，并仍没有显得缓和的迹象。“一体化”比 “废除种族分离”
（desegre-gation）带有某些不同的含义。一体化是积极的，而废除种族分 离是消极的。废除种族分离指打破法律限制的过程，这种限制使居住邻近的 儿童上学时陷于种族分离状态。这在美国基本上是南部存在的问题。争取废 除种族分离制度是要学校回到自然的种族混合的斗争，明定的法律却人为地 使得种族分离开来。一体化是要人为地建立种族混合的尝试，这种混合不是 自然地存在着。实际上，在美国北部，严格分离的居住区是占支配地位的形 式，在南部的市郊也日益增多起来。一体化的拥护者们谋求用校车接送学童 这类办法，建立起种族混合的学校，克服因居住区种族分离所强行造成的学 校种族分离状况。
种族一体化的拥护者们中，许多人感到“贫穷线两边的人”（即穷人和
富人——笔者）都觉得美国社会正在变得太分崩离析了，人民、民族及阶级 群体相互割断。他们之间发生误解、恐惧、互相仇恨。这是造成痛苦的冲突 的条件。美国人认为种族及社会阶级一体化有利于增进群体之间的谅解，减 少社会紧张。他们希望美国各种族相互尊重，种族隶属对个人的社会机会毫 无影响。我们看到，缓和种族和阶级矛盾是美国教育家赞同一体化及废除种 族分离的初衷和目的。
总之，一种赞同一体化的理论似乎被广泛接受了。对一体化问题，越来
越引起学术争论。争论是非常复杂的。按种族的居住分离和教育分离是极其 错误的。照理，应该在这个基点上，作出各种努力来消除这种分离状态。可 是， 60 年代的斗争是基于另一种理由，分离造成贫穷，而消除分离则消除 贫穷。到了 70 年代，消除贫穷的兴趣看来又在失去吸引力。
5.社区控制运动 这是美国在 60 年代用学校来消除贫穷及由贫穷造成
的文化的另一种努力。这种运动产生于四种独立的观念和经验的汇合。其一， 美国许多有影响的社会科学家及其在联邦政府的听从者提出这样一个观念， 说：造成处在贫穷文化中那些人的绝望和被动的最大原因，是美国的贫穷人 民对于他们的生活最有影响的种种制度（institutlons ）缺乏能支配的任 何权力。因而，他们力争说，改进社会服务，改善教育，改善住房，这都对 养成依赖性（dependence）、被动性（passivity ）、绝望（hopelessness） 等的基本原因影响很少。权力重新分配，使贫穷人民得到对他们的生活以及 对冲击他们的势力的某种控制。这会使穷人成为不同的人，成为独立的、能 动的、有成就的 这种观点发生广泛影响的结果，在 1964 年《经济机会法》 包含的计划中，以及在“模范城市和社区行动”计划中，要求社区居民“最 大限度的灵活参与”。学校由社区控制是这些计划的一个部分。其二，越来 越多的人主张提供教育服务的笨重的官僚统治（bureaucracies，亦译“科层 组织”）应分权化。过份官僚统制化（over bureaucratization），过分集
权化（ over centra- 1ization ），愈来愈成为改进都市系统的革新之所 以失败的流行解释、市区内学校比周围较小的市郊学校系统在质量上失败的 流行解释。这种理论深信，较小的并分权的学校系统（即学区）能够采取新 策略，适应新问题，远非更大的学校可比拟。那些大的学校系统公文有几英 哩长，中间管理雇员层更关注的是保住自己的权力和职位，而不是改进教育。 他们要求平衡的兴趣是如此之大以致最安全的道路是继续不变，维持现状。 这是个老问题，但是在 60 年中期，美国的教育改革家们和关心的公众看到分 权化是造成公众更多参与教育决策的手段。其三，“黑人权力”运动，开始 于 1963 年或 1964 年，为数日益众多的年青黑人民权领袖反对为达到废除种 族分离而形成起来的种族际联盟，他们反对废除“吉姆·克罗法律”（Jim Crow laws，美国歧视黑人的法律）。这些黑人领袖人物定的步骤是通过树立严格 代表利益的选举集团，来建立黑人的政治势力，改善黑人的境况。为达到这 种独立，黑人领袖开始更加强调黑人身份，强调使黑人区别于（有时优越于） 白人的素质，控制黑人儿童上的学校是这种运动的一部分。其四，在美国北 部大城市，黑人家长谴责公立学校未把他们的儿童教好。黑人儿童成绩差， 不是他们的才能较低逊和缺乏动机。在 60 年代，黑人家长解释说，不是别的 什么，而是教学专业人员（teaching professional ）力不胜任，才能说 明作为群体的黑人在学校学习得没有作为群体的白人好。
学校（中小学）的社区控制，我们知道，原是美国过去殖民时期地广人
稀的情况下形成起来的传统。(14)而现今的社区控制运动，与其说是教育的 迫切需要，不如说更多的是政治的迫切需要。学校社区控制的赞同者并不多， 因为它的理论的说服力是令人失望的。到 60 年代中期，白人纷纷迁往市郊， 这使市区中任何形式的废除种族分离、一体化或种族平衡都愈未愈成为泡影 了。
随着运动的进展，黑人居住区学校社区控制的拥护者们提出了两种理论
来作解释。第一种理论产生于一体化办法所表露的恩赐观点。黑人越来越把 要求按中等阶级白人可接受的教育成绩的标准来测验他们看作是文化帝国主 义（cultural imp erialism ）的表现。他们力争说，黑人儿童在学校比 白人的成绩之所以差，是因为及格的标准太狭窄，并且是按中等阶级白人儿 童的能力定的。因此，需要一个更宽广的及格的定义。学校社区控制能保证 做到这点。第二，一些教育研究认为，学生的自我概念（self-c0ncept）以 及教师关于学生的自我概念基本上决定学生学业及格的程度。学校社区控制 可排除那些教师和行政人员，如果他们的种族主义使之对黑人学生不抱什么 希望的话。黑人儿童上家长和社区帮助决定政策并挑选教师的学校，由于既 增进黑人学生的自我概念，又能给他们提供认为他们能够学会的教师，他们 的成绩则会提高。
社区控制问题在美国自 60 年代中期以来已引起了很多争论。虽然这种计 划在按拥护者要求的方式加以贯彻，但可搜集到的经验资料还很少，要评价 这种学说作为解释美国社会中贫穷和种族主义的效果尚不可能。控制的真正 实质是把选择学校雇员和计划分配的钱地方化，不让他人过问。这当然与中 央教育行政当局和教师组织会发生冲突。
9—3 教育——打破贫穷循环的机制
在 60 年代早期，大量美国人察觉到在战后美国社会的惊人繁荣中，却忽 略了人口中相当一部分人。有人说美国有三分之一的人们生活在极度贫穷 中，虽然国民生产总值的增长打破记录。这种情况，美国的新闻媒介作了报 导，如麦洛（Edward R.Murrow ） 1960 年摄制的极有影响的电视片《可 耻的收获》描写了移民农场工人。哈林顿（MicbaeI Harrington） 1962 年出版《另一些美国人》一书。通过这些报导，美国人清楚地看到了处于富 裕中的“看不见的贫穷”。穷人在他们显然缺乏志趣和希望方面，心理上是 与世绝缘的，物质上则固守在可怕的市区贫民窟中，固守在集权主义的移民 劳动营垒中，固守在虽然风光优美但经济萧条的阿巴拉契亚山区中。这些展 现引起了美国社会上下对贫穷以及如何消除贫穷的兴趣高涨起来，这些展现 也迫使肯尼迪和约翰逊的民主党政府不得不在1963年和1964年宣布所谓“向 贫穷开故”（War on Poverty）。这时美国联邦政府进行了很多努力来改 善贫穷状况，如低收入家庭住房津，工作再训练计划，内城区（inller clty ）学校改善，经济萧条地区（如阿巴拉契亚山区）区域计划，保健服 务改进，等等。最终是 1964 年经济机会暑的成立。学者们也赶忙热情地着手 分析并解释“富裕中的贫穷”，并且他们提出的“贫穷文化刃和“贫穷循” 等概念一时不腔而走，成为名言。按照这类概念，贫穷看来以无休止的穷工 作（poor JobS）从家长传到儿子再传到孙子，穷工作造成穷住房和穷食品， 穷住房和穷食品又造成健康差，健康差又使人只能做穷工作了。这个循环还 导致使人失去希望和精力，形成贫穷的文化；这种文化的表征是：被动性， 与肚绝缘（isolation），家庭破裂，居住不稳定，缺乏志趣。贫穷儿童来到 学校时营养不良，健康差，志趣有限。其结果是，他们在学校学得很少，而 这又意味着他们以后只能找到最差的工作，循环本身重复下去。他们深深陷 入绝望和被动之中。
